任艷芳，曹 紅

(山西醫(yī)科大學(xué) 汾陽學(xué)院，山西 汾陽 032200)

隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的不斷發(fā)展，英語的工具性逐漸增強，英語口語教學(xué)的重要性也日益凸顯。橫向來看，英語口語教學(xué)的覆蓋度變廣，部分高校甚至單獨開設(shè)口語培訓(xùn)班；縱向來看，英語口語教學(xué)的專業(yè)度和深入度還仍稍顯不足。雖然《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》早將英語的“聽說能力”納入教學(xué)重點，但英語口語教學(xué)仍是目前高校教育工作者的難點，且高校英語口語教學(xué)存在著不同程度的困境[1]。因此，高校英語口語教學(xué)急需創(chuàng)新發(fā)展。

項目教學(xué)法作為現(xiàn)代教育的創(chuàng)新形式，在社會發(fā)展背景下逐步成熟。促進(jìn)受教育者的職業(yè)化、社會化發(fā)展，符合當(dāng)前我國英語口語職業(yè)化人才的需求和英語口語教學(xué)發(fā)展的要求，是高等教育院校培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的有效教學(xué)方法，也是當(dāng)前學(xué)術(shù)界學(xué)者研究的重點。學(xué)者盧丹在《基于項目教學(xué)法在本科英語教學(xué)中的實踐與探討》中指出，目前項目教學(xué)法在高校中的流行應(yīng)用，與新課改背景下教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變及學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍的提升相關(guān)，項目教學(xué)法在英語教學(xué)中若想有效應(yīng)用，必須轉(zhuǎn)換教學(xué)理念，把握項目教學(xué)的時間節(jié)點、合理安排課程時間[2]。學(xué)者王勇指出項目教學(xué)法具有培養(yǎng)職業(yè)人才的重要價值，營造語言學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)新高職英語教學(xué)方案等一系列項目教學(xué)的實施內(nèi)容，但其策略較為籠統(tǒng)，沒有針對英語口語學(xué)習(xí)的具體措施[3]。學(xué)者楊迪在研究中提出，英語口語學(xué)習(xí)的重要性和必要性，在確定研究目標(biāo)(口語水平)的基礎(chǔ)上，針對性地提出落實項目教學(xué)時對項目開發(fā)的要求，項目中的“知識輸入”不僅要簡單還應(yīng)包含大量信息，項目實踐應(yīng)當(dāng)貼合實際、與生活接軌[4]。學(xué)者曾晶從項目教學(xué)法的理論基礎(chǔ)出發(fā)，指出項目教學(xué)法應(yīng)用在英語口語學(xué)習(xí)中的可行性，并將項目教學(xué)法的開展細(xì)化為四個部分，即選擇任務(wù)、制定計劃、實施方案、評價效果，豐富了英語口語教學(xué)體系，使項目教學(xué)法得以可視化開展[5]?；诖?，本文通過探究項目教學(xué)法融入高校英語口語教學(xué)的創(chuàng)新路徑，擺脫大學(xué)生“啞巴英語”的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，推進(jìn)高校英語口語教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

一、項目教學(xué)法的基本內(nèi)容

(一)項目教學(xué)法溯源

項目教學(xué)法最開始可追溯到18世紀(jì)，勞動教育思想是項目教學(xué)法的雛形，而后經(jīng)過18世紀(jì)的工讀教育法、19世紀(jì)的合作教育法，最終發(fā)展為項目教學(xué)法[6]。項目教學(xué)法發(fā)展于20世紀(jì)、成熟于21世紀(jì)初。2003年，德國聯(lián)邦職業(yè)教育所完善了前期以主題探究、社會勞動為主的合作教育和勞動教育的思想，將其總結(jié)為“項目教學(xué)法”。至此，項目教學(xué)法開始系統(tǒng)性地在各國進(jìn)行傳播、應(yīng)用。我國教育界對項目教學(xué)法的吸收有一定的理論基礎(chǔ)，無論是新課程體系的“十大能力”學(xué)習(xí)模式、還是20世紀(jì)90年代后期課程改革設(shè)置的研究性學(xué)習(xí)模式，都與項目教學(xué)法具有相似性，是項目教學(xué)法在我國發(fā)展應(yīng)用的基礎(chǔ)[7]。目前，項目教學(xué)法已經(jīng)成為我國教育界的熱點，項目教學(xué)法在職業(yè)教育、人才培養(yǎng)上都具有重要作用，在高校內(nèi)各科教學(xué)上均有應(yīng)用。因此，項目教學(xué)法在英語口語教學(xué)的應(yīng)用上具有可行性。

