孫文靜

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100048)

伴隨著課程改革的持續(xù)推進與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，語文教學(xué)更加注重課堂對話、關(guān)注對學(xué)生的個性化培養(yǎng)。《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》中強調(diào)：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[1]語言是思維交際的工具，是思維發(fā)展的重要通道和橋梁；語言的發(fā)展與思維發(fā)展相互貫通，不可孤立看待?？梢?，作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個層面，思維的發(fā)展和訓(xùn)練是語文課堂教學(xué)中不可缺少的，需要引起教師的重視。此外，《義務(wù)教育語文課程標準(2011 年版)》中也指出：“教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥……不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀?！盵2]課標明確要求教師積極帶領(lǐng)學(xué)生探究、挖掘文字背后的深意和內(nèi)涵，鼓勵學(xué)生以積極的思維體察、揣摩、浸入，從而真正領(lǐng)會閱讀的意趣，受到審美熏陶。但在實踐中，卻存在學(xué)生真實思維在課堂中缺席，或?qū)W生的思維沒有得到真正訓(xùn)練與發(fā)展，被其他人的思維所替代，即“思維替代”的現(xiàn)象。

一、“思維替代”現(xiàn)象的闡釋

關(guān)于語文學(xué)科中的“思維”，衛(wèi)燦金在《語文思維培育學(xué)》中的闡釋很具代表性，他認為“語文科的思維，它本身就是以語言為工具的思維，學(xué)生語文思維的水平是和語言的水平緊密地聯(lián)系著的。”[3]82而“思維替代”是對語文學(xué)科閱讀教學(xué)中一種普遍存在的不良現(xiàn)象作出的抽象概括，具體是指：在閱讀教學(xué)中，學(xué)生思維受到了不當影響或干擾因素，導(dǎo)致其對文本的信息提取、加工、整合、推理與評價的主動過程被外部信息所遮蔽、架空甚至替代的現(xiàn)象。

對學(xué)生思維過程施加不當影響或干擾因素的主體既有同伴同學(xué)也有教師，不當影響或干擾因素主要包括教師過度的指導(dǎo)和解讀、過多外部資料的呈現(xiàn)與方法指導(dǎo)，以及同伴對于文本意義理解與建構(gòu)的干擾。外部的影響與干擾使得學(xué)生自我信息加工過程中斷，思維過程停滯，對本來意義的理解、建構(gòu)變?yōu)閷ν獠啃畔⒌睦斫夂徒邮?，學(xué)生理解的不是文本本身而是文本解釋的內(nèi)容。學(xué)生自主探究得到的是意義的真實建構(gòu)，而思維被替代的學(xué)生是通過與外部信息的過多聯(lián)結(jié)完成思維過程，二者雖然都有思維的過程，但前者是在積極自主的意義理解的基礎(chǔ)上生成個人化的建構(gòu)，而后者只通過外部給定的信息進行加工。

二、語文閱讀教學(xué)中“思維替代”現(xiàn)象的成因

(一)教師和學(xué)生對“思維替代”現(xiàn)象存在認識誤區(qū)

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)習(xí)慣的影響，相當一部分的教師和學(xué)生對“思維替代”現(xiàn)象習(xí)以為常，其思維已經(jīng)成為一種慣性。教師注重“語言”表情、達意、載道的功能，認為課堂教學(xué)的效果取決于知識輸入的多少，對學(xué)生的思維訓(xùn)練缺少足夠的重視。而學(xué)生也認為通過理解和記憶，就可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，于是自愿成為被動、消極的旁觀者，思維的惰性就此養(yǎng)成。同時，由于教學(xué)任務(wù)繁重等客觀原因，教師無暇反思，繼續(xù)維持著以教師為主導(dǎo)的強勢的課堂教學(xué)理念。

