原子茜 袁 梅

[提要]中華民族共同體意識是民族高等教育人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，是站在共同體立場與體系中看待個人、民族與國家的關(guān)系，蘊(yùn)含著對內(nèi)團(tuán)結(jié)包容、對外文化自信的價值取向。民族高校要切實踐行鑄牢中華民族共同體意識教育，必須引導(dǎo)各民族學(xué)生處理好個人與集體的關(guān)系，建立從單主體到雙主體、從單向度個體到多維共同體的意識轉(zhuǎn)換。本文在闡釋民族高校鑄牢中華民族共同體意識教育面臨的困難基礎(chǔ)上，從后主體性理論視角出發(fā)，重釋“中華民族共同體是多民族統(tǒng)一的政治共同體、意義復(fù)合的文化共同體、同感境遇的命運(yùn)共同體”多層次內(nèi)涵，最終提出以下策略：一是加強(qiáng)新生適應(yīng)性教育，為處理好主體內(nèi)部認(rèn)同提供基礎(chǔ)；二是開展跨文化交際教育，為構(gòu)筑主體間指向性關(guān)系提供動力；三是凝聚學(xué)生的國家共識，為抵御主體外部侵蝕提供保障，以期深化民族高校鑄牢中華民族共同體意識的教育效果，不斷增強(qiáng)民族精神力量。

當(dāng)今時代，正處于中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略全局和世界百年未有之大變局的歷史交匯點，維護(hù)民族團(tuán)結(jié)和鞏固國家認(rèn)同尤為重要，這也給新時代民族工作提出了一個嶄新課題——將理論和實踐相結(jié)合，對新時代“如何加強(qiáng)中華民族大團(tuán)結(jié)、從何著手加強(qiáng)中華民族大團(tuán)結(jié)”作出系統(tǒng)回答。習(xí)近平總書記在2021年8月27日至28日召開的第五次民族工作會議上，明確提出“鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作的‘綱’，所有工作要向此聚焦”[1]，把我們黨對民族工作的規(guī)律性認(rèn)識提升到一個新的高度，同時也表明了鑄牢中華民族共同體意識的必要性、全面性與社會性。毋庸置疑，鑄牢中華民族共同體意識是一個范圍廣、涉域多的社會系統(tǒng)工程，不論是民族事務(wù)委員會等國家行政機(jī)關(guān)的政策制定與完善，抑或是各級各類學(xué)校教育制度設(shè)計和實施，都難以擺脫主體性作用的發(fā)揮。目前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對“中華民族共同體意識培育”這一實踐性課題展開了廣泛研究。首先，學(xué)界對于“中華民族共同體意識的核心本質(zhì)即為認(rèn)同層面的問題”這一論斷有較高的共識[2]，并且認(rèn)為“五個認(rèn)同”是“共同體意識”的主體內(nèi)容和核心要點[3]；其次，在理論視角層面，有研究者從共同體主義或社群主義視角入手，認(rèn)為個體處于共同體中并通過共同體與其他成員實現(xiàn)了主體間的一致性，真實體驗到一種休戚與共的“我們感”[4]，同時又以共同體的優(yōu)先地位要求個體承擔(dān)責(zé)任與義務(wù)，以達(dá)到社會團(tuán)結(jié)的效果；除此以外，還以群體認(rèn)同、意識形態(tài)安全、符號互動論、民族心理距離、文化自信等來自人類學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)不同學(xué)科的理論視角來探討鑄牢中華民族共同體意識的意蘊(yùn)和策略。

本研究認(rèn)為，已有研究從不同視閾不同程度地解釋和提出了鑄牢中華民族共同體意識的內(nèi)涵、演進(jìn)、要求、治理、路徑等，為鑄牢中華民族共同體意識教育提供了豐富的理論支撐。但是，鮮有研究是從理論本源上進(jìn)行考察，去追問“中華民族共同體意識”得以在不同個體間鑄牢的倫理秩序，也就是回到實踐課題的根本上來，即如何在差異中實現(xiàn)統(tǒng)一性、在特殊性中體現(xiàn)普遍性、在個體中形成社會性，以在多元化和異質(zhì)性中尋求一種共在、共生的存在，既不違背現(xiàn)代化社會個人的自由、民主特質(zhì)，又能保障國家和民族的長治久安?；谶@一思想路徑，本研究從“主體性”的哲學(xué)視野出發(fā)，借助雅斯貝爾斯對“主體性”的相關(guān)論述，試圖以“后主體性”為視角對民族高校鑄牢中華民族共同體意識教育情況進(jìn)一步加以探索和深層次理論思考，為促進(jìn)學(xué)校民族團(tuán)結(jié)工作的高質(zhì)量發(fā)展開啟一條內(nèi)在的自我超越之路。同時，以一種溫和、合理的方式來面對和處理當(dāng)前時代語境和社會背景下的普遍性與特殊性、共性與個性、社會化和個體化的矛盾，也符合民族院校不同民族學(xué)生群體的心理需求和現(xiàn)實愿望，對推進(jìn)民族高校鑄牢中華民族共同體意識具有重要的意義和功效。因此，本研究具有較強(qiáng)的理論意義與現(xiàn)實價值。