(二)項目教學(xué)法內(nèi)涵及特性

項目教學(xué)法顧名思義，以“項目”為一個單元進(jìn)行教學(xué)。教師通過給學(xué)生設(shè)定不同的項目，讓學(xué)生自己進(jìn)行方案設(shè)計、信息收集、項目實施，最終由教師進(jìn)行項目評價[8]。項目教學(xué)法“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是項目實施過程的主體，教師僅僅起到輔助指導(dǎo)作用，充分鍛煉了學(xué)生的自主能動性。項目教學(xué)法主張先學(xué)后教、先練后講，通過師生角色的換位給學(xué)生試錯的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生的自信心和實踐能力，能夠有效避免學(xué)生因不自信和實踐能力較弱而出現(xiàn)的“啞巴英語”現(xiàn)象。項目教學(xué)法具有多種特性。

首先，項目教學(xué)法具有目標(biāo)指向的多重性特性。項目教學(xué)法的實施不僅是為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，通過項目的整合，以點到面，全面促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校、社會的整體發(fā)展[9]。針對學(xué)生而言，學(xué)生在項目的實踐中得以提高解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力，且項目教學(xué)的任務(wù)設(shè)置與大學(xué)生步入職場項目具有相似性，也為大學(xué)生的社會實踐能力打下良好的基礎(chǔ)。針對教師而言，項目教學(xué)法轉(zhuǎn)變了以往教師的教學(xué)模式，促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高和教育思想的轉(zhuǎn)變，項目教學(xué)法以指導(dǎo)為主，在解放教師的同時也提高了教學(xué)效率。針對學(xué)校管理者而言，作為項目教學(xué)法的組織者和有機(jī)載體，項目教學(xué)法的有效實施對學(xué)校辦學(xué)思想的提升有一定幫助，學(xué)?？稍诠芾怼⒖己嗽u價上革新，促進(jìn)高校課程體系的整合發(fā)展。針對社會發(fā)展而言，項目教學(xué)法與實踐掛鉤，為培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新創(chuàng)造型的社會人才助力。由此可見，項目教學(xué)法具有目標(biāo)指向的多重性，項目教學(xué)法中“項目”的制定需充分考慮目標(biāo)達(dá)成的各類要素，設(shè)計出滿足學(xué)生、教師、學(xué)校、社會的項目。

其次，項目教學(xué)法具有可控性特性。相較于以往只看分?jǐn)?shù)結(jié)果的教學(xué)評價來說，項目教學(xué)法更加注重過程，教師能夠通過輔助指導(dǎo)學(xué)生的項目開展，對學(xué)生項目實施的過程進(jìn)行充分把握，促進(jìn)了教學(xué)效率，并增強了教學(xué)的可控性。

再次，項目教學(xué)法具有周期性特性，項目教學(xué)法大多在短期內(nèi)進(jìn)行，能夠集中培養(yǎng)學(xué)生的某項學(xué)習(xí)能力，在不同周期的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容循序漸進(jìn)、由易到難，學(xué)習(xí)周期短、見效快[10]。