(二)教學(xué)環(huán)節(jié)的實施誤差

1.教學(xué)準備：“學(xué)情把握”的缺失

多數(shù)教師對學(xué)生現(xiàn)有的思維特點和思維發(fā)展水平把握不到位，導(dǎo)致課堂教學(xué)成為教師的“一言堂”。有些教師高估學(xué)情，準備的內(nèi)容和問題超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生無法根據(jù)自身已有的知識調(diào)動思維，使得教學(xué)中思維的訓(xùn)練呈現(xiàn)停滯狀態(tài)。有些教師低估學(xué)情，準備的內(nèi)容和問題低于學(xué)生現(xiàn)有的思維水平，導(dǎo)致學(xué)生不需要思維遷移就能夠回答，也無法完成對思維的訓(xùn)練。又或有些教師對學(xué)情的把握和教學(xué)準備的內(nèi)容不相匹配，導(dǎo)致向?qū)W生提供過多的輔助材料，影響學(xué)生思維的主動發(fā)展。

2.教學(xué)流程：“文本體驗”的缺失

文學(xué)作品的理解和品讀需要通過語言文字進入文學(xué)形象，進而產(chǎn)生情感體驗。然而多數(shù)時候教師以文本解釋和翻譯取代了文學(xué)的感受性，取代了文學(xué)訴諸于人的情感力量，導(dǎo)致學(xué)生對作品所描繪的事物、景象、情節(jié)也無法獲得直接的體認和感受。感官無法被充分調(diào)動起來，思維自然也會產(chǎn)生懈怠，而只能被動跟隨教師的思維前進。

3.教學(xué)方式：“有效活動”的缺失

語文閱讀教學(xué)中的活動形式種類多樣，但教師最常用的仍是聽說讀寫、小組合作探究等傳統(tǒng)活動形式。以小組合作探究為例，盡管具有可操作性強、參與度高等優(yōu)勢，但其薄弱之處也顯而易見。首先，由于群體效應(yīng)，學(xué)生的思維會被優(yōu)等生引導(dǎo)，自主性弱的學(xué)生很容易放棄思考而直接依附小組中的主流發(fā)言；其次，學(xué)生開展討論更多以結(jié)果為導(dǎo)向，想要獲得和答案一致的結(jié)果，導(dǎo)致討論質(zhì)量不高，思維得不到充分延展。

(三)有效教學(xué)評價的缺失

1.教師缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的精準反饋

在教學(xué)實踐中，許多教師疏于對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的監(jiān)控，往往只關(guān)注到學(xué)生考場的表現(xiàn)，而忽視其思維的發(fā)展和進步，導(dǎo)致即使發(fā)生了“思維替代”，教師也毫無察覺。另外一些教師可能覺察到學(xué)生思維的停滯，但由于缺乏有效的測量工具和評價標準，只能模糊地泛泛而談，無法給學(xué)生提供精準反饋，對啟發(fā)學(xué)生思維盲點的幫助有限。

2.教師缺乏對自己教學(xué)演繹過程的評價反思

教學(xué)實踐中，教師由于工作量大、課務(wù)負擔重、時間緊張等原因，往往無法對自己的教學(xué)過程進行全面、深入、客觀的思考，開展及時檢視和抽離反思，因此不能及時發(fā)現(xiàn)“思維替代”現(xiàn)象的蛛絲馬跡，也無法及時察覺課堂中自己的教學(xué)干預(yù)對學(xué)生思維發(fā)展產(chǎn)生的負面影響。

三、解決語文閱讀“思維替代”問題的教學(xué)策略

由于教師對語文教學(xué)中語言與思維關(guān)系認識不清，在教學(xué)中又給學(xué)生過度的“支架”，缺少“留白”，加之同伴影響，以及有效評價的缺失，導(dǎo)致“思維替代”現(xiàn)象的出現(xiàn)，在教學(xué)中產(chǎn)生了負面效應(yīng)，影響了學(xué)生思維能力的發(fā)展。因此，教師應(yīng)立足語文學(xué)科的本質(zhì)，以語言與思維的統(tǒng)一與促進為前提，著力探討如何在教學(xué)中防范“思維替代”現(xiàn)象產(chǎn)生的課堂方略，重塑學(xué)生的主體地位。

