◎鄒 娟

閱讀中對文本進行有效解讀，能夠讓學(xué)生把握文章中的中心思想、寫作思路，使學(xué)生理解隱藏在文字語言之下的思想品質(zhì)和人文精神，增強學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。然而，在高中語文課堂中，教師大多從自身主觀視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本，但這種品讀策略包含太多主觀色彩，不僅會導(dǎo)致學(xué)生喪失文本閱讀的興趣，也很難提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，彰顯語文課程的教育價值。鑒于此，教師需要深入學(xué)習(xí)“以生為本”的教育思想，主動地聚焦學(xué)生視角，讓學(xué)生從自身的立場出發(fā)，探尋文本真諦，這樣既能讓學(xué)生讀出文本的味道，還能提高課堂教學(xué)效果，讓學(xué)生的閱讀更有效、更深入。

一、鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，提出疑問之點

學(xué)生對文本提出質(zhì)疑的地方就是閱讀的起始點。很多時候，教師雖然鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑，但往往也會從自身的角度預(yù)設(shè)學(xué)生可能提出疑問的地方，但這種預(yù)設(shè)摻雜了教師的主觀臆斷，未必真的符合學(xué)生的實際情況。比如，學(xué)生已經(jīng)了解了某些知識點，但教師卻錯誤地認(rèn)為學(xué)生沒有理解，于是就會圍繞此點設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生思考。當(dāng)課堂上充斥著此類問題，不僅對學(xué)生無益，還會浪費教學(xué)時間，得不償失。因此，教師需要基于學(xué)生的素讀情況，讓學(xué)生自己提出質(zhì)疑之點，將閱讀和質(zhì)疑的權(quán)利真正交給學(xué)生。

在教學(xué)《鴻門宴》時，為了讓學(xué)生真正參與文本解讀，教師并沒有按照以往的教學(xué)步驟，給學(xué)生提供文章的相關(guān)背景資料，也不曾請學(xué)生講一講自己了解的有關(guān)劉邦和項羽關(guān)系的故事，而是直接讓學(xué)生“素讀”文本，這樣的閱讀沒有任何“添加劑”，學(xué)生接觸的文本是原汁原味的。

等學(xué)生完成文本的素讀以后，更容易心生質(zhì)疑。此時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先進行小組交流，通過小組合作解決一些相對簡單的問題；接下來，教師要搜集各個小組提出的問題，并對這些問題進行梳理和歸納，最終概括出學(xué)生普遍質(zhì)疑的問題，即“項羽為什么在明知劉邦可能會威脅自己的情況下，還愿意放走劉邦？”將這個問題細化便是“項羽和劉邦當(dāng)時正處于怎樣的歷史背景下？雙方的實力如何？”“如果項羽殺了劉邦會產(chǎn)生怎樣的后果？如果不殺劉邦，又會有怎樣的后果？”有了這些問題做引導(dǎo)，學(xué)生一定可以實現(xiàn)真正意義上的深讀課文。

教師在設(shè)計課堂提問時，常常從主觀視角出發(fā)，會為學(xué)生預(yù)設(shè)一些自認(rèn)為學(xué)生不理解的問題。但這種主觀預(yù)設(shè)存在很大的偏差，有可能學(xué)生已經(jīng)理解，而教師不知道。為了避免這一情況，教師需要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，并從學(xué)生的質(zhì)疑出發(fā)設(shè)計文本問題，這樣才能取得理想的效果。

二、基于學(xué)生視角，把握鑒賞重點

在高中語文課堂中，教師為了節(jié)約教學(xué)時間，往往會直擊教學(xué)重點。但教學(xué)重點是如何確定的呢？教師要么是通過教學(xué)大綱、教學(xué)參考書確定的，要么是憑借自身的理解確定的。在整個環(huán)節(jié)中，教師看似是從教學(xué)出發(fā)，卻忽略了學(xué)生才是教學(xué)的主體，這就為整個教學(xué)增加了很多不確定性。因為教師所確定的教學(xué)重點，很可能背離學(xué)生的學(xué)情。事實上，真正的教學(xué)重點永遠是以學(xué)生為主要的衡量依據(jù)進行確定的。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的心理特征、閱讀傾向以及閱讀能力，以學(xué)生為視角確定教學(xué)重點，這樣才能實現(xiàn)高效的文本教學(xué)[1]。