最后，項目教學(xué)法具有理論與實踐相結(jié)合的重要特性，這與我國高校培養(yǎng)職業(yè)英語人才、提高學(xué)生英語實踐能力的要求相符。項目的開展與實踐具有相關(guān)性。通過實踐，學(xué)生的理論知識得以外化，學(xué)生也能夠在實踐中找到自己學(xué)習(xí)的興趣點和有效方法，通過實踐不斷調(diào)整自身的學(xué)習(xí)模式。

二、高校英語口語教學(xué)中存在的問題

(一)教學(xué)取向應(yīng)試化，教學(xué)評價不合理

雖然英語口語教學(xué)得到了一定程度的重視，但從大環(huán)境來看，高校英語的教學(xué)取向仍以應(yīng)試為主，教學(xué)評價模式與當(dāng)前時代需求不匹配。這是由于高校英語的大型考試并沒有進(jìn)行硬性改革，以及口語教學(xué)的模式?jīng)]有隨著時代需求進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展所導(dǎo)致的。一方面，在教學(xué)評價中，本科高校普遍需要進(jìn)行的必要性、學(xué)分制考試以英語四級、六級筆試考試為主，學(xué)生在通過筆試考試后可以“選擇性”地參加口語考試。英語四級和六級考試中，筆試考試和口語考試分開進(jìn)行，成績分開計算，除英語專業(yè)外，大部分高校沒有學(xué)生必須進(jìn)行四六級口語考試的硬性要求，導(dǎo)致高校師生對口語考試及口語教學(xué)的重視程度相較于筆試考試而言較低。另一方面，教學(xué)評價模式不合理。教師的教學(xué)內(nèi)容多偏向于應(yīng)試考試，以“結(jié)果”來衡量“教學(xué)過程”，英語口語教學(xué)的實用性較差[11]。因教學(xué)取向應(yīng)試化，大學(xué)英語逐漸成為“過級教育”。學(xué)生以過四六級為目標(biāo)，教師的教學(xué)內(nèi)容也多圍繞四六級教學(xué)內(nèi)容開展。在此情況下，教師英語口語教學(xué)的內(nèi)容沒有與時俱進(jìn)，口語練習(xí)的相關(guān)背景和知識點較為滯后。因此，需通過項目教學(xué)法對于目標(biāo)指向的多重性，擺脫英語“過級教育”的單一目標(biāo)，將英語的“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皯?yīng)用教育”，改進(jìn)教學(xué)評價模式，全面提高教師教學(xué)內(nèi)容的有效性。

(二)教學(xué)互動模式化，學(xué)生參與度不高

英語口語教學(xué)的互動具有模式化特點，即在英語教學(xué)中，每個章節(jié)的互動場景、內(nèi)容都以模式化進(jìn)行，學(xué)生通過分組來進(jìn)行模式化演練。模式化的教學(xué)方式使英語口語教學(xué)效率提高、英語口語的理論教學(xué)與實踐教學(xué)銜接較為順暢。然而，模式化的互動教學(xué)具有單一性，學(xué)生在同種模式下進(jìn)行演練，久而久之參與度降低，對英語口語的學(xué)習(xí)興趣銳減，且在模式化的教學(xué)方式下，教師對場景的設(shè)置無法做到完全真實，情境設(shè)置的章節(jié)也較少，教學(xué)趣味性下降。

現(xiàn)如今模式化的互動形式多以課堂案例演練進(jìn)行，教師挑選學(xué)生或?qū)W生自己舉手進(jìn)行師生互動、生生互動，以生動性的互動教學(xué)來進(jìn)行口語案例展示。然而，因?qū)W生基數(shù)較大、口語教學(xué)時間較少，此類互動無法面面俱到，讓每個學(xué)生都能夠參與進(jìn)來，久而久之，則出現(xiàn)“優(yōu)更優(yōu)、差更差”的現(xiàn)象[12]。英語口語教學(xué)要求學(xué)生能夠“說出來”，因此，以項目教學(xué)法為切入點，讓學(xué)生自己進(jìn)行項目的實施操作，多元擴(kuò)大教學(xué)互動模式、提高學(xué)生的參與度，增強學(xué)生表達(dá)英語的自信心，拔高大學(xué)生英語口語能力的平均水平。

