王祎晨

（西安醫(yī)學院 陜西西安 710021）

課程評價體系作為教學過程中不可或缺的一環(huán)，其對于教學效果具有反撥作用?？紤]到保障大學英語教學的實際課堂效果，在優(yōu)化大學英語課程內(nèi)容的同時也應考慮構(gòu)建科學合理的課程評價體系。特別是在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)崛起后，帶來了大學英語教學手段和內(nèi)容形式的革新，與此同時衡量教學成果的課堂評價也應該隨之朝著多元化發(fā)展。隨著對素質(zhì)教育和復合型人才培養(yǎng)的重視，對其考核的形式和側(cè)重點也逐漸發(fā)生變化。

教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中強調(diào)為了深化教學改革，提高教學質(zhì)量需重視教學評估這一環(huán)節(jié)。教學評估是教師獲得教學反饋的重要途徑，通過反饋有助于高校教師改進教學設計，所以建立全面、科學、系統(tǒng)的綜合性多元化教學評估對大學英語教學質(zhì)量的保障而言十分有必要。《大學英語課程教學要求》明確提出大學英語對學生的教學評估應分為形成性評價和終結(jié)性評價兩種，并對其具體要求和內(nèi)容做出了說明。

此外，在建立科學完善的大學英語教學評價體系時應考慮到語言學習的特性，英語學習需要長期以來的積累，是漫長的漸進周期過程，如果僅以一次統(tǒng)一的書面考試，來評價一個學生的學習成果是脫離了學生綜合素質(zhì)教育的考查。單單依據(jù)考試分數(shù)是無法客觀公正地衡量學生在英語學習過程中的付出和技能獲得的。

綜上所述，基于教學效果和教學質(zhì)量，高校應構(gòu)建完善的大學英語教學評估體系，發(fā)揮其在教學中的促進作用。

一、課程評價體系研究理論

（一）形成性評價

形成性評價聚焦于對于學生學習過程所進行的評價，有助于學習者意識到他們需要填補期望目標和當前掌握的知識之間存在的差距，并通過采取必要的措施來縮小這一差距。此外，其旨在通過考量學生的學習潛力，利用反饋信息來改善和加速學習者的學習，從而幫助學生實現(xiàn)學習目標。同樣地，形成性評價對教學具有反撥作用，教師可以在這一過程中獲得來自學生關于教學的反饋信息，改進自身課堂教學。并且，形成性評價使學習者在學習過程中發(fā)生了轉(zhuǎn)變，深化了他們長久學習的意識。

另外，評估所涉及的范圍很廣泛，形成性評價的形式多樣，例如教師觀察、課堂活動和課外活動的記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等不同形式。由教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中指出形成性評價的方式應包含學生自我評估、學生之間相互評估以及教師對學生的評估和教務部門對學生的評估等多種評價主體。

因此，形成性評價的形成可以理解為當信息用于調(diào)整教學以滿足學生需求時，評估就會變得具有形成性。因為形成性評估的目標是了解學生已掌握（和尚未掌握）的知識內(nèi)容，以便在教學和學習、教師觀察和課堂討論等方面做出相應的調(diào)整。

（二）終結(jié)性評價

與形成性評價不同，形成性評價通常用于向?qū)W生和教師提供反饋信息，然而終結(jié)性評價常常是用于對學生的學習情況進行最終評估，即學生知道多少。一般終結(jié)性評價都是以評分為主，通常不會被頻繁使用且都發(fā)生在教學環(huán)節(jié)結(jié)束時。期末考試、大學入學考試（如GRE 和SAT）、期末成績和學期論文等形式都可以被看作終結(jié)性評價考核的方式。另外，除了考量在特定時間內(nèi)學生成功與否或能力水平等方面的作用外，終結(jié)性評價也常會被用于評估學生是否具備升到下一個年級的學業(yè)水平能力。

高校英語課程的終結(jié)性評價多以校本期末考試為主，其針對英語能力的側(cè)重點幾乎都聚集在學生聽力、閱讀、寫作和翻譯技能上，題型基本與全國大學英語四級、六級一致。

