蘇麗梅

（普洱學(xué)院 云南普洱 665000）

2016 年12 月，全國高校思想政治工作會(huì)議召開，拉啟了課程思政的序幕。近年來，課程思政作為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的偉大壯舉，儼然成為貫穿教育全員、全過程、全方位的基本綱領(lǐng)，這使得課程思政的教育意涵具有了多維考量價(jià)值。

隨著普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證、高等學(xué)校課程思政建設(shè)的平穩(wěn)進(jìn)行，從學(xué)理方面闡釋職前教師教育課程思政建設(shè)尤為必要。

一、課程思政的三重教育意涵

課程思政作為新時(shí)代課程領(lǐng)域的一場重大革命行進(jìn)至今，學(xué)者們大多關(guān)注的是課程思政如何“破”的問題，而一定程度上弱化了對課程思政如何“立”的問題的探討，這無疑使得一線教育工作者在課程思政建設(shè)中產(chǎn)生諸多迷思。

首先，課程思政是一種教育理念。當(dāng)下學(xué)者們對課程思政的科學(xué)內(nèi)涵詮釋精進(jìn)不休，且其作為一種教育理念得到了學(xué)界廣泛共識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，“課程思政”作為一種教育理念，是“大思政”理念、“隱性思想政治教育”理念在課程教學(xué)中的具體體現(xiàn)和呈現(xiàn)[1]。以此為觀照，將“課程承載思政”與“思政寓于課程”統(tǒng)一于知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)中，構(gòu)建“教書要體現(xiàn)育人的元素，育人要以教書為基礎(chǔ)”課程思政運(yùn)作的基本模式，強(qiáng)調(diào)課程思政廣闊的實(shí)踐場域，打破隱性教育與顯性教育二元區(qū)隔的壁壘，是課程思政建設(shè)的應(yīng)有之義。

其次，課程思政是一種教育目的。教育目的是一切教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育的價(jià)值觀決定了教育目的，教育目的決定了教育活動(dòng)。[2]馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是制定社會(huì)主義教育目的的理論基礎(chǔ)和價(jià)值向度。我國的教育目的經(jīng)過漫長的歷史沿革，至今已形成了較為完備的體系。筆者以為，課程思政作為一種教育目的，具有兩層含義。一是通過貫徹黨的教育方針，執(zhí)行黨的決議而實(shí)現(xiàn)的應(yīng)然目的。從這個(gè)意義上說，課程思政指引了當(dāng)下教育工作的方向，引發(fā)了教育活動(dòng)的變革，寄托著國家和人民對受教育者的期望和要求。二是教育者和受教育對教育活動(dòng)的反芻與共建，是雙方對教與學(xué)行為提出更高追求而產(chǎn)生的實(shí)然目的。由此說來，課程思政是一種元教育目的，是長期以來教育活動(dòng)對自身使命反復(fù)確證的結(jié)果。

最后，課程思政是一種教育手段。課程思政從某種程度上說是思想政治教育向所有課程的延伸與滲透，是依托于課程實(shí)施進(jìn)行思想政治教育的一種手段，歸根結(jié)底是培育更“完整”的人。為此，其效用須建立在合規(guī)律、合目的、合方法的基礎(chǔ)上。所謂合規(guī)律是指課程思政建設(shè)需合乎學(xué)習(xí)者身心發(fā)展與認(rèn)知變化、課堂教學(xué)與課程實(shí)施、教師專業(yè)成長與發(fā)展等教育教學(xué)規(guī)律；合目的強(qiáng)調(diào)的是手段為目的服務(wù)，目的是手段的先導(dǎo)，即課程思政要緊緊圍繞培育合格的社會(huì)主義接班人來落實(shí)；合方法則要求手段的施展必須以具體方法為依托，建立在方法的適切性之上，才能更好地發(fā)揮“課程門門有思政，教師人人講育人”思政效用。