一、后主體性下民族高校鑄牢中華民族共同體意識教育面臨的挑戰(zhàn)與難題

(一)民族成分等內(nèi)部差異加劇了共同體意識培育的難度

“在一般狀況下，如果社會行為使內(nèi)部個體普遍感受到集體感或整體感，這類社會關(guān)系就稱為‘共同體’?！盵5](P.87)由于民族院校人員天然比普通院校有著更為復(fù)雜、多樣的民族成分，以中央民族大學(xué)為例，在全校2021年的1.8萬余名師生中，不僅包含眾多個民族，而且少數(shù)民族學(xué)生比例達(dá)到48.4%[6]?？v然民族高校的許多學(xué)生或個體積極參與眾多集體活動、結(jié)交不同民族的朋友，但難免也會陷入對于身份認(rèn)同的困惑中，這是因為“‘身份’僅需有一定社會關(guān)系的規(guī)定就能生成，而‘認(rèn)同’則還需要借助個體的自我內(nèi)在化才能產(chǎn)生?！盵7](P.5)故此，盡管民族高等教育是各族師生主體間有共同目標(biāo)、互信互愛的共同體，但區(qū)別于一般的社會交往，在現(xiàn)實的交流互動中，心靈溝通、價值互通、個體反思偶爾會暫時退場，取而代之的是各個民族的自我獨(dú)白。在民族院校這一固定的空間內(nèi)，各族學(xué)生既統(tǒng)一于主體間的集體交流交往，也具有豐富的個體和個性活動。因此，總的來說，身處民族高校這一場域，加強(qiáng)對學(xué)生共同體意識的培育始終處于一種盡力尋找、探索、爭取實現(xiàn)的狀態(tài)，當(dāng)然這也是國家對公共生活意識形態(tài)領(lǐng)域明確的態(tài)度指向。

(二)跨文化心理機(jī)制的作用消解了公共生活的秩序感

長期的公共生活作為一種再生產(chǎn)，孕育出一種相對穩(wěn)定的具有共同特征的文化心理，以及對身份意識的“一致性”建構(gòu)，進(jìn)而使主體間的聯(lián)結(jié)和交往有了更多的可能。民族院校來自不同地域、不同民族的生生之間勢必存在著種種心理差異，這種隱隱的對抗消解著公共生活的秩序感，抬升著異文化的沖突力。故此，鑄牢中華民族共同體意識教育在民族院校還面臨著一定的社會文化心理挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)為因歷史背景的不同產(chǎn)生的心理抵觸，因文化傳統(tǒng)的差異產(chǎn)生的心理鴻溝，因政治制度的區(qū)別產(chǎn)生的心理隔閡。第一，因為不同民族、不同城市的學(xué)生生長環(huán)境不同，各地的民族歷史與地域歷史更是相差甚遠(yuǎn)，因此社會成員往往遵循著特定的價值觀念與意識選擇。第二，民族文化具有歷史傳承性。不同民族地區(qū)因其歷史相異，文化、習(xí)俗、傳統(tǒng)等也呈現(xiàn)出明顯的特殊性，因此蘊(yùn)含文化基因的生活習(xí)慣差異便進(jìn)一步加劇了這一社會文化心理基礎(chǔ)的區(qū)隔。第三，地方公共管理因地制宜、因時制宜，在各大系統(tǒng)治理中體現(xiàn)了充分的現(xiàn)實實踐性與發(fā)展性。因此，不同家鄉(xiāng)的、不同話語場域的學(xué)生在跨文化交流交往中容易采取多元取向，一定程度上阻礙了兼容并包、和諧共處的共同體構(gòu)建過程。差異并不等同于對立，反而應(yīng)消除疑慮，把多樣性轉(zhuǎn)化為進(jìn)步的活力[8]，因此，通過加強(qiáng)各民族交往交流，增進(jìn)理解，能夠有效緩解認(rèn)知偏差和刻板效應(yīng)。