因此，在高校英語課堂上，終結(jié)性評價強調(diào)學生對于語言知識把握的能力，但忽略了應該考核學生是否具有批判性地運用所習得的語言技能的能力。

（三）診斷性評價

診斷性評價也被稱為教學性評價或準備性評價，顧名思義，其一般發(fā)生在課程計劃或者教學活動開始前，旨在通過對于目標學習者的知識、技能等情況進行摸底預測。通過在教學前了解學生的基礎情況，為后續(xù)教學活動的順利進行打好基礎，并且摸底學生可以判斷目標學生是否具備實現(xiàn)后續(xù)教學活動的條件及能力，有助于及時調(diào)整好教學活動。通過在教學前對于目標學習者語言能力的優(yōu)勢和弱勢做出預測性的推斷，可以使教師的教學計劃和目標具有針對性，并利用提前得到的推斷來促進學習者產(chǎn)生積極變化。此外，這一評價體系有助于滿足學生的語言學習需求，并可以用來實現(xiàn)針對學生學習需求的差異化教學，做到針對不同的班級因材施教，強化大學英語教學效果。

二、大學英語課程評價體系現(xiàn)狀分析

現(xiàn)階段，我國多數(shù)高校都意識到大學英語課程評估體系亟待提高和改善，所以許多高校已展開嘗試將形成性評價體系應用到其課程體系中，并以與終結(jié)性評價結(jié)合為主，這種評價體系也的確取得了一定成果。多數(shù)高校大學英語評價體系都以平時成績和期末成績兩者占比形成學生最終綜合成績?yōu)橹鳎纳屏藘H以傳統(tǒng)的閉卷考試作為終結(jié)性評價的單一形式的評估模式。但是隨著信息技術(shù)和社會對人才需求的發(fā)展，大學英語課程體系仍存在需改進的方面。

首先，大學英語教學評估中很少在課程或教學活動開展前實施診斷性評價，作為一門面向全校不同專業(yè)的必修通識課，大學英語課程教學主體廣泛，各專業(yè)甚至同一專業(yè)各班級的學生英語水平都參差不齊，若想實現(xiàn)高質(zhì)量且具有針對性的英語課堂教學，教師對所帶班級在授課之前進行診斷性評價是有必要的。有助于教師了解本班學生在英語技能中共同的優(yōu)缺點，從而進行差異化教學。

其次，盡管大學英語教學已經(jīng)引入了形成性評價，但是多數(shù)形成性評價僅被概括為學生在課堂的表現(xiàn)、出勤、小組作業(yè)等方面，暴露出評價方式和內(nèi)容不夠多元化這一缺陷。形成性評價中多以教師為評價主體，忽略了學生作為學習主體的作用，未從學生視角反映自身在大學英語學習中的真實情況。除此之外，教師在給予的形成性評價中也很難給出針對學生具體的個性化建議，容易導致學生不能及時調(diào)整其在英語學習過程中的學習策略和方式。

并且，身處在信息時代的大背景下，目前的大學英語評價仍主要以人工評價的形式展開，尤其是評價信息反饋的途徑主要借助教師在課堂上或通過師生面對面反饋等，而這樣的形式需要消耗大量的時間及人工精力，因此其效率和頻次都無法及時提供給學生反饋信息。這也使得高校無法充分依托互聯(lián)網(wǎng)模式所搭建的線上評價系統(tǒng)，尤其是對學生自主評價、能動性及創(chuàng)造性能力的考查難以展開，容易造成評價的局限性。

綜上，為了實現(xiàn)科學完善的大學英語課程評價體系建設，應充分考慮上述大學英語教學評價體系所存在的不足，通過改善評價體系的現(xiàn)狀從而實現(xiàn)優(yōu)化和革新大學英語課程教學評價體系。

三、構(gòu)建現(xiàn)階段大學英語課程評價體系的優(yōu)化策略

（一）構(gòu)建多維度綜合化的評價體系

大學英語課程評價體系應考慮建立多維度的綜合性評價體系來豐富評價效果。首先，在課前，高校英語教師可以在每學期第一堂課對所帶班級使用問卷、小測等形式開展診斷性評價。通過摸底該班級學生的英語水平適當?shù)卣{(diào)整符合該班級語言水平的教學計劃和內(nèi)容。例如英語輸入能力較高的班級，可以在后續(xù)的教學內(nèi)容中加入較難的閱讀材料或聽力材料以鞏固該班級的輸入能力。而教學重點則可以放在對該班級輸出能力的培養(yǎng)上，例如在教學活動中加重學生口語輸出活動的比例，或通過布置寫作、配音、小組演講、辯論賽等任務提升學生的輸出能力。此外，在學期中的教學過程中可以以形成性評價為主，例如從學生自主學習的效果和學習態(tài)度、小組任務的協(xié)作情況、課堂中與教師互動回答問題的準確度等方面入手。最后，在學期末時實施終結(jié)性評價來衡量學生在這一學期中對于語言知識掌握的情況。