在教學(xué)《祝?！愤@篇課文以前，教師首先給學(xué)生設(shè)計了一個預(yù)習(xí)表格，讓學(xué)生素讀文本，同時根據(jù)文章內(nèi)容以及自身的實際情況，對自己的閱讀效果加以分析，同時完成如下思考：

（1）通過閱讀這篇文章，“我”渴望從中獲得什么？

（2）閱讀了這篇文章以后，有哪些地方是“我”難以把握的？

（3）在這篇文章中，有哪些內(nèi)容是“我”絲毫不感興趣甚至難以忍受的？

（4）“我”對學(xué)習(xí)這篇課文存在哪些心理上的期待？

這四個問題可以幫助教師了解學(xué)生對一篇文本的內(nèi)在期待、質(zhì)疑之處、厭惡之處，等到備課環(huán)節(jié)，教師就會更容易確定教學(xué)重點，實現(xiàn)高效的文本解讀。

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，為了讓學(xué)生讀出文本的深意，教師首先需要基于學(xué)生的立場和角度思考學(xué)生想要從一篇文章中收獲什么？學(xué)生對一篇文章難以把握的地方又是什么？學(xué)生對教學(xué)有哪些期待？只有想通了這些事，才能讓教師明確教學(xué)重點。

三、根據(jù)學(xué)生需求，準(zhǔn)確切入文本

如果有幸觀賞過錢夢龍大師的語文教學(xué)課，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中表現(xiàn)得極為悠閑、輕松，而且學(xué)習(xí)效果很好。不少教師提出質(zhì)疑，為什么同樣是教學(xué)，學(xué)生在錢夢龍大師的課堂上就會表現(xiàn)出快樂的一面，而在自己的課堂上卻是垂頭喪氣，毫無學(xué)習(xí)斗志？其實，錢夢龍老師早就給出回答，他認(rèn)為“教師想要吸引學(xué)生，首先需要基于學(xué)生的思維規(guī)律以及認(rèn)知活動展開課堂教學(xué)，這樣才能讓學(xué)生自主、快樂地學(xué)習(xí)”?？梢?，在高中語文課堂中，教師只有基于學(xué)生的需求準(zhǔn)確切入文本，才能實現(xiàn)高效教學(xué)的目的[2]。

在教學(xué)《我與地壇》這篇課文時，為了讓學(xué)生在閱讀課文時產(chǎn)生代入感，教師向?qū)W生展示了《鋼鐵是怎樣煉成的》一書中的精彩片段，還為學(xué)生簡述了余華《活著》一書中的故事，和學(xué)生欣賞了二胡名曲《二泉映月》，讓學(xué)生通過不同藝術(shù)家的人生經(jīng)歷，感受生命以及苦難的深刻內(nèi)涵。此外，教師還可以結(jié)合調(diào)查問卷中的情況，引導(dǎo)學(xué)生立足作者角度思考課文：

北京的名勝古跡不勝枚舉，而地壇人跡罕至，為什么作者偏偏喜歡在地壇進行生命思考？是什么樣的力量支撐著作者好好活下去？

作者對生死的態(tài)度好像極為平靜，但是在《秋天的懷念》一文中，我們還能感受到作者的心態(tài)浮躁易怒，為什么這篇文中，作者的心態(tài)有了這樣大的轉(zhuǎn)變，這說明了什么？

通過這些問題，可以幫助學(xué)生揣摩作者的創(chuàng)作意圖，使學(xué)生的思路更清晰。

案例中，教師在展開教學(xué)前，通過問卷調(diào)查的方式了解學(xué)生的閱讀需求，這樣教師在確定閱讀切入點時就會更加容易，而且以這樣的方式教學(xué)，也能取得理想的效果。

四、基于學(xué)生思維，發(fā)掘文本情感

在高中語文教學(xué)中，讓學(xué)生感受文章中蘊藏的情感是非常關(guān)鍵的。但這種感受絕不是強制性的，而是讓學(xué)生的心靈一點一點受到觸動，這樣的情感教育才是成功的、有效的。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需要站在學(xué)生的思維考慮他們需要怎樣的情感教育。因為高中生正處于最為叛逆的時期，他們最討厭的就是說教，最不喜歡被別人道德綁架，因此學(xué)生需要的情感教育一定是以“潤物細無聲”的方式悄然發(fā)生的。在整個過程中，學(xué)生沒有任何不舒服的感覺，這樣的情感教育才能讓學(xué)生產(chǎn)生代入感。