(三)邊境家鄉(xiāng)的特殊情況弱化了學(xué)生的政治認(rèn)同感

作為民族高校重要的生源地，邊境作為家鄉(xiāng)所蘊(yùn)含的認(rèn)識論意義豐富而深刻，不僅是學(xué)生與周遭世界打交道的原始憑借，更是學(xué)生民族觀、國家觀、歷史觀建構(gòu)過程中最具本源性的認(rèn)知材料。特別是世界處于大發(fā)展大調(diào)整大變革的時代，“一帶一路”背景下邊境地區(qū)的社會形態(tài)在發(fā)生轉(zhuǎn)變，其特殊的邊防意義、復(fù)雜的文化環(huán)境、落后的現(xiàn)代化教育等都昭示著提升國家認(rèn)同和民族認(rèn)知的時代訴求。面臨意義和困境雙重壓力，對民族院校的學(xué)生進(jìn)行鑄牢中華民族共同體意識教育必須關(guān)注學(xué)生因地域因素對心理基礎(chǔ)與文化背景的影響，以進(jìn)一步了解民族院校學(xué)生的整體情況，再次考察現(xiàn)代認(rèn)同教育規(guī)劃的起源。一方面，境外非理性信息傳播刻意丑化黨和國家的形象。雖然在總體國家安全觀的正確引領(lǐng)下，我國邊境總體上呈現(xiàn)和平穩(wěn)定的局勢，但在當(dāng)今全球化、多元化的社會背景下，民族極端主義、反華勢力、分裂勢力、恐怖主義等問題頻出，尤其是在網(wǎng)絡(luò)極其普及化的今天，這些不法組織利用“隱蔽”“便利”的虛擬網(wǎng)絡(luò)空間散布虛假信息、非法信息，企圖附著各類新型媒體平臺，不遺余力地煽動反華情緒。另一方面，跨境民族走親訪友無形中也增加了被境外文化滲透的頻次。具體而言，邊境各類活動場所易被別有用心的分裂組織成員利用，傳播違反國家法律法規(guī)和民族政策的信息、圖片、視頻等，在一定程度上侵蝕著跨境民族的日常生活。民族高校的大學(xué)生由于年紀(jì)較輕經(jīng)事不多，辨別力和意志力都還不強(qiáng)，極易在日常學(xué)習(xí)、生活、娛樂的過程中受到影響，遭受敵對意識形態(tài)的滲透或非理性輿論的挑戰(zhàn)而迷失自我，陷入擾華勢力精心編織的話語牢籠。

二、后主體性下民族高校鑄牢中華民族共同體意識的新思路

(一)后主體性

后主體性于主體形而上學(xué)的終結(jié)后誕生。后主體性對立于強(qiáng)調(diào)“主客二元”的主體哲學(xué)，是一種交互主體性，其以相互承認(rèn)為根本前提、以主體間性①為基本出發(fā)點。雅斯貝爾斯將人類交往從低到高分為了四種形態(tài)，“第一階段為共體主體性，即認(rèn)識一致而結(jié)成同一共同體，個體為手段，服務(wù)于共同體需要，這一階段體現(xiàn)為完全的、原始的共同主體性以及樸素的集體主義；第二階段為交互客體性，也就是主張個人是生命的主體，他人是個體交往的工具性存在，這一階段體現(xiàn)了個人主義、自由主義的傾向；第三階段為外在的主體間性，強(qiáng)調(diào)一定的主客體平等，但仍為淺層的主體間性，需要外在規(guī)范的制約；第四階段為內(nèi)在的主體間性，即每個主體隸屬于一個共同體，為維護(hù)共同利益互相尊重、互相愛護(hù)而交往，呈現(xiàn)出一種個體與集體比較平衡的存在性關(guān)系?！盵9](P.43-50)