二、職前教師教育課程思政建設(shè)的必要性

教師教育課程思政對于明師法、知師禮、立師德、鑄師道有積極的價(jià)值。[3]職前教師教育課程思政顧名思義就是將思想政治教育融入職前教師教育各類課程中，幫助未來教師端正教育態(tài)度，錘煉教育品行，深植教育情懷，引導(dǎo)教育行動(dòng)的方略，為踐行立德樹人教育理念，堅(jiān)定教學(xué)育人立身之本，遵循教育者先受教育，對標(biāo)師德師風(fēng)樹典范提供了良好的契機(jī)。

（一）課程思政是立德樹人的重要舉措

課程思政是對思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律以及學(xué)生成長規(guī)律的整體把握和綜合運(yùn)用，[4]是高等教育實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。中國工程院院士林忠欽強(qiáng)調(diào)：“第五輪學(xué)科評估全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，搭建了思想政治教育、在校生培養(yǎng)質(zhì)量和畢業(yè)后發(fā)展質(zhì)量等全鏈條的育人質(zhì)量評價(jià)機(jī)制，并把促進(jìn)學(xué)生成長成才的過程、結(jié)果及其教育增值作為評估的重點(diǎn)?！盵5]學(xué)科評估是對《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》積極響應(yīng)，是高校教育發(fā)展的指揮棒，職前教師教育課程思政是思想政治教育的主渠道，是師范院校迎接學(xué)科評估整體性工作不可或缺的一部分。

（二）立德樹人是教學(xué)育人的立身之本

立德樹人是教育的中心環(huán)節(jié)，是高等教育的主旋律。古今中外，學(xué)者們對教育的產(chǎn)生與發(fā)展認(rèn)識(shí)各異，對教育目的與功能理解不一，卻賦予了教育相同的使命——“就是培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展、知識(shí)積累、文化傳承、國家存續(xù)、制度運(yùn)行所要求的人?！盵6]毋庸置疑，每個(gè)國家都在藉由教育培養(yǎng)政體所需要的合格公民，而“教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，不可避免地會(huì)受到社會(huì)環(huán)境的制約。從來就沒有能夠脫離社會(huì)關(guān)系而獨(dú)立存在的教育，教育總是服從或服務(wù)于特定的政治訴求?！盵7]自古以來，中華民族就把“立德”作為立身、治國之本，并將其視作教育的首要任務(wù)和“樹人”之基。人無德不立，國無德不興，樹人先立德，立德樹人是教育的立身之本。

（三）教學(xué)育人應(yīng)遵循教育者先受教育

教，上所施，下所效也。習(xí)總書記在全國高校思想政治工作會(huì)上強(qiáng)調(diào)，高校教師要堅(jiān)持教育者先受教育，努力成為先進(jìn)思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅(jiān)定支持者。為此，教育者先受教育要義有三：一是教育者的職責(zé)是教書與育人的統(tǒng)一，重教書而輕育人，重育人而輕教育，非合格教育者所為。二是教育者是率先垂范的人，教師只有先錘煉好自己的品格，研修好專業(yè)知識(shí)與技能，不斷涉獵學(xué)科前沿，才能堅(jiān)持言傳與身教的統(tǒng)一。三是教育者只有先受教育，才能適應(yīng)數(shù)智化時(shí)代學(xué)生的多樣需求，也才能應(yīng)對學(xué)生素質(zhì)教育與全面發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，從而扮演好指導(dǎo)者和引路人的具身化角色。

（四）師德師風(fēng)是評價(jià)教師的第一準(zhǔn)則

古人言，其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。成教師者德為先，師德師風(fēng)是評價(jià)教師的第一標(biāo)準(zhǔn)，這不僅是政策要求，也是現(xiàn)實(shí)需要。其一，教育作為促使人社會(huì)化的重要手段，本身蘊(yùn)含著豐富的模仿能動(dòng)性，廣大教師只有以德立身、以德立學(xué)，才能更好地以德施教，從而更好地履行教書育人的使命。其二，職前教師教育是體現(xiàn)“師范性”的重要階段，師范生不僅要汲取淵博的知識(shí)以涵養(yǎng)未來的學(xué)生，還要習(xí)得崇高的行為以育化未來的學(xué)生，正所謂“學(xué)高為師，身正為范”，二者缺一不可。其三，師德師風(fēng)是評價(jià)一切教師的第一準(zhǔn)則，無論是教師教育者，還是未來教師們，都應(yīng)恪守“規(guī)則立德”在職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)作風(fēng)、職業(yè)技能中的引領(lǐng)。

