劉峻杉

(首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院， 北京 100048)

一、德育面對(duì)的與傳統(tǒng)文化相關(guān)的典型問(wèn)題

德育是一項(xiàng)與時(shí)俱進(jìn)的工作，永遠(yuǎn)有成績(jī)和進(jìn)展，也永遠(yuǎn)有不足和挑戰(zhàn)。當(dāng)前我國(guó)德育工作中的一些問(wèn)題是與傳統(tǒng)文化有緊密關(guān)系的，因此需要從文化的角度來(lái)進(jìn)行分析。

(一)國(guó)家、族群之間的文化或文明沖突

放眼當(dāng)今時(shí)代，不同國(guó)家和民族地區(qū)之間常常因?yàn)槲幕尘?、信仰傳統(tǒng)或意識(shí)形態(tài)的差異而發(fā)生激烈的沖突與對(duì)抗。這種局面不僅沒(méi)有隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而緩解，反而可能隨著互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用而表現(xiàn)得更加嚴(yán)重。這意味著任何公民都有可能在不經(jīng)意間，通過(guò)瀏覽新聞或音視頻素材，遭遇各種來(lái)自不同價(jià)值立場(chǎng)和觀念背景的信息沖擊。有時(shí)這種沖擊會(huì)給個(gè)體尤其是學(xué)生造成思維和價(jià)值觀的混亂，甚至帶來(lái)“文化虛無(wú)感”，那是一種價(jià)值和意義感層面的無(wú)方向感。那么，“我們”是誰(shuí)，“中國(guó)人”意味著什么，我們?nèi)绾蚊鎸?duì)多元的價(jià)值系統(tǒng)與文化觀念，如何與異域文化溝通和協(xié)調(diào)，甚至于有時(shí)在無(wú)法有效溝通的情況下，根據(jù)什么來(lái)選擇和檢視我們自己的前進(jìn)方向？這些問(wèn)題都需要我們的德育課程與教材有效面對(duì)，而對(duì)中華民族傳統(tǒng)文化的了解、辨析和傳承，就是必不可少的教育內(nèi)容和過(guò)程。

(二)代際的價(jià)值共識(shí)破裂

如果說(shuō)上述問(wèn)題主要發(fā)生在國(guó)內(nèi)國(guó)外之間，屬于宏觀問(wèn)題的話(huà)，那么在中觀視域，在我們每天的日常生活之中，當(dāng)代中國(guó)社會(huì)常常面臨著代際的價(jià)值共識(shí)破裂，這會(huì)表現(xiàn)在兩代人或三代人之間在很多觀念方面的巨大差異。[1]雖然說(shuō)，代際之間的觀念差異幾乎總是存在，但是像轉(zhuǎn)型期中國(guó)社會(huì)這樣文化斷裂如此之大和之深的情況，恐怕在歷史上也并不多見(jiàn)。老一輩認(rèn)為是天經(jīng)地義的道理和行事準(zhǔn)則，往往并不能得到青年一代的認(rèn)同，例如對(duì)于“孝道”的理解、對(duì)于“血緣關(guān)系”的重視程度、婚戀觀的差異、對(duì)于“集體主義”和“奉獻(xiàn)”等的情感認(rèn)同、對(duì)于家庭經(jīng)濟(jì)和投資理財(cái)?shù)挠^念和策略、對(duì)于工作價(jià)值觀、對(duì)于養(yǎng)育兒童的觀念與合作分工，[2-8]等等。這常常會(huì)給老一輩帶來(lái)巨大的困擾。但是與父輩的思想疏遠(yuǎn)與情感間離，其實(shí)也并不是子代的理想希求，他們往往也在承受著無(wú)法順暢交流之痛。因此，德育研究和實(shí)踐除了應(yīng)該吸納有關(guān)代際社會(huì)學(xué)[9]、文化心理學(xué)等相關(guān)內(nèi)容，還應(yīng)該通過(guò)課程與教材承載一些相關(guān)的傳統(tǒng)文化內(nèi)容。這有可能起到一些價(jià)值溝通的橋梁作用，以課堂學(xué)習(xí)和自由討論為契機(jī)，可以讓“保守”與“前衛(wèi)”的思想多一些交融的渠道，多一些思考與傾吐的機(jī)會(huì)，對(duì)于維系一個(gè)和諧有愛(ài)的家庭關(guān)系以及圓融互助的有機(jī)社會(huì)都有重要意義。

(三)個(gè)體生命意義感和道德信仰的缺失

在德育中，一個(gè)核心的任務(wù)就是幫助學(xué)生來(lái)探尋自己的生命意義感，以及逐漸內(nèi)生出對(duì)道德的信仰和追求。但是在越來(lái)越復(fù)雜而多元的社會(huì)動(dòng)態(tài)中，完成這一核心任務(wù)的難度似乎越來(lái)越大。[10]如果德育核心任務(wù)完成度太低，那么教再多的德育內(nèi)容、花再多時(shí)間在德育課程上，效果也終究十分有限。因此，學(xué)校德育必須將這方面作為重中之重來(lái)展開(kāi)。在幫助學(xué)生探尋生命意義感和建立道德信仰的教育過(guò)程中，一方面需要通過(guò)知識(shí)類(lèi)的學(xué)習(xí)來(lái)理性提升，另一方面也需要文化類(lèi)的感知來(lái)體悟式提升?！拔幕忈尅睆?qiáng)調(diào)的內(nèi)容,既有根植于人類(lèi)文明基礎(chǔ)的宏大視野和境界本根之論,也有直指人心、精微靈動(dòng)之“文光”[11]。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化就有可能成為幫助師生在這一方面獲得啟發(fā)和滋養(yǎng)的重要資源寶庫(kù)。