后主體性的前身“主體性②”無可否認(rèn)是現(xiàn)代性的重要產(chǎn)物。但是，主體性只是一種主體內(nèi)部的“運(yùn)行規(guī)則”，無法簡單、直接地轉(zhuǎn)移至主體間的交往、交互過程當(dāng)中，所體現(xiàn)的仍然是一種形而上學(xué)的思維方式及其元意識。在這樣的框架之下，個人“自我中心化”的主體觀念與社會公共生活相對立，個體之間的關(guān)系逐漸走向“控制論”的互為對象關(guān)系，合作被競爭占據(jù)，社會達(dá)爾文主義蔓延泛濫。隨著哲學(xué)流派的不斷發(fā)展，學(xué)者們又從公域與私域的角度提出了以主體間性為代表的后主體性理論探索，如列維納斯所重申的“對他人的責(zé)任”，哈貝馬斯提出的“真正的個性化與真正的社會性具有內(nèi)在的統(tǒng)一性”的思考，霍耐特有關(guān)“在個人與他人的相互承認(rèn)”[10](P.180)中實現(xiàn)個人自信、自尊、自重的觀點，以及貝克關(guān)于在“第二次現(xiàn)代性”背景下“要成為個體，你就得去建構(gòu)和創(chuàng)造你的主體間性”的新型倫理構(gòu)想[11]。后主體性是對形而上學(xué)和元意識思維方式的批判，指出了以個體為基礎(chǔ)的個人主義、自由主義的缺陷，并認(rèn)為，如果這種無邊界地將私人生活的規(guī)則運(yùn)用到公共生活中，那么，普羅大眾所共同享有的公共生活領(lǐng)域就可能被私人領(lǐng)域的“偏好”——“工具主義”或“占有性個體主義”所占據(jù)，公域本身所具備的“公共性”“聯(lián)結(jié)性”便不斷被閹割，直至處于危機(jī)之中。對此，后主體性認(rèn)為，人不是只生活于私人領(lǐng)域的個體，個體與其他個體交往的私人領(lǐng)域都會有重疊和交叉的部分，這部分叫做公共領(lǐng)域。公共生活與私人生活截然不同的是，私人生活追求獨(dú)立性、自主性，而公共生活的最高目標(biāo)就是統(tǒng)一性和公共性，即需要確定一定的社會共識。社會共識雖不是社會分化與整合的唯一要素，卻是整個社會系統(tǒng)良好運(yùn)轉(zhuǎn)的先決條件。故此，社會整合的關(guān)鍵就在于主體間的有效互動與共同創(chuàng)造。正因為當(dāng)代哲學(xué)由“主體性”過渡到了“后主體性”的新時期，使主體間性進(jìn)入公域成為可能，才為公共生活的社會性和統(tǒng)一性提供了便捷的通道[12](P.223)。

總體而言，“后主體性”是從自我走向他人、從單一的“我”走向多個的“我們”的思維模式與解釋原則的轉(zhuǎn)變，是突破以往獨(dú)白性的權(quán)力意志形成的一種普遍贊同與普遍遵循。

(二)后主體性下的中華民族共同體意識

意識是主體認(rèn)同的歸屬。中華民族共同體意識是一種以“同胞感”為代表的、多主體的共同倫理信念，作為一種群體性認(rèn)同，其以在主體間的相互承認(rèn)為載體。而對于中華民族共同體意識的后主體性論的解讀正是我們解讀民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育的又一視角。從“后主體性”的框架切入，真理的“闡釋者”將不會停留在主體性的“命題”當(dāng)中，而是將話語權(quán)交付給公域參與者“我”與“你”的彼此“交流”和“博弈”中，亦即是公共生活中平等交往的“主體間”當(dāng)中，就像伽達(dá)默爾所說的：“真理只有通過這個‘你’才對我成為可見的，并且只有通過我讓他自己被告知什么才是可見的?！盵13](P.13)當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)后主體性并不是忽略個體的主體地位，更不是遵循存在論的利己主義法則，而是在尊重個體意識的基礎(chǔ)上努力將其嵌入中華民族共同體意識之中，同時實現(xiàn)個體精神家園的不斷追尋與集體自我的意義表達(dá)。

中華民族共同體意識在態(tài)度指向上表現(xiàn)出包容共同體成員間差異、整合共同體內(nèi)部利益、促進(jìn)成員協(xié)同發(fā)展的特征?；诖朔N價值導(dǎo)向的指引，中華民族共同體意識在行為指向上表征為按照增進(jìn)共同性的方向引導(dǎo)各族同胞對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產(chǎn)黨更高度認(rèn)同，以達(dá)到平等互助和諧的民族關(guān)系，從而追求一種對話、聯(lián)合、團(tuán)結(jié)的公共生活規(guī)范基礎(chǔ)。故此，鑄牢中華民族共同體意識需要通過切實可行的路徑去維護(hù)一個以“人民當(dāng)家作主，人民是實踐發(fā)展的主體”為本質(zhì)的社會主義國家。在后現(xiàn)代哲學(xué)思潮背景下，通過后主體性哲學(xué)為中華民族共同體意識的形成提供概覽與評價，解釋政治、文化、命運(yùn)三類共同體的主體性③特征與客體性特征。