(三)職業(yè)口語教學(xué)泛化，實踐交際效果較差

隨著全球化的發(fā)展和新興職業(yè)的增多，英語職業(yè)口語類別更廣、專業(yè)度更高。目前，英語職業(yè)口語包含翻譯英語、商務(wù)英語、旅游英語、醫(yī)學(xué)英語、教育英語等已有口語類別，以及電子英語、國際傳媒英語等隨著科技水平的提高而出現(xiàn)的新興職業(yè)口語。然而，目前英語口語教學(xué)中的職業(yè)口語教學(xué)泛化，使學(xué)生在實踐交際時的口語可用性不強。

首先，職業(yè)口語教學(xué)事實性知識較多，方法性知識較少。職業(yè)英語口語的社會功能性、交際性較強，會出現(xiàn)在不同的場景之中，高校教師多教授事實性理論知識，學(xué)生無法內(nèi)化成自身的方法性英語思維，在使用職業(yè)英語口語時無法做到靈活應(yīng)變。

其次，職業(yè)英語口語教學(xué)泛化，深入度不足。目前高校口語教學(xué)中對于職業(yè)英語口語的教學(xué)內(nèi)容大多停留在表面，知識體系及知識內(nèi)容較為淺顯，這是由于當(dāng)前英語教學(xué)體系設(shè)計與職業(yè)人才的口語需求不匹配所造成的。高校教育工作者在時間和精力上難以平衡不同學(xué)生的職業(yè)需求。因此，可通過項目教學(xué)法進(jìn)行職業(yè)分類，讓學(xué)生自己在做中學(xué)，教師只用做輔導(dǎo)性工作，不僅可以解放教師，還可以提高學(xué)生職業(yè)英語口語的專業(yè)性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)深度的增強，達(dá)到雙贏效果。

最后，職業(yè)英語口語教學(xué)的泛化還與教師自身的素質(zhì)能力相關(guān)。職業(yè)英語口語具有職業(yè)性，英語教師的教學(xué)能力無法深入涉及各個職業(yè)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容淺顯或不準(zhǔn)確。學(xué)者代思師和郭洪在針對項目教學(xué)法融入高校英語教學(xué)的問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查中指出，目前高校英語對教師隊伍的整合力度不夠，英語教師的職業(yè)培訓(xùn)隨意化、零散化，教師自身的職業(yè)知識參差不齊導(dǎo)致教學(xué)實踐效果不足[13]。

三、高校英語口語教學(xué)中應(yīng)用項目教學(xué)法的策略

(一)以過程為重點，重塑三位一體教學(xué)模式

針對目前高校英語口語教學(xué)取向應(yīng)試化、教學(xué)評價不合理的問題及項目教學(xué)法注重項目實施過程導(dǎo)向下，高校教育工作者應(yīng)以教學(xué)過程為重點，三位一體地科學(xué)設(shè)計教學(xué)模式。三位即以“練、講、評”為三位，一體即以學(xué)生為主體來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。

首先，項目教學(xué)法講究“先練后講”“先學(xué)后教”。因此，按照“練、講、評”的順序，先為學(xué)生設(shè)置項目，讓學(xué)生自行練習(xí)，學(xué)生在練習(xí)過程中不斷摸索、試錯，提高英語口語表達(dá)的自信心和能動性。

其次，在項目教學(xué)法的實踐過程中，學(xué)生會自行進(jìn)行思考和分析。因此，教師在講解和教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)將專業(yè)課和文化課進(jìn)行結(jié)合講解，不僅針對英語口語學(xué)習(xí)的某一項目進(jìn)行講解，還要在講解中穿插英語文化，以促進(jìn)學(xué)生英語思維的培養(yǎng)。例如可在項目教學(xué)法中添加英語書籍、英語電影的講解或使用多媒體技術(shù)提高項目講解的生動性。