二、如何理解與德育相關(guān)的傳統(tǒng)文化

以往人們對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)德育課程與教材的研究常常只是羅列很多與傳統(tǒng)文化相關(guān)的素材內(nèi)容，似乎認(rèn)為在課程與教材中涉及這些，就算是融入了傳統(tǒng)文化，對(duì)于到底什么是傳統(tǒng)文化以及在德育課程與教材中怎樣融入傳統(tǒng)文化、后續(xù)能夠產(chǎn)生什么效果等還缺乏深入的分析討論?；诖?，筆者提出進(jìn)入德育課程與教材的傳統(tǒng)文化的四種內(nèi)涵式理解。

(一)與民族的文化信仰相關(guān)——帶有終極指向意義的、反映文化直覺(jué)和道德信念的“觀念群”和價(jià)值體系

“觀念”和“概念”都是意識(shí)的形式，但是兩者又有所不同。“概念”是理性思維的形式，清晰明確是其追求；而觀念的用法要寬泛得多，可以表示由直覺(jué)而獲得的意見(jiàn)、思想、觀點(diǎn)等復(fù)雜的意思，往往并不足夠清晰，其內(nèi)部也可能存在矛盾。[12]“觀念”的重要意義在于它是支配人們行動(dòng)的真實(shí)動(dòng)機(jī)和理由，雖然有時(shí)它潛隱在人們內(nèi)心深處，并不對(duì)外宣揚(yáng)或聲張。

當(dāng)傳統(tǒng)文化的內(nèi)容以“觀念”的形式出現(xiàn)的時(shí)候，其作用主要在于與人們頭腦中一些潛在的“觀念”相呼應(yīng)，使得那些潛隱的直覺(jué)或信念得以有與之相符的“名號(hào)”，從而獲得一種共鳴感，個(gè)體在這種共鳴感中體悟自己“心聲”的釋放和暢達(dá)，同時(shí)收獲一種認(rèn)同和歸屬感。

所以，傳統(tǒng)文化進(jìn)德育課程與教材的內(nèi)涵之一就是要讓那些帶有終極指向意義的、反映文化直覺(jué)和道德信念的“觀念群”體現(xiàn)在課程與教材之中，讓其作為一種“文化信仰”的形式呈現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)然，這不意味著讓學(xué)生都要認(rèn)同和信奉這些觀念，而是意味學(xué)生需要對(duì)這樣的文化根脈有所了解，而不是由于陌生而疏離，甚至誤解和排斥。

中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》中所列舉的核心思想理念(如修齊治平、道法自然、天人合一等)、中華傳統(tǒng)美德(如孝悌忠信、禮義廉恥等)、中華人文精神(如文以載道、以文化人、形神兼?zhèn)?、情景交融、中和泰和?三大類(lèi)資源，[13]基本上都可以被歸入此項(xiàng)理解之中。

(二)與民族的說(shuō)理方式相關(guān)——使用熟悉的話(huà)語(yǔ)和思維方式來(lái)表達(dá)的“理論解釋”

思想是與話(huà)語(yǔ)的方式聯(lián)系在一起的，即便是表達(dá)同一個(gè)思想，不同的話(huà)語(yǔ)方式依然會(huì)傳達(dá)出不同的附加意涵。人會(huì)通過(guò)語(yǔ)感把握在什么場(chǎng)合應(yīng)該以什么方式來(lái)說(shuō)話(huà)，這使得不同的話(huà)語(yǔ)方式被賦予了不同的身份“權(quán)力”。以往，人們提起傳統(tǒng)文化里的詞匯或故事的時(shí)候，可能常常會(huì)覺(jué)得其在文藝上是“有品位”的，但是在學(xué)術(shù)性或當(dāng)代正統(tǒng)性上是“不合時(shí)宜”的。與此相對(duì)的是，當(dāng)今更容易被學(xué)術(shù)界認(rèn)同和似乎更容易顯示出話(huà)語(yǔ)權(quán)威性的，往往是來(lái)自西方學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的，尤其是出自西方大家名著的概念話(huà)語(yǔ)及理論。即便人們有時(shí)對(duì)其是一知半解、知之未深，但是依然愿意依賴(lài)這種話(huà)語(yǔ)體系，但這同時(shí)壓抑了自己所熟悉、對(duì)自我理解和表達(dá)更為有利的傳統(tǒng)話(huà)語(yǔ)資源和話(huà)語(yǔ)方式。所以，傳統(tǒng)文化進(jìn)德育課程與教材，就是重新恢復(fù)傳統(tǒng)文化資源的“知識(shí)權(quán)力”，這并非意味著我們要在口語(yǔ)或?qū)懽髦袕V泛使用文言文，而是意味著那些用文言文書(shū)寫(xiě)和表達(dá)的思想和知識(shí)是需要被嚴(yán)肅對(duì)待的。我們需要用本民族和國(guó)家的文化傳統(tǒng)和思維習(xí)慣來(lái)思考和表達(dá)。區(qū)別于“觀念”的直覺(jué)性，“思想”和“道理”是需要能夠推演和論證的，尤其對(duì)于具體的問(wèn)題和復(fù)雜的情境，在作為基底的“觀念”之上，也需要縝密而讓人心悅誠(chéng)服的說(shuō)理論證。

所以，傳統(tǒng)文化進(jìn)德育課程與教材的內(nèi)涵之二就是要讓以中國(guó)人所熟悉的話(huà)語(yǔ)和思維方式來(lái)表達(dá)的“理論解釋”出現(xiàn)在德育課程與教材中。而且，這樣的“理論解釋”應(yīng)該是經(jīng)得起推敲的，是可以與其他文化背景的理論解釋相互比較的，而不應(yīng)該是自說(shuō)自話(huà)和經(jīng)不起反駁的。

(三)與民族共同的的記憶和故事相關(guān)——有歷史親切感的“意象”“符號(hào)”和“語(yǔ)境”