1.多民族統(tǒng)一的政治共同體

政治共同體是馬克思主義中國化的重要表現(xiàn)，是對立于西方國家“虛假共同體”的，國家主張社會共生、個人與集體共同發(fā)展的“真正的共同體”[14]，體現(xiàn)為一種群體性主體的集合，即共同性主體。正如習(xí)近平總書記所提倡的“人民主體”，“國家要保障人民創(chuàng)造價值的主體性、人民評判價值的主體性以及人民享有價值的主體性?！盵15]這一論述表明了我國充分尊重人民享有的主體性，這里的人民包含各民族凝聚而成的中華民族、中國人民凝聚而成的中華民族以及全世界華人凝聚而成的中華民族。也就是說，“政治共同體”是包含“個體性主體”和“群體性主體”的“共同性主體”。正是因為以中國共產(chǎn)黨為核心的政治共同體代表了最廣大人民的根本利益，保障了最廣泛的個體性主體利益，而不是特定群體或少數(shù)群體的“代言人”，因此這一共同性主體才得以形成和長久存在，成為維護(hù)國家社會公共生活、統(tǒng)籌各方力量的政治中堅。政治共同體根植于悠悠中華史，形成于中國共產(chǎn)黨的正確領(lǐng)導(dǎo)下，以民族獨(dú)立與國家富強(qiáng)為使命，逐漸成為多民族統(tǒng)一、國家有效治理的制度文明力量。相比于西方近年來出現(xiàn)的政治亂象，我國長期以來形成的政治共同體是“治統(tǒng)”與“道統(tǒng)”相結(jié)合的構(gòu)建統(tǒng)一的多民族國家的必然產(chǎn)物。近年來，個別地區(qū)狹隘民族主義膨脹、地方中心主義抬頭，嚴(yán)重干擾了正常的國家公共生活秩序，危害了國家和個人的安全與利益，也更加體現(xiàn)出擁有一個強(qiáng)大政治生命力與民族凝聚力的政治共同體的重要性和優(yōu)越性。

2.意義復(fù)合的文化共同體

中華文化璀璨悠久，凝結(jié)著無數(shù)共同的記憶，是中華民族共同體的靈魂和根基。中華文化由各民族共創(chuàng)、共享、共傳、共釋，以民族文化的和諧交融體現(xiàn)出一種強(qiáng)烈的歷史-文化意識。歷史-文化意識本質(zhì)上是一種人們洞察日常生活的重要工具，也是經(jīng)過歷史多年沉淀后的思想觀念，呈現(xiàn)較高的意向度[16](P.5)，這種文化共在又將主體間塑造為一種互促互進(jìn)的關(guān)系。在這個文化共同體內(nèi)，每個人“直接體現(xiàn)他的個性對象如何是他自己為別人的存在，同時是這個別人的存在，而且也是這個別人為他的存在”[17](P.187)。這一意識使得文化共同體的締結(jié)既有“參與主體為不同民族”的民族性，也有“參與內(nèi)容歷經(jīng)時代變遷”的歷史性，即民族文化融合具有包容個體差異與環(huán)境差異、兼顧歷史文化理念與現(xiàn)實文化實踐的整體性特質(zhì)。民族高校的每一位師生都是“民族文化融合”這一文化關(guān)系中單個的文化主體，因此民族高校鑄牢中華民族共同體意識要基于文化主體間(每一位師生)的實踐交往。同時，文化間性與后主體性亦為互促互進(jìn)的關(guān)系。不同的個體性主體創(chuàng)造了文化間性，文化間性又催生了后主體性。作為中介的交往活動，多民族的優(yōu)秀文化為文化間性和后主體性提供了結(jié)合的契機(jī)，使多樣化的文化活動展現(xiàn)出意義的復(fù)合性，即在創(chuàng)造主體和接受主體那里都是復(fù)合的、多彩的。