三、職前教師教育課程思政建設(shè)的學(xué)理基礎(chǔ)

《第五輪學(xué)科評估工作方案》將“人才培養(yǎng)”作為一級指標(biāo)提到了首位，并增設(shè)了“思政教育”這一二級指標(biāo)，且主要指向“思想政治教育與成效”方面的評估。同時(shí)，在“師資隊(duì)伍與資源”方面，新增了“師德師風(fēng)”建設(shè)機(jī)制與成效的評估傾斜力度。足以窺見新時(shí)期教育評價(jià)進(jìn)一步強(qiáng)化了課程思政在學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)中的重要地位。具體而言，就是要由量變走向質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一，遵循文化傳播與文化適應(yīng)耦合的規(guī)律，最終達(dá)成“教育性教學(xué)”的旨?xì)w。

（一）根本性轉(zhuǎn)變：職前教師教育課程量變到質(zhì)變的必然

量變與質(zhì)變是馬克思主義哲學(xué)中的一對核心概念，也是唯物辯證法的三大規(guī)律之一，它闡釋了事物聯(lián)系、運(yùn)動(dòng)與發(fā)展的辯證統(tǒng)一關(guān)系。普遍認(rèn)為，量變是質(zhì)變的前提，質(zhì)變是量變的必然結(jié)果。自1897 年我國成立第一所師范學(xué)?！澳涎蠊珜W(xué)師范院”，迄今一百多年來，教師教育課程不僅實(shí)現(xiàn)了課程量的增加，還取得課程建設(shè)質(zhì)的飛躍。

其中，職前教師教育課程量的突破集中體現(xiàn)在課業(yè)類目的增多與進(jìn)程安排的緊湊上。從課業(yè)上看，當(dāng)下職前教師教育課程主要包括教育類課程、學(xué)科專業(yè)課程及公共基礎(chǔ)課程三大類。以教育類課程為例，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出為職前幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師所開設(shè)的教育類課程應(yīng)分別達(dá)成“教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)”三方面課程目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，將課程設(shè)置指向了三個(gè)不同階段的未來教師均必修的六個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”及其涵蓋的數(shù)個(gè)建議模塊上，供教師教育機(jī)構(gòu)或?qū)W習(xí)者選擇或組合，并規(guī)定幼兒園、小學(xué)、中學(xué)職前教師教育類課程最低總學(xué)分（含選修課程）分別為“64 學(xué)分+18 周”“32 學(xué)分+18 周”“14 學(xué)分+18 周”。其中，“18 周”指教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)不少于一個(gè)學(xué)期。[8]從進(jìn)程上說，職前教師教育課程安排具有基礎(chǔ)性向?qū)I(yè)性過渡，課內(nèi)向課外延伸，混合式多途徑持續(xù)培養(yǎng)等特點(diǎn)，正是在這種培養(yǎng)有序、選修與必修結(jié)合、理論與實(shí)踐并驅(qū)的課程實(shí)施模式中，職前教師教育課程發(fā)生了由量到質(zhì)的微妙變化。

職前教師教育課程“質(zhì)”的飛躍，是其量的積累的必然結(jié)果。長期以來，“為誰培養(yǎng)教師，培養(yǎng)什么樣的教師，怎樣培養(yǎng)教師”是師范教育無法規(guī)避的根本性問題。習(xí)近平總書記在與北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)談道：“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作?！盵9]教師教育作為培養(yǎng)未來教師的母機(jī)，其賦予職前教師教育的使命與擔(dān)當(dāng)促成了教師培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵和外延不斷豐富，也砥礪著教師培養(yǎng)模式由師范教育向教師教育演進(jìn)，隨之而來的是學(xué)科學(xué)術(shù)本位與專業(yè)職業(yè)本位的權(quán)衡與角逐，同時(shí)牽動(dòng)著各級師范院校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)、學(xué)科調(diào)整及課程設(shè)置與實(shí)施的變革?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，醞釀已久的教師教育課程改革邏輯更加清晰，在育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，信念與責(zé)任共驅(qū)、知識(shí)與能力并重、實(shí)踐與體驗(yàn)融合成為了職前教師教育課程目標(biāo)，也構(gòu)成了職前教師教育課程思政建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