現(xiàn)代意義的“文化”本質(zhì)是能夠提供給人們與當(dāng)前交流內(nèi)容有關(guān)且更為豐富的“意象”“符號(hào)”和“語(yǔ)境”等，這會(huì)拓展對(duì)當(dāng)前交流內(nèi)容的理解和感悟。中國(guó)傳統(tǒng)文化中也包含了豐富的此類(lèi)內(nèi)容，它們作為中國(guó)人共同的記憶和故事，在過(guò)去參與了我們的成長(zhǎng)和生活，承載了我們的情感和苦樂(lè)，也會(huì)在當(dāng)前喚起我們的想象，給予我們溫暖。

(四)與民族的文化歷史遺產(chǎn)相關(guān)——需要比較、反思和再創(chuàng)造的“選擇”和“軌跡”

沒(méi)有任何民族的傳統(tǒng)文化是完美的結(jié)晶，中華民族也是如此。毋庸諱言，傳統(tǒng)文化中也有很多糟粕流傳至今而且還在發(fā)揮著不容小覷的力量。如果我們不能對(duì)這些東西加以識(shí)別，并跳出其控制，那么我們將會(huì)繼續(xù)受其影響而不自知，受其傷害而不自省。因此，在德育課程與教材中融入中華傳統(tǒng)文化中優(yōu)秀內(nèi)容的同時(shí)，對(duì)于歷史上的“選擇”和“軌跡”，甚至是彎路、錯(cuò)誤和教訓(xùn)，也需要以比較、反思和超越、再創(chuàng)造的姿態(tài)來(lái)加以處理和呈現(xiàn)。否則，不僅很多歷史和當(dāng)代的現(xiàn)象解釋不清楚，傳統(tǒng)文化中所有的優(yōu)秀內(nèi)容都會(huì)受其連累而被誤解和低估。

三、傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材的目標(biāo)

把握住了德育面對(duì)的與傳統(tǒng)文化相關(guān)的典型問(wèn)題以及與德育相關(guān)的傳統(tǒng)的內(nèi)涵，那么對(duì)于傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材的目標(biāo)也就更明確了。

(一)以“文化自覺(jué)”的狀態(tài)參與世界格局的“文化共生”

即便是“道德”這樣的主題，也是存在著思想譜系和觀念傳統(tǒng)的，都會(huì)潛移默化地影響著人們的行為，不論人們是否能夠準(zhǔn)確認(rèn)知到那些占據(jù)自己心靈和支配自己頭腦的文化觀念。在一個(gè)相對(duì)同質(zhì)性的文化環(huán)境中，對(duì)于文化的不自知可能并不會(huì)顯示出特別的重要性，但是在有差異和有比較甚至有沖突的國(guó)際環(huán)境中，對(duì)于自身文化傳統(tǒng)的不自知，對(duì)于哪些觀念在支撐自己信念和行為的不自覺(jué)，則有可能導(dǎo)致對(duì)話(huà)和行動(dòng)的“無(wú)根性”。

因此，在德育課程與教材中融入傳統(tǒng)文化的一個(gè)目標(biāo)就應(yīng)該是幫助學(xué)生未來(lái)能夠以“文化自覺(jué)”的狀態(tài)參與世界格局的“文化共生”，能夠以中國(guó)智慧來(lái)解決人類(lèi)所共同面臨的倫理和生存問(wèn)題。

(二)通過(guò)對(duì)文化傳統(tǒng)及背景的了解來(lái)促進(jìn)價(jià)值溝通和群體圓融

代際之間的價(jià)值斷裂，有些情況是難以避免的，而有些情況則可以得到緩解和改善。其中一個(gè)重要途徑就是對(duì)傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)含的價(jià)值取向和思想觀念進(jìn)行有效的詮釋?zhuān)绕涫墙Y(jié)合當(dāng)代的社會(huì)實(shí)際情況進(jìn)行合理的闡發(fā)，讓其中寶貴的精神營(yíng)養(yǎng)能夠釋放出來(lái)，得到人們發(fā)自?xún)?nèi)心的認(rèn)同。傳統(tǒng)文化中天然地包含了超越代際的“共同信念”和“文化圖景”，這些東西不正是德育的重要資源嗎？

因此，在德育課程與教材中融入傳統(tǒng)文化的第二個(gè)目標(biāo)就應(yīng)該是幫助學(xué)生通過(guò)對(duì)本民族文化傳統(tǒng)和文化背景的深入了解，來(lái)增進(jìn)代際之間的價(jià)值溝通，讓優(yōu)秀文化和觀念的延續(xù)性更為穩(wěn)固，讓代際群體之間的相處更為和諧圓融。

(三)通過(guò)傳統(tǒng)文化中的超越性來(lái)促進(jìn)個(gè)體的意義追尋和信仰生成

每個(gè)時(shí)代的焦點(diǎn)問(wèn)題不同，因此思想作品的指向和風(fēng)格也不同。中國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)藏著大量的精神性和普適性的資源。它們?nèi)缛松軐W(xué)對(duì)人們的生活起著導(dǎo)向的作用，而且具有中國(guó)哲學(xué)所特有的緊密聯(lián)系生活的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為成語(yǔ)、俗語(yǔ)、民間故事、傳說(shuō)等人們耳熟能詳?shù)奈幕退囆g(shù)形式，凝聚著樸素的人生哲理。與來(lái)自西方的哲學(xué)理論不同，這些本土的哲理和人生智慧，對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)是最平易最容易被接受的。

因此，在德育課程與教材中融入傳統(tǒng)文化的第三個(gè)目標(biāo)，其實(shí)可能是最重要的一個(gè)目標(biāo)，就是發(fā)掘出傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值，來(lái)促進(jìn)個(gè)體的意義追尋和信仰生成。