(一)認知：正視“思維替代”現(xiàn)象

閱讀教學(xué)中的“思維替代”現(xiàn)象是隨機的、隱蔽的，也是普遍的。教師對于“思維替代”的認知和反饋決定了語文教學(xué)的設(shè)計和實施，因此，教師要從理念和認識上提高警惕，進行有效防范。

1.重視學(xué)生思維發(fā)展在教學(xué)中的地位

有效的閱讀是通過主體對文本主動的加工、建構(gòu)，并依據(jù)不同的閱讀目的有選擇性地進行閱讀心理活動調(diào)控的過程。但在多數(shù)實踐中，教師往往更加注重學(xué)生的語言能力而輕視思維品質(zhì)的培養(yǎng)，默認“會寫能說”就是思維激活的體現(xiàn)，實則不然。教師需要根據(jù)不同的語境，判斷學(xué)生是否對信息進行了有效加工。語言是思維的外化，思維是語言的內(nèi)在指導(dǎo)，語言如果脫離思維，就會變得機械和僵化。因此，教師要正視學(xué)生思維發(fā)展在閱讀教學(xué)中的作用和地位，充分了解不同學(xué)段、不同發(fā)展程度的學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律特點，才能培養(yǎng)出學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和發(fā)散思維。

2.直面“思維替代”的負效應(yīng)

研究發(fā)現(xiàn)，由于教師對于促進思維發(fā)展的原則、作用、方法的研究尚未深入，缺少切實可行的實施路徑，導(dǎo)致教師費心、勞力于課堂內(nèi)容的填充和教學(xué)形式的安排上，卻未能及時監(jiān)測和關(guān)注“思維替代”現(xiàn)象帶來的負面影響，甚至習(xí)以為常?！八季S替代”的負效應(yīng)不容小覷，它不僅阻礙學(xué)生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，削弱學(xué)生的語文學(xué)習(xí)積極性，助長學(xué)生的學(xué)習(xí)惰性，甚至?xí)碚麄€教學(xué)的生成缺失，最終變成無效教學(xué)。因此，教師應(yīng)當積極轉(zhuǎn)變觀念，采取多層級、立體化的方式進行專業(yè)發(fā)展，促進學(xué)科專業(yè)水平和專業(yè)能力的提升；應(yīng)該廣泛學(xué)習(xí)教育教學(xué)與學(xué)生發(fā)展相關(guān)的理論，提高專業(yè)理論素養(yǎng)，增強對于閱讀教學(xué)中“思維替代”現(xiàn)象的甄別能力，積極運用理論解決學(xué)生思維發(fā)展的困惑和難題。

3.明確語文學(xué)科促進學(xué)生思維發(fā)展的原則

第一，思維訓(xùn)練與語言訓(xùn)練相結(jié)合的原則。烏申斯基曾表述，“語言并不是什么脫離思想的東西，相反的，語言乃是思想的有機創(chuàng)造，她扎根于思想之中，并且從思想不斷地發(fā)展起來；所以，誰想要發(fā)展學(xué)生的語言能力，首先應(yīng)該發(fā)展他的思維能力。”[4]因此，學(xué)生語言運用和轉(zhuǎn)化能力受思維能力的指導(dǎo)，與思維水平呈正相關(guān)。在教學(xué)中，思維訓(xùn)練必須與語言訓(xùn)練結(jié)合，這意味著教師在教學(xué)中既要重視學(xué)生對文章語言的學(xué)習(xí)，又要重視學(xué)生對作者思維的途徑和方法的領(lǐng)會；既要讓學(xué)生了解文章語言所表達的內(nèi)容是作者通過怎樣的思維途徑和方法來實現(xiàn)的，又要讓學(xué)生懂得作者思維的結(jié)果又是通過怎樣的語言形式表達的，使學(xué)生通過語言和思維的結(jié)合達到對課文的理解。[3]327第二，思維發(fā)展和生活實踐相結(jié)合原則。學(xué)生的思維活動由實踐促發(fā)，又接受生活實踐檢驗。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)生不斷拓寬生活實踐領(lǐng)域，豐富他們的感性認知材料，為思維活動的加工創(chuàng)造有利前提，并通過生活實踐鍛煉學(xué)生的觀察能力、思維能力以及實踐能力，形成良性循環(huán)。