（二）理性交融：職前教師教育課程工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一

德國社會(huì)學(xué)家馬克思·韋伯將理性區(qū)分為“工具理性”和“價(jià)值理性”，用于探討與非理性相對的合乎理性的人類社會(huì)行為。工具理性的核心要義是對手段、目的及結(jié)果等一系列條件的理性衡量，擇取達(dá)成目的最優(yōu)化手段，以實(shí)現(xiàn)自己合乎理性的預(yù)期目標(biāo)。工具理性的存在極大地提高了人適應(yīng)社會(huì)的實(shí)效性，但它也加速了精神文明與道德關(guān)懷的相對匱乏。越來越多的人游離于物質(zhì)充盈和無處安放的情感荒漠中，渴望探求隱匿于行為結(jié)果背后的精神價(jià)值。簡而言之，工具合乎理性以強(qiáng)目的性、功利性為主要特征，從實(shí)然立場協(xié)助人們爭取賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)，進(jìn)而將人引向新的認(rèn)知與實(shí)踐。價(jià)值合乎理性以信仰為引領(lǐng)，將人引向應(yīng)然的道德凈化層面，即“通過有意識(shí)地對一個(gè)特定舉止的倫理的、美學(xué)的、宗教的或作其他闡釋的無條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”。[10]

有學(xué)者指出“課程思政就是挖掘所有課程的隱形教育資源，傳授有溫度、有厚度的知識(shí)，這種知識(shí)傳授不糾纏于學(xué)科的單向度、線性知識(shí)進(jìn)化論思想，而是引入人文情節(jié)和思考，在課程學(xué)習(xí)中體驗(yàn)和感知科學(xué)的魅力，通過各種課程教育教學(xué)挖掘知識(shí)的育人功能，從而實(shí)現(xiàn)課程工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。”[11]教師教育課程思政建設(shè)無疑是實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性統(tǒng)一的優(yōu)良路徑：一方面藉由課程幫助未來教師汲取專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，此為教師教育課程思政建設(shè)的工具合乎理性之需；另一方面循著教師教育自在價(jià)值，充分挖掘其育人與育德功能，此為教師教育課程思政建設(shè)價(jià)值合乎理性之要。正所謂：“教科書是隱藏了課程設(shè)計(jì)者意圖的課程載體。教科書的育人價(jià)值意圖需要透過知識(shí)、技能、信息資料言說出來，簡單貼標(biāo)簽式的價(jià)值觀念難以引發(fā)感染效應(yīng)與價(jià)值認(rèn)同?！盵12]

同時(shí)，教師勞動(dòng)的特點(diǎn)、教師專業(yè)發(fā)展、《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等對教師“資格”提出的要求也決定了教師教育課程必需走向工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。教師勞動(dòng)的復(fù)雜性、創(chuàng)造性、示范性、長期性、間接性，勞動(dòng)方式的個(gè)體性和勞動(dòng)成果的群體性等特征，要求教師教育要嚴(yán)格按照教師的職業(yè)素養(yǎng)要求，以高尚的師德為引領(lǐng)，培養(yǎng)未來教師健康的心理素質(zhì)、專門的教育素養(yǎng)、寬厚的文化素養(yǎng)。教師專業(yè)發(fā)展要求教師要建立專業(yè)理想、拓展專業(yè)知識(shí)、發(fā)展專業(yè)能力、形成專業(yè)自我,做具有個(gè)人魅力、學(xué)生青睞的老師。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)為基本理念，分別對幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力做出了具體要求，并明確提出開展各級教師教育的院校要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù)。[13]