四、傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材的具體內(nèi)容

傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材發(fā)生在三個(gè)層面上。第一個(gè)層面就是課程與教材中所直觀顯現(xiàn)的、作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知對(duì)象的傳統(tǒng)文化內(nèi)容，第二個(gè)層面是教材設(shè)計(jì)和編寫(xiě)時(shí)所采納和依據(jù)的傳統(tǒng)文化教育思想，第三個(gè)層面是不同學(xué)段需要重點(diǎn)關(guān)注的“德”的素養(yǎng)。

(一)作為中國(guó)文化認(rèn)知的框架性?xún)?nèi)容

作為認(rèn)知對(duì)象的傳統(tǒng)文化內(nèi)容指的是課程和教材中希望學(xué)生知道、理解以及能夠更深層次掌握和應(yīng)用的內(nèi)容。而傳統(tǒng)文化的內(nèi)容包羅萬(wàn)象并且雅俗共賞，因此在資源選擇的時(shí)候并不容易，這需要我們通過(guò)加強(qiáng)對(duì)中華傳統(tǒng)文化的系統(tǒng)性把握來(lái)解決。對(duì)德育課程與教材來(lái)說(shuō)，對(duì)傳統(tǒng)文化的吸納也是由若干層次構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)，其中包括中國(guó)哲學(xué)和文化的基本觀點(diǎn)、中國(guó)哲學(xué)和文化的基本范疇和理論框架、中國(guó)哲學(xué)和文化中的一些關(guān)鍵觀念或概念術(shù)語(yǔ)，以及中國(guó)文化中那些經(jīng)典的原型故事等。

1.中國(guó)哲學(xué)和文化的基本觀點(diǎn)

張岱年在總結(jié)中國(guó)哲學(xué)的特色時(shí)提出，“合知行”“一天人”“同真善”“重人生而不重知論”“重了悟而不重論證”“既非依附科學(xué)亦不依附宗教”，是中國(guó)哲學(xué)的根本傾向與一般特色。[14]25-30陳來(lái)提出，中華文明的哲學(xué)基礎(chǔ)是關(guān)聯(lián)宇宙，一氣充塞，陰陽(yáng)互補(bǔ)，變化生生，自然天理，天人合一。[15]蒙培元認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)思維方式的基本特征包括經(jīng)驗(yàn)綜合型的整體思維和辯證思維，意向性的直覺(jué)、意象思維，主體內(nèi)向思維，歷史思維等四個(gè)主要方面。[16]熊春錦提出了“內(nèi)文明”和“外文明”的概念?！皟?nèi)文明”是運(yùn)用內(nèi)證德道和順應(yīng)自然的“內(nèi)求法”，先在自己體內(nèi)進(jìn)行全面求證，進(jìn)入天人合一的無(wú)為而治境界，了解與掌握天地自然的規(guī)律與秩序法則，然后再向外延伸，運(yùn)用身體感官的有為而治來(lái)感知外部世界與體內(nèi)的協(xié)同性，達(dá)到內(nèi)外協(xié)同一體。而自西方興起在現(xiàn)代大行其道的“外文明”則是運(yùn)用“外求法”認(rèn)知萬(wàn)事萬(wàn)物，以意識(shí)為主體，依托直覺(jué)與靈感，向外延伸感官的生理功能，展開(kāi)邏輯推理、實(shí)驗(yàn)證偽，積累轉(zhuǎn)化為知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為修身明德的“內(nèi)文明”是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特色。[17]

類(lèi)似上述的這些關(guān)于中國(guó)哲學(xué)和文化基本特點(diǎn)的表述，雖然很難用統(tǒng)一的話(huà)語(yǔ)進(jìn)行概括，但是這些觀點(diǎn)還是具有很大程度上的共識(shí)重合度的。這些基本觀點(diǎn)應(yīng)該在教材編寫(xiě)的思想和教材呈現(xiàn)的內(nèi)容中都有所傳遞，否則容易讓學(xué)生產(chǎn)生“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的感覺(jué)，即雖然教材中到處可見(jiàn)傳統(tǒng)文化的元素，可學(xué)生不知道應(yīng)該如何從根本上把握中國(guó)傳統(tǒng)文化。

2.中國(guó)哲學(xué)和文化的基本范疇和理論框架

中國(guó)哲學(xué)和文化向來(lái)缺乏體系，因此人們對(duì)其基本范疇雖然有一定的共識(shí)，但是尚缺少特別固定的說(shuō)法，因此學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化的時(shí)候常常容易感覺(jué)不好整體把握。[18]例如張岱年曾提出宇宙論、人生論、致知論三大主干的劃分方法，[14]23-24后來(lái)又以“天道范疇”“人道范疇”“知言范疇”來(lái)統(tǒng)攝涵蓋中國(guó)古代哲學(xué)中的48對(duì)重要概念。[19]湯一介提出“天(道)”和“人(道)”的關(guān)系問(wèn)題是中國(guó)哲學(xué)討論的中心。[20]成中英認(rèn)為可以從“本體詮釋學(xué)”“知識(shí)詮釋學(xué)”“語(yǔ)言詮釋學(xué)”三部分來(lái)對(duì)中國(guó)哲學(xué)進(jìn)行理性的把握。[21]杜保瑞認(rèn)為，中國(guó)哲學(xué)和文化的基本范疇可由宇宙論(論說(shuō)世界觀的知識(shí)系統(tǒng))、本體論(論斷價(jià)值的系統(tǒng))、工夫論(身心兩路的修行系統(tǒng))、境界論(理想人格的理論系統(tǒng))組成。[22]他的這個(gè)觀點(diǎn)似乎更容易與當(dāng)前中小學(xué)課程教學(xué)聯(lián)系起來(lái)。

在傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材過(guò)程中，雖然教學(xué)中會(huì)以核心價(jià)值觀、理想人格等作為重點(diǎn)，但對(duì)此要論述和分析清楚，則不可避免地需要與中國(guó)傳統(tǒng)文化中的宇宙論、本體論、知識(shí)觀和修養(yǎng)進(jìn)路等密切聯(lián)系。因此，傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材的研究需要重視在基本范疇和理論框架方面的選擇和搭建，形成能夠承載深入性研究和課程教材設(shè)計(jì)所需的公共知識(shí)背景和基本理論前提。

3.關(guān)鍵觀念或概念術(shù)語(yǔ)

第一類(lèi)是名詞性術(shù)語(yǔ)。例如，反映天道相關(guān)的“道”“德”“天”等，反映人的精神系統(tǒng)和主體性的“性”“心”“精”“氣”“神”“意”等，反映倫理價(jià)值和道德取向的“情”“理”“善”“仁”“義”“禮”“智”“信”等，反映自我學(xué)習(xí)定位和取向的“習(xí)”“才”等，反映與環(huán)境相協(xié)調(diào)的“時(shí)”“幾”等。

第二類(lèi)是方法行為性術(shù)語(yǔ)。例如，反映心意和思維活動(dòng)的“思”“省”“悟”“損”“益”等，反映經(jīng)由感官達(dá)致心靈的“觀”“聞”“感”等，反映認(rèn)知過(guò)程和狀態(tài)的“知”“忘”“守”等，反映持久的修習(xí)大方向的“養(yǎng)”“法”“修”等。

第三類(lèi)是狀態(tài)性術(shù)語(yǔ)。中國(guó)哲學(xué)和文化中，有很多表達(dá)人的修養(yǎng)狀態(tài)的術(shù)語(yǔ)，例如“正”“和”“誠(chéng)”“清”“靜”“安”“明”“樂(lè)”“通”等。這些術(shù)語(yǔ)，現(xiàn)代人已經(jīng)不太容易深切體驗(yàn)或闡明了，但是其中蘊(yùn)含的中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)中有關(guān)“教學(xué)”“修養(yǎng)”“境界”的重要而獨(dú)特的思想，是今天在西方教育哲學(xué)之外需要重點(diǎn)從中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)中挖掘的內(nèi)容，因此需要被特別加以重視。

4.中國(guó)文化經(jīng)典中的原型故事

單純以概念、命題、格言為中心的經(jīng)典文本不應(yīng)該成為傳統(tǒng)文化教學(xué)的全部。在宏觀設(shè)計(jì)的時(shí)候，需要重視范疇、理論框架、觀念、術(shù)語(yǔ)等知識(shí)性?xún)?nèi)容；在具體教學(xué)時(shí)，則需要嘗試帶領(lǐng)學(xué)生直接面對(duì)經(jīng)典文本中的生活經(jīng)驗(yàn)，把觀念置于具體的背景中去理解，并且從古典生活經(jīng)驗(yàn)中發(fā)掘未經(jīng)明言而隱含其中的思想觀念，從而進(jìn)行有深度的文化反思。[23]如果傳統(tǒng)文化教育中只有“理”而沒(méi)有“人”，只有“境界”之論而未呈現(xiàn)境界之“事”，那么這樣的研究可能會(huì)缺少一些趣味和生氣。教育學(xué)是以師生互動(dòng)為中心的，傳統(tǒng)文化的教學(xué)需要借助與其理論相配的人物形象和場(chǎng)景。[24]與《學(xué)記》總結(jié)的教學(xué)規(guī)律不同，古典文本的很多寓言故事包含了生動(dòng)的師生相處場(chǎng)景，如果我們以教育哲學(xué)的視角去體味，是可以感悟其中的“教化之道”的?？鬃拥摹耙虿氖┙獭薄皩W(xué)而時(shí)習(xí)之”等令中國(guó)人耳熟能詳?shù)慕膛c學(xué)理念，只有在對(duì)《論語(yǔ)》《孔子家語(yǔ)》等文本的細(xì)讀而進(jìn)入其興發(fā)意境之中時(shí)，才會(huì)被充分而意味深長(zhǎng)地揭示出來(lái)。[25]同樣，對(duì)于道家經(jīng)典，《莊子》中那些膾炙人口的寓言故事，如圃丈拒機(jī)、庖丁解牛、佝僂承蜩、梓慶為鐻、輪扁斫輪等，將道家思想中的技藝觀、心性論、境界論和天道觀等都融會(huì)在一個(gè)個(gè)人物的言談舉止之中，于是這些深刻的思想因?yàn)槿宋锒鷦?dòng)可感起來(lái)，與我們的距離也被拉近了。而道家的“聞道者日損”“不言之教”等理念，在《莊子》中的黃帝問(wèn)道廣成子、壺子示相、顏回坐忘等故事中，才更容易被意味雋永地發(fā)掘和品味出來(lái)。故事情境的價(jià)值不僅在于可以見(jiàn)“人”和提供趣味，更為重要的是，其提示了將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來(lái)的原初狀態(tài)和根本路徑。

(二)作為德育課程與教材依據(jù)的原理性?xún)?nèi)容

這部分內(nèi)容主要包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中關(guān)于“德”的思想和理論、關(guān)于如何育德的思想等。

1.對(duì)“德”的本體結(jié)構(gòu)闡釋?zhuān)旱赖氯柿x禮智信的體系

我國(guó)歷史上對(duì)“德”的詮釋非常豐富，其中最主要、影響力最大的來(lái)自于先秦儒家和道家的思想。他們的觀點(diǎn)主要有兩個(gè)部分，一是“德”的本體上接“天”或“道”，既是一種超越性的存在，又體現(xiàn)在人的生命狀態(tài)和倫理修養(yǎng)上；二是“德”的內(nèi)涵可以分解為“仁義禮智信”五個(gè)子系統(tǒng)。