(二)教學(xué)：合理設(shè)計實施

于漪老師曾說：“語文教學(xué)的著眼點，應(yīng)該放在培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的思維能力上。”[5]閱讀就是師生思維交互、師生與文本交互的動態(tài)過程，是能動的、生成的。中學(xué)生的思維能力提升也是在師生、生生的思維互動中完成的，具有一定的情境性。因此，學(xué)生思維能力的發(fā)展有賴于教師的引導(dǎo)，“思維替代”現(xiàn)象的有效規(guī)避有賴于教師對于教學(xué)的合理設(shè)計實施。一方面，教師要構(gòu)建以發(fā)展學(xué)生思維能力為主要任務(wù)的閱讀教學(xué)體系；另一方面，學(xué)生思維的發(fā)展要落實到每一堂課的設(shè)計實施操作中。教師要通過積極引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生能動性，以促進學(xué)生思維的發(fā)展。

1.提倡“原味閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、主動發(fā)現(xiàn)

在教學(xué)中，教師對學(xué)生閱讀建構(gòu)過程的過度指導(dǎo)會干擾學(xué)生思維的有意義建構(gòu)，本該由學(xué)生主動思維的過程被教師的指導(dǎo)即教師思維所替代，學(xué)生的文本體驗缺失。因此，在閱讀教學(xué)伊始，教師就要重視讓學(xué)生開展“原味閱讀”，保障學(xué)生對文本的獨立思考和意義建構(gòu)。“原味閱讀”，突出的是自主閱讀的過程，它是指閱讀的主體基于自身的經(jīng)歷和實踐直接去感受文本意義。相較于文本特定的內(nèi)涵而言，學(xué)生“原味閱讀”的體驗和感悟可能是表層的、淺顯的、偏頗的、異化的呈現(xiàn)，需要教師進一步協(xié)調(diào)和引導(dǎo)，由表及里、由淺入深。

因此，教師應(yīng)該在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，使其在文本中遨游，同時，還要有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本細節(jié)，使其思維有的放矢。陶行知說：“一字未宜忽，語語悟其神?！盵6]教師要鼓勵學(xué)生在與文本的對話中，任思維向更遠、更深、更幽處漫溯，探尋細枝末節(jié)中隱藏的奧義。

首先，換一種閱讀視角。不同角度的解讀往往體現(xiàn)文本不同的特征，這些不同構(gòu)成了文本強烈的張力，更是對文本神韻和意趣的豐富和補充，也是文本的魅力和價值所在。在教學(xué)實操中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面思考問題，從不同的視角挖掘文本。例如在人教版五年級下冊《半截蠟燭》的教學(xué)中，教師可有意引導(dǎo)學(xué)生將情節(jié)翻轉(zhuǎn)，逆向思考人物的出場順序，激起學(xué)生揣摩人物出場順序的用意，引出小說人物次序安排重要性的知識點，也可以調(diào)動學(xué)生思維的活力。

其次，挖一點尋常處。在閱讀雙加工理論的指導(dǎo)下，只有在文本中讓學(xué)生聚焦尋常處，讓思維有跡可循，有處生發(fā)，才能讓思維對閱讀材料進行有意義建構(gòu)。如人教版高中語文第三冊《項脊軒志》中描寫“娘以指叩門扉”，“吾從板外相為應(yīng)答”的文字。本來這只是一段看似再普通不過的母子對話，但教師可以不斷進行點撥和引導(dǎo)：“ 以指叩門扉”背后的母親是怎樣的姿勢和動作？敲門的聲音是大還是小？你能揣摩一下她的心態(tài)嗎？如果你是母親，會懷揣著什么樣的情感呢？能否以桌面為門試一下？對看似尋常之處的深入挖掘，激發(fā)了學(xué)生對于母親拳拳愛子之心的揣摩和共情，也更能通過思維訓(xùn)練深入體察文本內(nèi)涵。