3.同感境遇的命運(yùn)共同體

人類認(rèn)識改造世界的過程就是人類“主體性”意識生成與發(fā)展的過程。主體性不僅僅是個體自我認(rèn)同的類本質(zhì)特征，更是人類衡量存在意義的內(nèi)在尺度與同感境遇的命運(yùn)共同體的必要特征。中華民族共同體著眼于人類命運(yùn)共同體的高遠(yuǎn)目標(biāo)，體現(xiàn)出一種作為類主體成員的共擔(dān)共建共享的內(nèi)在自覺性?！皡f(xié)和萬邦，四海一家。”中華民族向來就追求福禍相依、榮辱與共的家園關(guān)系，也擁有長期的多元文明形態(tài)共處的經(jīng)驗。從秦的“大一統(tǒng)”到魏晉南北朝的“胡漢融合”，再到隋唐“愛之如一”的平等態(tài)度和清代“胡漢一家”“華夷無間”的思想，無不體現(xiàn)出多民族共同發(fā)展、共同繁榮的治理理念，進(jìn)而逐步奠定了中華民族多元一體大格局。當(dāng)然，中華民族既包容本體的各個民族主體，也接納多種多樣的外來文明。正是在開放與交流中不斷增強(qiáng)作為類主體成員的自身實力，才逐漸締造了中華民族福禍相依、安危與共的命運(yùn)紐帶。

在以政治、文化、命運(yùn)三類共同體為構(gòu)筑著力點的基礎(chǔ)上，高校教育還應(yīng)從不同主體范疇去看待鑄牢中華民族共同體意識，主要是考察和協(xié)助處理多主體間的關(guān)系。多主體包含以學(xué)生為核心的個體主體、以民族為核心的群體主體以及以國家為核心的共同主體，其本質(zhì)屬性表現(xiàn)為個體主體性、群體主體性以及共同主體性。作為現(xiàn)實社會中的道德關(guān)系之一，民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步是各民族主體長久以來持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實行為實踐與內(nèi)心價值依據(jù)，同時表現(xiàn)出特定的道德示范力。三種共同體都屬于抽象符號，需要借助現(xiàn)象層面的道德去實現(xiàn)和顯明，所以也可以認(rèn)為，中華民族共同體意識是三種共同體的價值公度和意識提升。在此意識下，三者之間內(nèi)外相通、正向互動，不僅推動著各級主體不斷發(fā)展，也推動著中華人民共和國向社會主義強(qiáng)國不斷邁進(jìn)。

三、后主體性下民族高校鑄牢中華民族共同體意識教育的路徑

鑄牢中華民族共同體意識對于民族高校的大學(xué)生而言，具有促進(jìn)全面發(fā)展、人格指導(dǎo)、心理塑造等多重功能。大學(xué)生思維活躍、可塑性強(qiáng)，接受新事物快，各方面的意識成型迅速，但是，如果沒有及時引導(dǎo)和示范，則很容易踏上偏激甚至錯誤的軌道，面臨認(rèn)識論的危機(jī)。民族高校作為培育中華民族共同體意識的文化基地與心理場域，理應(yīng)承擔(dān)起大學(xué)生國家認(rèn)同教育的培養(yǎng)使命，加強(qiáng)其對少數(shù)民族歷史文化的學(xué)習(xí)與了解，開展思想政治理論輔導(dǎo)，發(fā)揮好民族院校堅守民族陣地、培育時代新人的作用。從上文的概念分析不難看出，后主體性與中華民族共同體意識在內(nèi)在邏輯上是極為一致與契合的，前者為后者提供了必要性與可行性上的依托。首先從必要性上來看，目前的解釋理論很大程度停留于現(xiàn)象層面，而忽略了認(rèn)同教育最根本、最重要的建設(shè)著力點。但后主體性的哲學(xué)視域觸及到人的意識構(gòu)型以及人的倫理超越，故從后主體性理論出發(fā)，對教育對象主體性特征進(jìn)行深層揭示，無疑是對我國鑄牢中華民族共同體意識研究的有益補(bǔ)充。而從主體性的內(nèi)外搭建去看待國家認(rèn)同、民族認(rèn)同等五個認(rèn)同的本質(zhì)不失為一種理論深刻。其次從可行性上來看，共同體意識的培育在本質(zhì)上就不可能借由強(qiáng)力消除民族之間的界限來實現(xiàn)，因此依據(jù)后主體性理論的解釋框架，在民族高等教育中凸顯主體意識可以有效消解民族意識過于強(qiáng)烈對民族關(guān)系的沖擊。

(一)加強(qiáng)新生適應(yīng)性教育，為處理好主體內(nèi)部認(rèn)同提供基礎(chǔ)