《老子》德篇第一章中說(shuō)：“故失道而后德,失德而后仁,失仁而后義,失義而后禮。夫禮者,忠信之薄也,而亂之首也。前識(shí)者,道之華也,而愚之首也。是以大丈夫居其厚,而不居其薄;居其實(shí),而不居其華。故去皮取此?！薄独献印氛J(rèn)為,離開(kāi)了道的境界就跌落到了德的境界,離開(kāi)了德的境界就下降到了仁主導(dǎo)的境界,離開(kāi)了仁主導(dǎo)的境界,就繼續(xù)下降到了義主導(dǎo)的境界,離開(kāi)了義主導(dǎo)的境界,就繼續(xù)下降到了禮主導(dǎo)的境界。到了禮主導(dǎo)的境界狀態(tài),忠信已經(jīng)稀薄,甚至喪失殆盡,這是禍亂的開(kāi)端。由眼耳鼻舌身等器官功能所獲得的前端認(rèn)識(shí),是大道的浮華,也是愚昧的開(kāi)始(《老子》認(rèn)為,在失去仁義禮信四德之后,“智”已不足以稱(chēng)“智”,而只能算“愚”)?！独献印返摹半x道失德論”需要與其“反也者,道之動(dòng)也”(沿離道失德的反方向修養(yǎng),就是向道的運(yùn)動(dòng))的“修德明道論”思想結(jié)合在一起來(lái)把握。仁義禮智是逐級(jí)丟失的,信則是伴隨在這個(gè)過(guò)程中同步丟失的。仁義禮智的論述順序,后來(lái)因《孟子》“四端”之說(shuō)而被人們所熟知。[26]

2.對(duì)“德”的修養(yǎng)結(jié)構(gòu)闡釋?zhuān)旱滦?、德心、德?/p>

中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)“德”的闡釋對(duì)應(yīng)于人們不同的修養(yǎng)結(jié)構(gòu)，可以用“德行”“德心”“德性”這三個(gè)維度來(lái)描述。

其中“德行”是與現(xiàn)代倫理和德育思想最為接近的，因?yàn)槌私雮€(gè)世紀(jì)興起的“美德倫理學(xué)”之外，近現(xiàn)代規(guī)范倫理學(xué)的兩個(gè)主流義務(wù)論倫理學(xué)和功利主義倫理學(xué)的思辨重點(diǎn)都與人的行為和思想有關(guān)，都在努力揭示、發(fā)展和證明能指導(dǎo)人們行為的基本道德原則。

“德心”是“德”在“心”的體現(xiàn)。中國(guó)文化中，“心”對(duì)于人的生命狀態(tài)和行為取向有著關(guān)鍵性的作用。具體情境下的行為選擇發(fā)自于個(gè)體此刻相應(yīng)的思想，而即時(shí)的思想受制于常態(tài)而穩(wěn)定的“心”的狀態(tài)、屬性和能力。所以中國(guó)古代經(jīng)典中常常強(qiáng)調(diào)“正”“和”“誠(chéng)”“清”“靜”“安”“明”“樂(lè)”“通”等超越境遇的“心”的內(nèi)在狀態(tài)。

“德性”反映的是中國(guó)文化中對(duì)于“德”在于人的最深層結(jié)構(gòu)的一種觀念，有點(diǎn)類(lèi)似于“靈魂”之“德”。相對(duì)于“德心”，“德性”是更為潛隱而深刻的本質(zhì)屬性。尤其是先秦道家思想，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)于本質(zhì)“德性”的養(yǎng)護(hù)，避免被世俗的規(guī)范和利益取舍傷害了與生俱來(lái)的、更為靈動(dòng)自然的“本性”?！独献印分杏校骸昂轮裾?，比于赤子……終日號(hào)而不憂(yōu)，和之至也?！边@里把新生的嬰兒說(shuō)成是“德”最豐厚的人，表現(xiàn)出了兩個(gè)重要的觀念：一是《老子》中的“德”是有著形而上特性的接近于“氣”的物質(zhì)性概念，因此才會(huì)用“厚”來(lái)形容；二是《老子》認(rèn)為嬰兒期是很好地?fù)碛羞@種“德”狀態(tài)的階段。因此，這里的“德”用“德行”來(lái)理解顯然不通，用“德心”來(lái)理解似乎稍微通順一些，但是最貼切的恐怕還是“德性”的概念。

用現(xiàn)代語(yǔ)言和概念來(lái)表述的話(huà)，“德性”也可以理解為自然性道德，“德行”更偏重于社會(huì)性道德，“德心”則介于這兩者之間。對(duì)于這三種“德”在不同人生階段的主導(dǎo)作用及相應(yīng)的教育和修養(yǎng)原則，先秦儒道思想可以如此歸納：在兒童早期，以自然性道德的“德性”涵養(yǎng)為主；啟蒙之后，在“德性”基礎(chǔ)上，以“德心”為主，逐漸引導(dǎo)辨析“德行”；成年之后，面對(duì)世事的各種抉擇，由“德行”而返觀“德心”，甚至“損之又損”而復(fù)歸“德性”之初。

(三)作為不同學(xué)段培養(yǎng)重點(diǎn)的實(shí)踐性?xún)?nèi)容

在教育實(shí)踐層面，可以根據(jù)學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)不同人生階段“德”的發(fā)展和呈現(xiàn)狀態(tài)制訂與之相應(yīng)的教育目標(biāo)和培養(yǎng)重點(diǎn)。

1.小學(xué)養(yǎng)“正”“仁”