近年來，在教師資格證國考、師范專業(yè)認(rèn)證等國家資格框架下，在高等學(xué)校各類課程應(yīng)與思政課程同向同行的思路引領(lǐng)下，教師教育課程改革不斷向縱深推進(jìn)。以往工具理性帶來的“培養(yǎng)‘教書匠’型或技術(shù)型教師”[14]的局面悄然轉(zhuǎn)變，逐步打造一支師德師風(fēng)高尚、教學(xué)業(yè)務(wù)精湛、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、充滿活力的未來教師隊(duì)伍已成為時(shí)代訴求?！皬?qiáng)調(diào)‘像學(xué)科專家一樣思考與實(shí)踐’的學(xué)科實(shí)踐是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，真理性（求知）與價(jià)值性（育人）的統(tǒng)一，特殊性（學(xué)科）與普遍性（跨學(xué)科）的統(tǒng)一，個(gè)體性與社會(huì)性的統(tǒng)一，引領(lǐng)素養(yǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)方式與育人方式的變革，為在新時(shí)代回答如何落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，實(shí)現(xiàn)課程育人的問題提供了新的方向?！盵15]

（三）文化棲居：文化傳播與文化適應(yīng)的耦合

文化具有整合、導(dǎo)向、維持秩序和傳續(xù)經(jīng)典功能，其結(jié)果大抵指向文化傳播與文化適應(yīng)。文化傳播與文化適應(yīng)是人類學(xué)的兩個(gè)重要概念，前者強(qiáng)調(diào)教育的文化功能，認(rèn)為文化是由人類遷徙和地理?xiàng)l件決定的，人是文化的體現(xiàn)者和搬運(yùn)工，要重視創(chuàng)建不同場域（學(xué)校、課堂、課程、教師等）文化環(huán)境。后者既指過程，也是結(jié)果，是“個(gè)體從一種文化轉(zhuǎn)移到另一種與其當(dāng)初生活的文化不同的異文化中以后，個(gè)體基于對兩種文化的認(rèn)知和感情依附而做出的一種有意識(shí)、有傾向的行為選擇和行為調(diào)整?！盵16]也就是說，文化需通過人來彰顯其價(jià)值，人是文化賡續(xù)綿延的根本，文化因人的存在而實(shí)現(xiàn)了傳播、演變和創(chuàng)生，而人也因文化的形成和對文化的適應(yīng)，獲得了生命的完滿。

當(dāng)今世界面臨前所未有之大變局，文化作為國家歸屬、民族意志、主權(quán)制度、人民生活秩序等意識(shí)形態(tài)的綜合體，是維系國家認(rèn)同、民族團(tuán)結(jié)、職責(zé)擔(dān)當(dāng)、精神情懷、政治制度等的紐帶，也是關(guān)系國家安定、人民幸福，筑牢中華民族共同體意識(shí)的基礎(chǔ)。其中，教師作為文化傳播的主力，其作用不容小覷。盡管教師身份內(nèi)涵隨著時(shí)代變遷會(huì)有變化，但其職責(zé)與擔(dān)當(dāng)始終如一。職前教師教育課程思政奠定了未來教師成為文化“體現(xiàn)者”“搬運(yùn)工”“工程師”的基礎(chǔ)，進(jìn)而提升了文化傳播和文化適應(yīng)的質(zhì)量。

同時(shí)，教師教育課程思政是新時(shí)期教師教育課程文化選擇的結(jié)果，也是教師教育課程文化適應(yīng)的必由之路。課程是教育活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的載體，是體現(xiàn)國家意志，執(zhí)行教育方針、政策，實(shí)現(xiàn)教育目的并落實(shí)各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，促成專業(yè)化人才培養(yǎng)的依據(jù)。從“全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質(zhì)量”的素質(zhì)教育“兩全”目標(biāo)，到《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出的“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)”的“雙基”策略，再到圍繞核心素養(yǎng)而提出的“如何培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人”的時(shí)代之問,時(shí)至今日，以課程思政為重要戰(zhàn)略舉措的“三全育人”觀念已深入教育者心里，無不映射出教師教育課程文化選擇與文化適應(yīng)的耦合。