最后，在項目教學(xué)中，學(xué)生們根據(jù)自身能力完成英語口語任務(wù)的不同環(huán)節(jié)，完成度會有所不同。教師應(yīng)摒棄以往的對錯式教育，在項目教學(xué)法中，評價解決問題的方案不再是“對”或“錯”，而是“好”或“更好”，教學(xué)評價以過程為重點而非以單一的結(jié)果為重點。由此，增強教學(xué)評價的合理性[14]。除此之外，還可引入校外考評機(jī)制，將學(xué)生在企業(yè)進(jìn)行項目實習(xí)的分?jǐn)?shù)納入英語綜合能力分?jǐn)?shù)系統(tǒng)。由此，學(xué)生英語期末成績的分?jǐn)?shù)細(xì)化，更具有全面性，教師也可據(jù)此更科學(xué)的對學(xué)生的英語口語綜合能力進(jìn)行把握，有針對性地進(jìn)行下一步指導(dǎo)。值得注意的是，在“練、講、評”的實施過程中，教師都應(yīng)秉持“以學(xué)生為主體”的思維，在教學(xué)中改變原本灌輸式的思維模式，開放教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生盡可能提供自主學(xué)習(xí)的空間。

(二)以協(xié)作為核心，激發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)新精神

在項目教學(xué)法的合作教育理念下，以協(xié)作為核心，充分激發(fā)學(xué)生的自主創(chuàng)新精神和口語實踐能力。

首先，團(tuán)隊程式化協(xié)作。項目教學(xué)法以“項目”為整體單元，這就要求學(xué)生之間需團(tuán)隊協(xié)作、各司其職。在項目制定后，根據(jù)組內(nèi)人數(shù)設(shè)置不同的崗位，學(xué)生在自己的崗位上完成既定任務(wù)，共同推動項目的有機(jī)開展。由此，在程式化協(xié)作的過程中，每個學(xué)生不僅能夠在任務(wù)環(huán)境下對口語學(xué)習(xí)的目標(biāo)進(jìn)行清晰把握，還能在實踐中學(xué)習(xí)，通過協(xié)作激發(fā)自主創(chuàng)新精神，提高對英語口語學(xué)習(xí)的興趣。

其次，團(tuán)隊循環(huán)式協(xié)作。項目實施過程中每個環(huán)節(jié)的位置都需進(jìn)行循環(huán)，讓學(xué)生在不同的項目崗位上進(jìn)行體驗，以提高學(xué)生口語能力的全面性。 學(xué)生在項目過程中體驗領(lǐng)導(dǎo)崗位、過程實施崗位等不同位置，能從不同角度思考問題，對團(tuán)隊協(xié)作精神和英語思維都有較大提高。

再次，競賽式協(xié)作。團(tuán)隊內(nèi)部成員之間雖然分工明確、互為整體，但為了激發(fā)學(xué)生的自主能動性，團(tuán)隊內(nèi)部也需采取競賽協(xié)作的形式，充分調(diào)動每個團(tuán)隊成員的積極性，確保項目的有效開展。

最后，針對當(dāng)前英語口語教學(xué)課堂教學(xué)時間不足的問題，項目教學(xué)法可通過“線上+線下”的協(xié)作模式，擴(kuò)大學(xué)生的實踐時間[15]。項目教學(xué)法周期短、見效快，其將以往模式化的英語互動教學(xué)轉(zhuǎn)為以時間為模塊的項目研討。學(xué)生在一定時間內(nèi)進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，可通過線上口語互動、線下實踐演練，達(dá)到“理論+實踐”的學(xué)習(xí)效果。在此過程中，教師也可參與學(xué)生的線上研討，把控學(xué)生的口語學(xué)習(xí)進(jìn)度，解決師生互動不足、模式單一的困境。