通過在教學前、教學中及教學后分別實施不同的教學評價體系，將這三者評價信息相互融合，從多方面考查學生在一學期的英語學習情況，為學生提供漸進式的學習過程監(jiān)督及評價，幫助其更好地了解自己的學習過程。

（二）借助信息技術(shù)形成網(wǎng)絡化評價模式

充分融入信息化評價手段，形成智能化的教學評價模式可以有效提高大學英語課程教學評價的即時性和全面性?；ヂ?lián)網(wǎng)時代背景下各種語言學習平臺及軟件被廣泛應用，尤其是雨課堂、學習通等線上學習平臺，高校及教師應透徹研究如何利用線上學習平臺和網(wǎng)絡資源對學生的英語學習能力進行及時評價，并將其納入進課堂評價體系中。例如，教師可以通過線上學習平臺學習通在班級群中下發(fā)作業(yè)或熱點話題討論等，根據(jù)學生們在討論區(qū)模塊中所給出的回答在線追蹤，及時記錄學生對每課話題延展的理解情況等，并利用該平臺提供的統(tǒng)計功能監(jiān)管學生的自主學習效果。其次，教師可以要求學生建立自己的電子學習檔案，記錄自己一學期的英語學習記錄。檔案中所含有的學習資料應強調(diào)與語言學習相關，但對其話題形式等具體內(nèi)容不做限制。比如電子檔案記錄中可以是學生自己感興趣話題的雙語材料、自己課堂上的演講展示、四級翻譯練習、U 校園學習時長、英語作業(yè)完成情況等任意與英語學習相關的內(nèi)容。最終學生通過統(tǒng)計和歸類自己的電子學習檔案可以充分了解自身在該學期英語學習的板塊和內(nèi)容情況，并自測自己對檔案內(nèi)所記錄內(nèi)容的掌握情況。在學期末時，教師對每名學生的電子學習檔案進行評價，根據(jù)電子檔案及時給予學生針對性的學習建議。

（三）參與評價主體多元化

學生作為學習過程的主體，其自身對自己或同伴的學習評價也具有參考性。因此，評價體系應當重視學生自評、互評的方式，促使參與評價主體多元化，從多視角為學習者提供學習信息的反饋。教師在布置小組任務的同時，也應積極引入小組內(nèi)成員相互評價及學生對自身完成任務和作業(yè)情況的評價。改變過去評價中以教師為評價主體的現(xiàn)象，通過加強學生作為學習主體的自主意識，培養(yǎng)學生能夠自我監(jiān)管自身學習的能力。具體來說，教師可以要求學生在學期初期計劃好本學期英語學習目標，學生在整個學期都要嚴格要求自己按照計劃完成目標，教師在這一學期可以持續(xù)性關注學生的英語學習情況，但監(jiān)管和評價主體仍是學生自己，利用自我評價學生可以逐漸獲得獨立學習能力，并根據(jù)自身定期反饋改進和調(diào)整自己的學習方式。其次，英語教師可以利用小組合作的英語任務建立組內(nèi)同伴互評的評價方式。同伴互評的焦點可以是組員英語運用能力、協(xié)作能力、英語語言知識掌握情況、批判能力等內(nèi)容。該方式可以通過小組任務完成后的問卷形式展開或以完成任務中組員互相追蹤和記錄的形式為主（譚芳敏，2021）。

參與評價主體的多元化可以幫助學生從他人視角及自身視角得到關于英語學習的反饋，利于學生們獲得更全面、更客觀的信息反饋，及時改進英語學習中所遇到的問題。

結(jié)語

教學評價體系作為推動教學質(zhì)量發(fā)展和提升的重要環(huán)節(jié)，對其進行鉆研在大學英語教學中具有實踐性及必要性。高校通過完善和優(yōu)化自身大學英語課程評價體系，加強構(gòu)建科學化、全面性的教學體系，有助于提升大學英語教學課堂的教學質(zhì)量及效果。利用現(xiàn)代信息化手段打破傳統(tǒng)的評價體系，提高學生英語學習的興趣，并增強學生英語自主學習能力的培養(yǎng)，有助于形成終身學習的習慣。因此，教學評價體系在大學英語課堂中所發(fā)揮的價值不容小覷。