小學(xué)階段是由先天無(wú)為的“德性”涵養(yǎng)過(guò)渡到“德心”涵養(yǎng)的階段，需要以“仁義禮智信”五德全面地滋養(yǎng)兒童的心靈，包括道德情感、道德理性和道德行為。這個(gè)階段需要強(qiáng)化性地培養(yǎng)孩子建立正念、正識(shí)、正覺(jué)、正悟和正信，打下一個(gè)牢固的與內(nèi)在德性相銜接和促進(jìn)的認(rèn)知基礎(chǔ)。[27]“正”的意義在于“仁義禮智信”五者全備，不偏頗和缺損。而此階段之中，又以“仁德”的特質(zhì)最與該階段兒童相應(yīng)，因此需要以仁德淳樸的特質(zhì)來(lái)帶動(dòng)其他四德的涵養(yǎng)，以及對(duì)社會(huì)是非善惡的理解和抉擇。仁德的特征是慈愛(ài)、善良、包容、柔和等。當(dāng)今教育中的感恩教育、孝道教育、關(guān)懷教育等都可以歸入到對(duì)仁德的涵育和培養(yǎng)。仁德教育的主要目標(biāo)在于提示和喚醒兒童心中愛(ài)的本能以及對(duì)愛(ài)的渴望，在人際間營(yíng)造人性關(guān)懷的氛圍，弘揚(yáng)善和感悟善，以及感受人情溫暖，等等。

2.中學(xué)養(yǎng)“義”“志”

中學(xué)階段的學(xué)生會(huì)逐漸過(guò)渡到生命中“義德”發(fā)揮主導(dǎo)性作用的狀態(tài)，“義”的特征表現(xiàn)為情緒高昂、容易激動(dòng)，容易憑借“義氣”而勇往直前地展開(kāi)對(duì)人生美好未來(lái)的追求和對(duì)自己人生道路的選擇，這也是“志”生發(fā)和引導(dǎo)的最好階段。在此階段，中華傳統(tǒng)文化中的“義利之辨”就可以成為重要的教育主題，結(jié)合“信德”來(lái)使學(xué)生確立道德信仰和具有真正意義的人生理想。義德的特征是忠誠(chéng)、勇敢、正直、有毅力、抗挫折、有責(zé)任感等。當(dāng)今教育中的人權(quán)教育、公正教育、愛(ài)國(guó)教育等等都是以義德涵養(yǎng)與激發(fā)為主要目標(biāo)的。這一類(lèi)教育的主要目標(biāo)在于勇于維護(hù)自己與他人的合法權(quán)利，勇于承擔(dān)各種社會(huì)角色所賦予的責(zé)任，面對(duì)生活的各種挑戰(zhàn)和命運(yùn)中的挫折，能夠自立自強(qiáng)，勇往直前。

3.大學(xué)養(yǎng)“禮”“智”

大學(xué)階段的學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入成人階段，與社會(huì)的交流非常廣泛。這個(gè)階段“德”的培養(yǎng)應(yīng)該在前期“仁”和“義”的基礎(chǔ)之上，以“禮”和“智”為主。禮德的特征是誠(chéng)敬靜謹(jǐn)、光明暢達(dá)、心平氣和、明理自律等。當(dāng)今教育中的紀(jì)律教育、禮儀教育、心理調(diào)節(jié)等即是以禮德培養(yǎng)和心態(tài)調(diào)節(jié)為主旨的。這類(lèi)教育的相通之處在于力圖導(dǎo)向正大光明的內(nèi)心，確立良好的人際關(guān)系和集體秩序，能夠根據(jù)道德原則來(lái)自我克制，待人尊重而有禮貌，等等。

智德的特征是謙虛謹(jǐn)慎、知足不貪、靈活變通、勤奮樂(lè)觀、明辨是非等。當(dāng)今教育中的批判性思維培養(yǎng)、法治教育以及道德教育方法中的價(jià)值澄清理論等，都是以智德培養(yǎng)為核心的。這類(lèi)教育的目標(biāo)通向培養(yǎng)學(xué)生明辨是非的頭腦，能夠靈活應(yīng)對(duì)和辯證對(duì)待生活中的難題，能夠?qū)ψ约盒愿裰械膬?yōu)點(diǎn)、不足以及各種外在資源的優(yōu)劣有逐漸深入的認(rèn)識(shí)，能夠正確對(duì)待自己的追求和夢(mèng)想等等。[28]

五、傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材的策略和原則

傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材不應(yīng)該也不太可能是一蹴而就的，厘清融入的策略和原則是保障這一重要進(jìn)程的必要基礎(chǔ)。

(一)對(duì)不同融入方式的效果和前提有準(zhǔn)確把握

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材，本質(zhì)是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化(以下簡(jiǎn)稱(chēng)A)和以當(dāng)代思想為主、很多核心概念及思想來(lái)自于西方的現(xiàn)行德育課程(以下簡(jiǎn)稱(chēng)B)兩套體系與話(huà)語(yǔ)的融合，因此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材必須處理好與現(xiàn)代觀念和說(shuō)理體系的關(guān)系。就宏觀策略而言，根據(jù)融合程度高低、融合的效果和完成所需要的前提條件，大概可以分為三種方式。

第一種方式是“充填式”，即把從A中選擇的關(guān)鍵理念和元素充填進(jìn)B里，形成B中有A的鑲嵌格局。這種方式的好處是便捷易操作，不足是可能觀念和話(huà)語(yǔ)體系的鑲嵌駁雜讓教學(xué)難度增大，而且不容易把A講透。這可以屬于3～5年之內(nèi)的應(yīng)急方案。

第二種方式是“同位參照式”，即保持B的完整結(jié)構(gòu)，比較A與B，在有同位概念或思想的時(shí)候，讓A起到另一種說(shuō)法或思想的作用。這種方式的好處是保持了B的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)，同時(shí)又讓A部分地展現(xiàn)了自身的特點(diǎn)和功能，不足是A的整體特征依然被破壞并且被按照B的邏輯和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行篩選。這可以屬于5～10年尺度的過(guò)渡方案。