(三)以職業(yè)為導(dǎo)向，分類開發(fā)英語口語項目

以職業(yè)興趣為導(dǎo)向，擺脫當(dāng)前英語口語實踐的泛化現(xiàn)象，分類開發(fā)英語口語項目，促進(jìn)學(xué)生在校時和畢業(yè)后能夠順利進(jìn)行身份轉(zhuǎn)換，對學(xué)生所學(xué)的理論知識和實踐知識進(jìn)行良好銜接。

首先，教師可先根據(jù)書本內(nèi)容制定普適性項目。將項目教學(xué)法慢慢滲透在教學(xué)過程中，通過統(tǒng)一的普適性項目，對學(xué)生的實踐能力進(jìn)行摸底排查，為后期英語口語項目的分類開發(fā)和學(xué)生的分組打下良好基礎(chǔ)。

其次，在學(xué)生對于項目教學(xué)法的過程熟悉后，開始將教學(xué)重點從學(xué)生英語口語能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)為興趣的開發(fā)。根據(jù)不同學(xué)生的職業(yè)興趣或職業(yè)需求進(jìn)行分組，提高合作的可行性。將相同興趣的學(xué)生分在同一小組，能夠達(dá)到“1+1>2”的同輩群體學(xué)習(xí)效果。小組成員的日?；顒右捕紘@同一職業(yè)進(jìn)行，學(xué)生的口語職業(yè)能力得以潛移默化的加強，學(xué)習(xí)的深入度也有所提高。與此同時，根據(jù)高校內(nèi)職業(yè)學(xué)生的興趣，分類開發(fā)針對醫(yī)學(xué)英語口語、國貿(mào)英語口語、旅游英語口語等不同的職業(yè)口語項目，并由易到難設(shè)置不同的項目及情境，循序漸進(jìn)提高小組學(xué)生的職業(yè)口語水平。

再次，針對目前高校教師職業(yè)口語教學(xué)能力不足的困境，高校教育工作者需“內(nèi)培優(yōu)、外借力”。一方面，根據(jù)不同的職業(yè)口語項目小組分配不同的英語輔導(dǎo)教師，教師需定期參加職業(yè)口語培訓(xùn)、自行學(xué)習(xí)職業(yè)口語知識，為學(xué)生提供有效指導(dǎo)。另一方面，通過專兼結(jié)合的形式，外聘商務(wù)口語專家、醫(yī)學(xué)口語專家等，進(jìn)行講座式指導(dǎo)，提高英語口語教學(xué)的專業(yè)程度。最后，項目教學(xué)法對項目實施的場景及條件具有一定的要求，越真實的場景越能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性。因此，項目教學(xué)法不僅要在校內(nèi)進(jìn)行模擬，在學(xué)生的項目小組達(dá)到一定成熟水平后，學(xué)校也應(yīng)為學(xué)生提供更為真實的項目實踐平臺。通過校企合作、開設(shè)孵化基地等方式，深度提高學(xué)生的職業(yè)英語口語能力，為社會輸送人才。由此，高校以職業(yè)為導(dǎo)向，將英語口語項目分類開發(fā)，并為學(xué)生提供深度實踐平臺，學(xué)生能夠由淺入深提高英語的職業(yè)口語水平，高校英語口語教學(xué)的專業(yè)性也大大加強。

四、結(jié)束語

在項目教學(xué)法的應(yīng)用下，高校英語口語教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容不再單一，綜合性較強。學(xué)生在不同場景情境下進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，能夠真實且具體的對所學(xué)英語知識進(jìn)行掌握，學(xué)生的口語交際能力、表達(dá)能力和口語思維轉(zhuǎn)換能力，以及學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)作能力都能得到一定程度的增強。教師對學(xué)生其他英語能力的培養(yǎng)，也可不同程度地借鑒項目教學(xué)法在口語教學(xué)中的應(yīng)用模式，促進(jìn)學(xué)生英語能力的全面增強。