最后，多一些課外材料的加工。這里的加工，指教師對課外材料經(jīng)過整合歸納后以不同的方式呈現(xiàn)給學(xué)生的過程。課外材料是指與文本相關(guān)的如作者生平經(jīng)歷、寫作背景或與文本內(nèi)所涉及知識點相關(guān)的非教學(xué)重點的輔助材料。在教學(xué)中，很多教師由于升學(xué)、課務(wù)等各方壓力，在備課時只重點參考教參，整堂課被重點知識擠得七零八落，學(xué)生思維能力也受到擠壓。課外材料的引入，重點不在于材料本身，而在于教師悉心揣摩、精心設(shè)計材料的鮮活呈現(xiàn)方式。恰切的呈現(xiàn)方式能夠激發(fā)學(xué)生興趣，與學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)的思維產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，進而促進學(xué)生思維發(fā)展。如在部編版七年級下冊《陋室銘》的教學(xué)中，教師在介紹作者貶謫經(jīng)歷后還可以引入學(xué)生耳熟能詳?shù)脑娋?，調(diào)動學(xué)生已有的知識材料。新舊材料的積極融匯能夠幫助學(xué)生更好地體味作者的性格特質(zhì)和寫作特點。同時，學(xué)生思維中能夠調(diào)動的材料不斷擴展，思維的寬度也在不斷延伸，學(xué)生的思維能力在教師鮮活有趣的巧思中獲得發(fā)展。

2.提升教師“搭橋”準確度，開展高效思維訓(xùn)練

教學(xué)真正需要的是學(xué)生有意義的思考，這需要教師通過追問激疑，以問促思、以疑激思，通過設(shè)問質(zhì)疑激發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生的思維品質(zhì)得到充分鍛煉和提升。

首先，通過追問激活學(xué)生思維。在課堂教學(xué)中，教師要能夠準確把握學(xué)生的思維動向，及時進行促發(fā)和疏導(dǎo)。追問是助推學(xué)生思維發(fā)展的方式之一。教師在追問時，一是要注意從不同角度追問，促成學(xué)生對文本多角度的理解和認知；二是分層次的追問，多次追問，使不同層次的學(xué)生都能體會成功的喜悅。如在《半截蠟燭》的教學(xué)中，教師在完成對小說故事的復(fù)述后，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注反面人物給正面人物制造麻煩的原因，從而點出一波三折的寫作技巧：麻煩越多，越能體現(xiàn)正面人物的形象。接著，引導(dǎo)學(xué)生體悟?qū)η楣?jié)的感覺，并以過山車作喻，引出“緊張”的主題詞。然后，教師讓學(xué)生再次回歸文本，找出“課文中哪些地方讓你緊張？是用什么方法制造這種緊張的？”通過對學(xué)生追根究底的提問，找出文章中心理、環(huán)境、語言、動作、神情等方面制造緊張的描寫，學(xué)生也在面對教師追問中積極進行思考，而這樣的不斷追問正是對學(xué)生思維的挑戰(zhàn)，也是對思維能力的訓(xùn)練。有時教師面對一篇精妙絕倫的文章，因為缺乏好的問題設(shè)計、好的教學(xué)任務(wù)等激疑策略和智慧而喪失促進學(xué)生思維發(fā)展的機會；反之，一篇看似平淡、枯燥的文本經(jīng)過巧妙的激疑，卻激發(fā)學(xué)生極強的認知內(nèi)驅(qū)力。

其次，通過活動訓(xùn)練學(xué)生思維。王榮生教授曾說：“多讀對有些學(xué)生是有用的，對大部分學(xué)生，從能力提高這個角度而言，是沒什么用的?！盵7]這里“沒什么用的”指缺失閱讀中的有效思維刺激和訓(xùn)練，學(xué)生閱讀能力的自主發(fā)展是低效的，即思維進入舒適狀態(tài)過久，會滋生惰性，難以進入發(fā)展狀態(tài)。從基于識記的機械學(xué)習(xí)階段過渡到基于理解的有意義學(xué)習(xí)階段，需要學(xué)生認知的高級加工，需要教師在教學(xué)中有意識地對學(xué)生的思維進行訓(xùn)練，促使學(xué)生大腦主動進行有意義的信息加工，進而獲得思維能力的發(fā)展。