（四）教育性表達(dá)：赫爾巴特“教育性教學(xué)”的啟示

“教學(xué)具有教育性”是教育領(lǐng)域的經(jīng)典命題之一，主要論及教學(xué)與道德教育間手段之于目的的關(guān)系。德國著名教育家赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)是實(shí)現(xiàn)道德教育的重要手段，而道德教育是教學(xué)的目的，教學(xué)如果沒有伴隨道德教育，就只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。正所謂：“不存在‘無教學(xué)的教育’，正如反過來，我不承認(rèn)‘無教育的教學(xué)’一樣……德育應(yīng)把其他部分作為先決條件，只有在其他方面教養(yǎng)的過程中才能有把握地開展德育……德育問題是不能同整個(gè)教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的?！盵17]換言之，教學(xué)與道德教育相伴相生，由教學(xué)帶來的知識(shí)增進(jìn)有利于人們對道德和秩序的理解與把控，而由道德教育生發(fā)的倫理、秩序、品格等是教學(xué)順利進(jìn)行的基石。因此，在進(jìn)行道德教育、情感陶冶時(shí)，應(yīng)將知識(shí)傳授和德性啟發(fā)相結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)者超越情感從理智上自覺服從道德約束。

教育是人類特有的培養(yǎng)人身心素質(zhì)、激發(fā)人潛能的社會(huì)活動(dòng)。承認(rèn)人的可教育性、潛能的無限性是教學(xué)具有教育性的人學(xué)前提。在職前教師教育課程思政化進(jìn)程中，我們既要關(guān)注教學(xué)的知識(shí)功能，也應(yīng)看到其育人作用。“教育性教學(xué)”思想博大精深，赫爾巴特也曾指出：“教育學(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和障礙。”[18]田景正在充分解讀這一教育思想的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出：“實(shí)踐哲學(xué)，即倫理學(xué)，決定了教育的最高目的，從根本上回答了教育要塑造何種人和何種品質(zhì)的問題，它反映的是教育學(xué)追求善與美的一面；而心理學(xué)，是教育教學(xué)方法論的來源，提供了實(shí)現(xiàn)教育目的的起點(diǎn)、過程和方法……它反映的是教育學(xué)求真的一面。教育學(xué)只有建立在科學(xué)的倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上，才會(huì)有效地發(fā)揮其‘塑造’人的價(jià)值?！盵19]

育德與育才是培養(yǎng)人的一體兩面，“教學(xué)過程是以認(rèn)知活動(dòng)為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的過程”[20]一直是教育的追求。然長期以來，教學(xué)的育人功能多隱匿在其知識(shí)傳遞職責(zé)之外，雖時(shí)常被提及，但很少受重視?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出：“要緊緊抓住教師隊(duì)伍‘主力軍’、課程建設(shè)‘主戰(zhàn)場’、課堂教學(xué)‘主渠道’，讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任，守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建全員全程全方位育人大格局?！盵21]這為職前教師教育課程思政建設(shè)指明了方向，建立多級聯(lián)動(dòng)、協(xié)同育人的職前教師教育課程思政建制勢在必行。

結(jié)語

職前教師教育課程思政建設(shè)是發(fā)揮高等師范院校立德樹人使命，提升專業(yè)品質(zhì)、助力學(xué)科引領(lǐng)的必由之路。通過闡述課程思政作為教育理念、教育目的和教育手段三重教育意涵，在明晰職前教師教育課程思政建設(shè)的必要性基礎(chǔ)上，闡釋職前教師教育課程思政建設(shè)的學(xué)理基礎(chǔ)，具有一定的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。隨著師范專業(yè)認(rèn)證的穩(wěn)健推行，職前教師教育課程思政建設(shè)作為其中的重要觀測指標(biāo)，必能將教師教育質(zhì)量推向新高。