在教學(xué)《琵琶行》一詩時，教師通過音樂、視頻以及語言暗示的方式，為學(xué)生層層渲染文本情境，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。首先，教師為學(xué)生播放了一首《琵琶語》，之所以選擇這首曲子，一方面因為它是琵琶曲，本身和教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)；另一方面因為曲子基調(diào)也暗合這首詩歌的氛圍。當(dāng)學(xué)生聆聽這首樂曲時，內(nèi)心受到了一絲觸動，但這種觸動更多是因為音樂，而非課文，因此教師又為學(xué)生播放了一段和課文內(nèi)容相關(guān)的視頻，讓學(xué)生建立文本的畫面感。當(dāng)學(xué)生看到茫茫夜色中，兩只小舟于湖心相靠，其中一只小舟傳來清冽的琵琶曲時，學(xué)生忍不住好奇：彈奏琵琶曲的人是誰？他身上又發(fā)生了怎樣的故事？而當(dāng)這個彈奏琵琶的人露出廬山真面目，并向另一個舟中人娓娓道來自己的身世時，學(xué)生也忍不住為其難過。此時，教師通過詩意的語言向?qū)W生再次渲染了琵琶女的悲慘遭遇，學(xué)生對琵琶女更是滿懷同情。

引導(dǎo)學(xué)生體會文本的情感是教師教學(xué)的重要任務(wù)，但是這種體會不能是強制性的，而是應(yīng)當(dāng)以潤物細無聲的方式悄然作用在學(xué)生的心靈深處，這樣才能起到良好的效果。

五、傾聽學(xué)生心聲，鼓勵個性解讀

在高中階段，由于高考帶來的影響，教師一直都是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生的聲音反而被淹沒。然而語文本身是一門人文性學(xué)科，如果教師過于關(guān)注自我，忽視學(xué)生的情緒和感受，久而久之，學(xué)生就會對語文科目形成錯誤的認(rèn)識，甚至完全喪失學(xué)習(xí)語文的樂趣。因此，教師不能總是讓課堂充斥著自己的聲音，而是應(yīng)當(dāng)傾聽學(xué)生的心聲，允許學(xué)生直抒胸臆。為了實現(xiàn)這一目的，教師應(yīng)在課堂中減少教學(xué)干預(yù)，允許學(xué)生表達不同的見解，鼓勵學(xué)生個性化解讀文本，為學(xué)生打造真正意義上的“開放式課堂”。

在教學(xué)《孔雀東南飛》一詩時，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了主體內(nèi)容以后，圍繞這首詩歌對現(xiàn)實社會的價值，師生間進行了一場熱烈的探討。因為這首詩歌主要展現(xiàn)的是焦仲卿和劉蘭芝之間的愛情悲劇，有的人提出質(zhì)疑，這首詩歌的思想格局是否適合收錄在高中語文教材中？它對現(xiàn)代社會又會產(chǎn)生怎樣的意義？在課堂討論以前，教師首先告訴學(xué)生忘記師生身份，暢所欲言，想到什么就說什么，不必顧及任何“規(guī)矩”。通過教師的態(tài)度，學(xué)生很快敞開心扉，說出了很多平常不敢說的話。

在語文課堂中，教師一定不可對文本解讀設(shè)下限制和規(guī)矩，而是應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生表達自己的觀點，傾聽學(xué)生的心靈聲音，這樣學(xué)生才能感受到自己是被尊重的、被理解的，從而提高學(xué)生的課堂積極性。

六、立足學(xué)生角度，重現(xiàn)文本情節(jié)

學(xué)生眼中的世界，與教師眼中的世界是存在差異的。當(dāng)教師直接根據(jù)自己對文本內(nèi)容的理解，為學(xué)生介紹文章中的情節(jié)、情感時，學(xué)生往往難以直接站在教師、作者的角度，對文本內(nèi)容進行正確的理解。同時，單向灌輸?shù)慕逃绞?，也會讓學(xué)生喪失思考的機會，致使學(xué)生難以依靠自己的力量，完成對文本內(nèi)容的解讀。而角色扮演的活動，能夠重現(xiàn)文本的情節(jié)，使學(xué)生在與角色融為一體中，基于自身的視角對文本進行分析。所以，在語文教學(xué)中，教師不妨組織學(xué)生展開角色扮演的學(xué)習(xí)活動，促使學(xué)生真正地立足個人視角，完成對人物形象、人物情感的解讀[3]。