在教學(xué)中，思維訓(xùn)練多通過精心設(shè)計的語言訓(xùn)練來表現(xiàn)。好的思維訓(xùn)練能夠豐富教學(xué)的內(nèi)涵，增加教學(xué)活動的趣味性，在活動中誘發(fā)思維的茂盛生長。如在部編版九年級上冊《鄉(xiāng)愁》的授課中，教師可以巧妙地將原詩展開，以填空的形式挑戰(zhàn)學(xué)生的思維。通過在小詩中填兩個字，“我在這頭，母親在那頭”，把“我”不能與“母親”團聚的現(xiàn)實具體化、情景化。在學(xué)生不會填詞的時候，教師先示例自己填寫的詩句，讓學(xué)生摸索尋找填字的感覺。學(xué)生回答時不自信，教師給予鼓勵；學(xué)生回答時不確定，教師給予幫助。小小的填字訓(xùn)練巧妙地將學(xué)生的思維在課堂上激活，教師的鼓勵也是對學(xué)生思維活動的有效保駕護航。恰到好處的學(xué)習(xí)活動不僅能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，訓(xùn)練學(xué)生的語言文字能力，使思維獲得發(fā)展，更能收獲教學(xué)的意外之喜：學(xué)生能在活動中打破課堂的疆界，延展出其他的文本內(nèi)涵。

3.及時反思檢視，避免“思維替代”現(xiàn)象蔓延

及時反思檢視能夠幫助教師回顧自己的教學(xué)過程，檢查教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施特別是教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)是否存在失當和不合理之處，進而適時糾偏、即刻改正，保障下次教學(xué)設(shè)計的合理實施，有效防止教學(xué)中“思維替代”現(xiàn)象的進一步蔓延。

首先，反思內(nèi)容解讀是否恰當。教師對教學(xué)的反思是教師經(jīng)過課堂呈現(xiàn)后對自己教學(xué)前的備課、教學(xué)目標確定、核心內(nèi)容提煉、敲定重難點等系列教學(xué)行為的元反思。這里對內(nèi)容的解讀指對教學(xué)內(nèi)容合理性的反思，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容是有效激發(fā)學(xué)生思維的前提和有效鋪墊。在教學(xué)中，教師對教學(xué)內(nèi)容把握的偏差可能導(dǎo)致教學(xué)的失效和學(xué)生的思維停滯，因此教師需要及時反思自己對教學(xué)內(nèi)容的解讀是否準確。

其次，反思問題提煉是否有價值。好的問題能夠恰切地激發(fā)學(xué)生的思維，推進學(xué)生對于文本的理解，這就需要教師不斷反思問題問得是否合理，是否有價值，是否能夠順勢啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。顯然，有些問題設(shè)計得太簡單、有些則太復(fù)雜，不論是主線問題還是細節(jié)問題的提出都需要結(jié)合多方因素進行考量。教師在提煉問題時不僅要考慮自身對文本的解讀，還要從學(xué)生角度出發(fā)考慮問題主體及輻射范圍。否則，教師精心提煉的問題可能與學(xué)生的年齡與心理發(fā)展特點產(chǎn)生隔膜，無法促進學(xué)生的思維發(fā)展。比較合理的問題設(shè)計應(yīng)該是由點到面，由具體到抽象，有層次、會鋪墊、能推敲、有呼應(yīng)的。優(yōu)秀的問題能夠激起學(xué)生心里的層層漣漪，激發(fā)其對文本的探索欲和求知欲，而不是只在淺層體味語言。