第三種方式是“水乳交融式”，即同時(shí)以A和B的各自?xún)?yōu)勢(shì)來(lái)構(gòu)建整個(gè)思路，讓各自發(fā)揮自身的優(yōu)長(zhǎng)。這種方式的好處是可以真正深刻地達(dá)成目標(biāo)，挑戰(zhàn)是需要大量扎實(shí)的前期研究作為積淀，設(shè)計(jì)難度高。這可能屬于10～20年尺度的未來(lái)最優(yōu)方案。

(二)處理好古今意義的有效關(guān)聯(lián)

傳統(tǒng)文化進(jìn)德育課程與教材的過(guò)程中，或者在其他傳統(tǒng)文化教育的活動(dòng)中，最常見(jiàn)的一個(gè)問(wèn)題就是古今意義的有效關(guān)聯(lián)，包括話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)境、意義的暢通和關(guān)聯(lián)。有時(shí)，人們會(huì)覺(jué)得一些傳統(tǒng)思想或觀念放在今天來(lái)看很突兀，令人難以接受；有時(shí)，人們也會(huì)覺(jué)得既然古代的一些思想那么有價(jià)值，為什么后來(lái)就被淡忘或遺失了呢？總之，來(lái)自古代的那些思想文化很容易就會(huì)被覺(jué)得與今天的價(jià)值觀念和社會(huì)境況存在著距離。

這個(gè)問(wèn)題的改善，首先要理解古今不同思維方式對(duì)傳統(tǒng)文化的有效詮釋和意義挖掘的重要影響。這意味著我們不能靜態(tài)地以當(dāng)今時(shí)代的思維方式和價(jià)值視角來(lái)工具性地取用傳統(tǒng)文化，其結(jié)果只能是找到一些我們已經(jīng)知道和熟悉的內(nèi)容。我們需要了解中國(guó)人思維方式自古至今的轉(zhuǎn)換歷程，然后超越思維結(jié)果的表層，去挖掘更深層次相通的東西，這樣才能找到看起來(lái)與今天不太一樣，但是又與今天的根本需求和核心價(jià)值密切相關(guān)的文化珍寶。此外，我們還需要注意古代思想的近代轉(zhuǎn)換歷程，把由古至今的“轉(zhuǎn)換節(jié)點(diǎn)”盡量介紹清楚，這對(duì)于建立起更為連貫的古今關(guān)聯(lián)非常重要。

傳統(tǒng)文化的思想融入德育課程與教材的過(guò)程中，受到篇幅和課時(shí)的限制，大部分都需要節(jié)選。如何在節(jié)選和剪裁中保持其本真意義和活力，從而達(dá)到傳統(tǒng)與現(xiàn)代價(jià)值理念的和諧與共生，這是另一個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題。從教材編寫(xiě)技術(shù)上來(lái)說(shuō)，這需要大量的輔助結(jié)構(gòu)、補(bǔ)充說(shuō)明等，讓有限篇幅中的內(nèi)容通過(guò)關(guān)鍵性的補(bǔ)充解釋?zhuān)_(dá)到最大限度的完整釋放。

(三)高度重視傳統(tǒng)文化資源的選擇質(zhì)量

在德育課程開(kāi)發(fā)與教材編寫(xiě)過(guò)程中，對(duì)于傳統(tǒng)文化融入還有一個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題，那就是在浩如煙海的傳統(tǒng)文化資源庫(kù)中，如何挑選最合適的內(nèi)容進(jìn)入有限的課程與教材之中。

對(duì)這個(gè)問(wèn)題，可能有幾個(gè)重要的方面需要考慮到。第一，資源的歷史時(shí)代。每個(gè)時(shí)代的資源都具有那個(gè)時(shí)代人文氣息、政治氣象和社會(huì)風(fēng)俗的特點(diǎn)。古代早期的文本和思想資源的優(yōu)點(diǎn)在于古樸而根本，缺點(diǎn)在于離當(dāng)代思想和思維方式比較遠(yuǎn)，如果想將其激活使用，需要必要的背景鋪陳和到位的思想轉(zhuǎn)化性詮釋?zhuān)还糯酝斫奈谋竞退枷胭Y源的優(yōu)點(diǎn)在于與當(dāng)代思想和思維方式相對(duì)接近，容易獲得現(xiàn)代人的認(rèn)同，缺點(diǎn)在于這些思想本身往往已經(jīng)是變異和融合的產(chǎn)物，在原創(chuàng)力和深刻度方面不如早期資源。第二，資源的針對(duì)性。知道當(dāng)今德育需要什么、缺什么，再去歷史資源庫(kù)中尋找，就比較容易高效和實(shí)用。當(dāng)今德育課程自身也是在不斷優(yōu)化和改革的，很多內(nèi)容都能起到傳統(tǒng)文化內(nèi)對(duì)應(yīng)部分的功能，而不必再把傳統(tǒng)文化中類(lèi)似的東西再拿出來(lái)重復(fù)性使用。而當(dāng)今德育中不太容易實(shí)現(xiàn)的功能，例如對(duì)于道德本身的信仰和向往、對(duì)于精神世界的自我覺(jué)察、對(duì)內(nèi)在狀態(tài)的微妙感知和調(diào)節(jié)等，則是需要重點(diǎn)從傳統(tǒng)文化中挖掘和啟用的。

結(jié) 語(yǔ)

傳統(tǒng)文化進(jìn)德育課程與教材，不是趕時(shí)髦的一時(shí)之事，而是關(guān)系重大的教育舉措，是可以在教育史上留下一筆的重要事件。正因?yàn)槿绱酥匾?，所以需要學(xué)理上的深入思考和論證。本文僅就傳統(tǒng)文化融入德育課程與教材進(jìn)行了一些教育基本理論層面的探討，希望能夠起到拋磚引玉的作用，引起更多研究者共同鉆研和討論的興趣。