在《林教頭風(fēng)雪山神廟》這節(jié)課的教學(xué)中，教師就可以組織學(xué)生展開角色扮演的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生真正地透過自己的視角，對文本的情節(jié)、主題、人物形象進行理解。在課堂上，教師先組織學(xué)生對文章進行通讀，引導(dǎo)學(xué)生了解文本中主要包含哪些情節(jié)、哪些人物。之后，教師為學(xué)生創(chuàng)建角色扮演的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生自主挑選角色，并對挑選到的角色進行分析，把握不同人物的不同特點。隨后，學(xué)生展開角色扮演的學(xué)習(xí)活動，重現(xiàn)林教頭風(fēng)雪山神廟的場景。透過學(xué)生表演的過程，教師也可以對學(xué)生眼中的世界進行理解，以便為學(xué)生進行針對性地指導(dǎo)，促使學(xué)生沿著正確的方向?qū)φ恼逻M行解讀。

角色扮演的學(xué)習(xí)活動，不僅激活了學(xué)生解讀文本的興趣，也能夠?qū)W(xué)生眼中的世界進行直觀地呈現(xiàn)，促使學(xué)生在與角色融為一體中對文本內(nèi)容進行精準(zhǔn)解讀，從而逐步提高解讀文本的質(zhì)量。

七、搭建互動平臺，促進學(xué)生交流

受到學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響，不同學(xué)生解讀文本的切入角度不同，在教師為學(xué)生設(shè)定了閱讀的任務(wù)后，學(xué)生思考問題的方式也存在較大的差異。因此，當(dāng)教師為學(xué)生創(chuàng)建互動交流的平臺后，學(xué)生之間能夠形成良好的互動氛圍，共同對學(xué)習(xí)任務(wù)進行深度探討，增強對文本內(nèi)容的理解。所以，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本中，教師便可以基于對學(xué)生的了解，合理地為學(xué)生搭建互動的平臺，讓學(xué)生在展開自由的交流與討論中，更好地站在自己的角度對文本內(nèi)容進行深入分析，以便提高理解文本的質(zhì)量。

在組織學(xué)生學(xué)習(xí)《記念劉和珍君》這節(jié)課時，教師便可以借助合作平臺的創(chuàng)建，為學(xué)生搭建互動交流的空間，讓學(xué)生在自由的氛圍中展開交流與討論的活動。在教學(xué)中，教師先指導(dǎo)學(xué)生理清文章的脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生了解文章中的局部寫作思路，之后，教師為學(xué)生設(shè)計“全文中描寫了幾類人呢？作者對他們的情感態(tài)度有什么不同嗎？”的問題，并為學(xué)生預(yù)留自主思考的時間，讓每個學(xué)生都可以基于自身的文學(xué)素養(yǎng)，以及自己對文本內(nèi)容的理解，形成自己的思考。

緊接著，教師結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗，對學(xué)生的文本解讀能力、交流能力等進行分析，以便采取優(yōu)勢互補的原則，合理地搭建生生互動的平臺。隨后，學(xué)生在小組中分享自己的想法，并傾聽同伴的見解，從而在交換彼此的想法中，從更加全面的角度分析作者的思想情感。

教師對學(xué)生的情況進行分析，并按照科學(xué)的原則，恰當(dāng)?shù)匕才琶總€小組的成員，能夠促進學(xué)生之間的互動與交流，讓學(xué)生真正地基于自身的視角，對文章中的情感、作者的寫作意圖等進行分析，從而有效提高學(xué)生的文本解讀能力，增強學(xué)生對文章的理解。

引導(dǎo)學(xué)生基于自身的視角對文本內(nèi)容進行理解，能夠有效凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，促進學(xué)生文本解讀能力的成長。在高中語文教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生的立場出發(fā)進行課程設(shè)計，完善課堂教學(xué)，這樣學(xué)生才能品出文本的真諦，感受語文學(xué)習(xí)的快樂和意義，從而提高課程教學(xué)的效果和質(zhì)量。