最后，反思教學(xué)契機是否恰切。真實的教學(xué)現(xiàn)場充斥著多因素的共同作用，是一個動態(tài)的、復(fù)雜推進的師生交互過程，沒有完全切合預(yù)設(shè)的課程教學(xué)。伴隨著課堂的開展，以及教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法等諸多因素的影響，學(xué)生的思維和反應(yīng)會出現(xiàn)課堂上最常見、最自然不過的“出格”和意外。但在多數(shù)教學(xué)中，這些“出格”往往因為教師教學(xué)風格、教學(xué)能力等因素的制約被忽略，沒能被納入臨場設(shè)計，學(xué)生也由此喪失了絕佳的思維訓(xùn)練機會。因此，教師在課后要積極通過多種手段，及時對課堂進行復(fù)盤，反思教學(xué)節(jié)奏和臨場反應(yīng)，通過不斷重設(shè)、演繹、再現(xiàn)教學(xué)情境，對自己的教學(xué)進行再設(shè)計、再探討，以熟練運用教學(xué)智慧應(yīng)對“出格”的意外。

(三)評價：關(guān)注真實思維

評價的最終目的是引導(dǎo)教師和學(xué)生關(guān)注真實思維發(fā)展。通過評價，教師能夠認識到自己教學(xué)過程中的進步與不足，教學(xué)活動的效果如何，學(xué)生反應(yīng)程度如何，以及教學(xué)行為的合理與不合理之處，及時根據(jù)多方評價結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)策略，增強自身的教學(xué)能力和教學(xué)水平。

1.評價方式科學(xué)化

在閱讀教學(xué)中，為了有效防范“思維替代”現(xiàn)象，過程性評價尤為重要。過程性評價關(guān)注學(xué)習(xí)過程與軌跡，相較于單點、靜態(tài)的橫向評價和激勵，過程評價是動態(tài)的、多點的，運用得當能夠?qū)崿F(xiàn)縱向激勵，長久激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。同時要注重過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，盡管終結(jié)性評價以單次評價結(jié)果作為衡量標準，但卻能較為直觀和量化地展現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展狀況。兩種評價方式有效結(jié)合，既能保障教師在教學(xué)過程中對學(xué)生思維發(fā)展的持續(xù)關(guān)注，也能較為直觀地呈現(xiàn)思維發(fā)展的階段性結(jié)果，實現(xiàn)對真實思維發(fā)展過程和結(jié)果的綜合評價。

2.評價主體多元化

評價主體多元化，不僅包括教師對學(xué)生的評價，還應(yīng)有學(xué)生自評、同伴互評、學(xué)校對教師的評價、家長對教師的評價等多種模式。教師在教學(xué)過程中科學(xué)運用評價對學(xué)生進行引導(dǎo)的同時，還需要幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程的自我評價，檢驗其思維是否受到外部信息干擾或過度輔助而無法完成真正意義的理解與建構(gòu)。同時，使學(xué)生的關(guān)注點聚集到自身思維發(fā)展和提升上來，檢驗自己的思維水平和能力是否真正在課堂中得以施展和提升。另外，在小組討論時，除中心發(fā)言人外教師很難了解其他組員的思維活動，同伴互評能夠很好地彌補缺陷。同伴在互動中觀察彼此思維的發(fā)展作為有效評價的輔助部分，有助于提升學(xué)生的思維活躍度和參與度，變被動為主動，從而有效避免“思維替代”現(xiàn)象的發(fā)生，保障真實思維的在場，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

3.評價內(nèi)容精準化

在當前教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)評價通常只針對學(xué)生較為具體的知識性素質(zhì)與能力，對發(fā)展的、抽象的思維能力缺少關(guān)注。要保證真實思維在課堂中在場，就應(yīng)有效引導(dǎo)教師和學(xué)生提升對信息提取加工、文本意義理解建構(gòu)過程的精準關(guān)注和評價。教師要關(guān)注學(xué)生的思考過程，看學(xué)生的思維究竟在哪個認知的位置節(jié)點發(fā)生變化，是發(fā)散還是停滯，才能夠提供恰切的輔助，進而對學(xué)生的思考過程進行準確評價和反饋，以此幫助學(xué)生認識自己思維能力的受限點，對其思維發(fā)展起到導(dǎo)向作用，從而實現(xiàn)真實思維的順利著陸。