認(rèn)同與主體性之間發(fā)生著較強(qiáng)的關(guān)系互動，認(rèn)同是主體性發(fā)展最終產(chǎn)生的一種結(jié)果，是個體確認(rèn)自我存在、自我尊重的表征，而主體性是人類獲得自我認(rèn)同的根本動力。對于一個多民族國家而言，能夠保障民眾最基本的權(quán)利，使個體主體性、群體主體性和類主體④性均得到妥善發(fā)展，是國家主體性實現(xiàn)、獲得國民認(rèn)同的可靠通道[18]。因此，只有先保障和處理好個體主體性、群體主體性和類主體性的關(guān)系，矯正偏離的身份認(rèn)同與國家認(rèn)同，才能真正為主體間性的相互認(rèn)同、相互依存提供保障。民族院校的新生入學(xué)教育是幫助學(xué)生順利從高中過渡到大學(xué)、逐漸適應(yīng)“多元文化整合教育”為主的學(xué)校的重要環(huán)節(jié)，其效果是否及時、全面、有針對性，將直接影響學(xué)生的認(rèn)同程度，因此學(xué)校層面要把握教育時機(jī)，將中華民族共同體意識教育融入新生教育當(dāng)中，通過開展一系列適應(yīng)性教育對學(xué)生進(jìn)行必要的引導(dǎo)。在教育起點上，由學(xué)校共青團(tuán)委員會牽頭、各學(xué)院和班級積極跟進(jìn)落實，為學(xué)生提供“量體裁衣”的認(rèn)同教育，以提高全過程育人的延展性和全方位育人的系統(tǒng)性；在教育內(nèi)容上，除去學(xué)校介紹、專業(yè)導(dǎo)航、生涯規(guī)劃等固定內(nèi)容，還應(yīng)拓展一些定制化的主體認(rèn)同教育課程，如包含民族觀、政治觀、文化觀、公民素質(zhì)、家國情懷等思政精髓的主體認(rèn)知體系；在教育方式上，踐行因事而化、因人而異的理念，采取定期私下交流的方式對學(xué)生情況予以了解、接受和理解，繼而進(jìn)行針對性的疏解和指導(dǎo)，為不同身份認(rèn)同的學(xué)生提供及時的幫助；在教育主體上，充分發(fā)揮導(dǎo)師、輔導(dǎo)員、黨團(tuán)組織的影響效應(yīng)，堅持導(dǎo)師的首要責(zé)任人地位、輔導(dǎo)員的基層實施者地位、黨團(tuán)組織的自我服務(wù)地位，優(yōu)勢互補(bǔ)地把握不同的思想特點和心理需求，在目標(biāo)一致性的基礎(chǔ)上進(jìn)行協(xié)同育人。

(二)開展跨文化交際教育，為構(gòu)筑主體間指向性關(guān)系提供動力

中華民族共同體既包含了不同主體對國家共同體的多層次、多維度認(rèn)同，也包含了作為共同主體的國家維護(hù)主體安全、保全主體利益、提供多元包容的“共同世界”。如何使共同主體下的單個主體能夠持續(xù)地交往？列維納斯從自我和他人之間的不對稱關(guān)系[19]切入，強(qiáng)調(diào)自我意識與他者的指向性關(guān)系[20]。自我與他者的不對稱關(guān)系主要源于總體論抹消了每一個人的意義和價值，同化、還原、消滅了總體外的他者[19]，致使他者的外在性消解，簡單還原成了諸如概念和表象一類的中性的存在。因此，要構(gòu)造和諧的指向性關(guān)系，必須確立每一個存在者的獨(dú)一性，確立每一個自我的內(nèi)在性和不可還原性，把每一個主體性⑤都確立為新的起源，建立真正的多元性[19]。這就為民族院校構(gòu)筑多民族學(xué)生的主體間指向關(guān)系提供了指導(dǎo)，即將跨文化教育置于學(xué)生的課程必修，并不是單純給學(xué)生族際交往的操作手冊，而是更多地偏重教授學(xué)生對他者獨(dú)立性的保全。同時，這也是學(xué)校層面通過關(guān)注學(xué)生需求，使其自主言說、完全發(fā)展，慢慢植根于自我深處、逐漸實現(xiàn)自我覺悟的轉(zhuǎn)變，從而為不同民族、不同性別、不同信仰等的學(xué)生交往交流交融提供有效性維護(hù)。第一，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際理解能力，打破對跨文化交往的全景式俯瞰。如在民族文化融合的校園環(huán)境設(shè)置、日常的民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育活動、學(xué)科思政與思政課堂相結(jié)合的思政教育等正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)中提高其文化認(rèn)同感，加強(qiáng)對學(xué)生的廣泛性跨文化交際理解能力的培養(yǎng)；第二，培育學(xué)生的跨文化交際適應(yīng)能力，引導(dǎo)學(xué)生自我向在場“他者”的倫理超越。在引導(dǎo)學(xué)生對他人關(guān)愛與友善的教育中，要注重提示學(xué)生防范局限于私人交往的狹窄空間。實質(zhì)上，跨文化交際的理解和適應(yīng)只是一種“為他人的自我”的規(guī)定性，是對話語距離、文化距離等的尊重。

(三)凝聚學(xué)生的國家共識，為抵御主體外部侵蝕提供保障

哈貝馬斯指出，要對達(dá)成交往共識的前提條件進(jìn)行細(xì)致研究，即把客觀世界當(dāng)作一個問題，研究主體間共同生活和接受的同一個世界是怎么形成的[21]。因此，“認(rèn)同”概念其實是一種“集體意識”，是一個有關(guān)共同體構(gòu)建的命題。但讓每個人都接受完備性學(xué)說是不可能的，因為每個人對公共生活的標(biāo)準(zhǔn)、見解是有差別的甚至是相互沖突的[12]，且人們很容易因社會利益或經(jīng)濟(jì)利益的差異而支持不同的觀念[22]。基于此，中華民族共同體意識即為保留公共生活中個體自身的信念、態(tài)度、觀點的同時，在多元主體的復(fù)雜合理表達(dá)中尋求一種公共共識。這個過程需要條件、過程和努力，但絕非“他人即地獄”那樣的艱難與不可能。同時，“具備共識”的關(guān)系一經(jīng)產(chǎn)生，就可能超越任何一個同伴的實存，甚至也可能超越在場面對面的關(guān)系，通過表達(dá)式交往[23]而生成一種日常生活之上的意義領(lǐng)域。故此，針對境外不良信息對民族院校學(xué)生的沖擊、侵蝕，民族高校應(yīng)做到：第一，及時完善輿情監(jiān)控體系，促使各族青年學(xué)生保有積極、正確的家國觀念，保障和諧、融洽的輿論環(huán)境，守護(hù)各民族師生共有的精神家園；第二，充分打開“互聯(lián)網(wǎng)+民族團(tuán)結(jié)”的新媒體通道，將互聯(lián)網(wǎng)空間營建為各民族心與心交流的新平臺，熔鑄共同體成員的同胞情感、共同心理、共同價值，促進(jìn)各民族像石榴籽一樣緊密團(tuán)結(jié)；第三，不斷加強(qiáng)民族學(xué)科研究建設(shè)，為強(qiáng)化公共思想共識提供專業(yè)指導(dǎo)和理論支撐，即民族院校應(yīng)從深層次上把民族文化傳統(tǒng)、教育遺產(chǎn)與時代精神聯(lián)接起來，加強(qiáng)民族學(xué)科的元研究、理論研究與應(yīng)用研究，推進(jìn)民族學(xué)的縱深發(fā)展，提高學(xué)科研究的“自我意識”，在一種理性的重疊共識中達(dá)成政治價值與其他價值之間具有充分包容性的和諧一致[22]。

注釋：

①主體相對于客體而提出，是指事物相互作用過程中主動的一方。本文取后現(xiàn)代視角下的狹義定義，即主體指現(xiàn)實的人，意味著屬人的價值關(guān)系，因此主體性就是主體的價值屬性。參見：[英]洛克《人類理解論》，關(guān)文運(yùn)譯，北京：商務(wù)印書館，1959年，第316-317、320頁。而主體間性，指主體與主體間經(jīng)常會出現(xiàn)的互為主體性的現(xiàn)象，其主要在于試圖克服“主體性”局限，在民主合作的氛圍中主動地完善自身，也可稱為“交互主體性”。參見：[德]哈貝馬斯《重建歷史唯物主義》，郭官義譯，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000年，第159頁。

②“主體性”理論指的是現(xiàn)代化思潮下，對人作為主體的覺醒，是相對于本體論而提出的理論，但其導(dǎo)致了自我中心化傾向。

③從文章第二部分開始，出現(xiàn)的“主體性”皆為“后主體性”哲學(xué)視域下的“主體性”，是突破“個人主義”與“交往烏托邦”的“主體性”，其對純粹面向“私域”或“公域”的解蔽，是致力于更為客觀、科學(xué)的主體論。

④類主體指人類整體這一一般意義上的主體。參見：馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿，馬克思恩格斯文集》(第一卷)，北京：人民出版社，2009年，第162頁。

⑤此處的主體性指一個超越的向度和視角，并非自我主義，而是從“他者”的角度出發(fā)，其根本要求是對他人的愛以及自我的仁慈。參見：[法]伊曼紐爾·列維納斯《總體與無限:論外在性》，朱剛譯，北京:北京大學(xué)出版社，2016年，第319頁。