謝 巍 劉秀麗 王 佳

1.大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院，黑龍江 大慶 163712；2.曲阜師范大學(xué)，山東 曲阜 273100；3.平度市教育和體育局，山東 平度 266700

一、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的國(guó)際實(shí)施誤區(qū)與解決途徑

（一）概念混淆導(dǎo)致學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)被錯(cuò)誤實(shí)施

1.將學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)誤讀為關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

提倡學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的大多數(shù)國(guó)家不以考試論英雄，教學(xué)的主旨是通過學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。然而，將學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)誤讀為關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)的國(guó)家，則考試風(fēng)氣盛行，學(xué)生們通過死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練來提高考試成績(jī)，教育模式變成了真正的應(yīng)試教育，學(xué)生為了考試而學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)作為一種終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式，其實(shí)施特征主要有以下三點(diǎn)：第一，關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)通過成績(jī)來發(fā)揮報(bào)告或行政功能，學(xué)生分?jǐn)?shù)居于核心地位；第二，在關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)中，教師居于主體地位，忽略了學(xué)生的能動(dòng)作用；第三，關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)僅僅作為記錄、報(bào)告學(xué)生之前學(xué)習(xí)情況的一種評(píng)價(jià)方式，對(duì)真正發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量益處不大。

2.將學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)誤讀為作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)被視為提升和支持學(xué)生學(xué)習(xí)的最有效的策略，對(duì)幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要作用。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)在具體實(shí)踐應(yīng)用中表現(xiàn)為以下三方面特征：一是在評(píng)價(jià)目的上，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)通過提供描述性反饋來發(fā)揮診斷功能，主要目的是評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況以及如何更好地幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；二是在評(píng)價(jià)主體上，教師與學(xué)生共同參與評(píng)價(jià)過程，教師做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，為學(xué)生提供描述性的反饋和改善學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，學(xué)生通過自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)參與其中；三是在具體評(píng)價(jià)過程中，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)主要通過持續(xù)不間斷地收集信息來了解學(xué)生的知識(shí)技能掌握情況，為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和指導(dǎo)教師教學(xué)提供信息參考［1］。

然而，作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)在實(shí)施過程中有以下特征：第一，作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)側(cè)重于教師為學(xué)生提供自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生自我評(píng)價(jià)的能力，通過發(fā)展學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展；第二，在作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)中，教師要幫助學(xué)生成為獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者，使其能設(shè)定個(gè)人目標(biāo)、監(jiān)控取得的進(jìn)步、確定下一階段的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)反思性思維并進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)；第三，作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)反饋的信息主要用來進(jìn)行同伴評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，從而使學(xué)生調(diào)整自身學(xué)習(xí)方法，反思自身學(xué)習(xí)狀況，以便樹立個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.概念的正確辨析

綜上所述，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)、關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)以及作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)的具體實(shí)施特征有所不同，如果對(duì)于這三個(gè)概念不加區(qū)分，那在具體實(shí)施中所采用的方向性策略則會(huì)大相徑庭。其一，盡管作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)同屬于形成性評(píng)價(jià)，但兩者的實(shí)施側(cè)重點(diǎn)仍有所不同：學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)以明晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)、多元的參與主體、不斷的收集信息以提供描述性反饋以及發(fā)展學(xué)生自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)能力、學(xué)生設(shè)定個(gè)人目標(biāo)為基本實(shí)施策略，在實(shí)踐中表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的公共性、交互性和教學(xué)性特征，而作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)聚焦學(xué)生的元認(rèn)知能力，主張通過學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)來縮小學(xué)習(xí)差距，明確下一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升自身的學(xué)習(xí)成績(jī)；其二，關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是一種總結(jié)性評(píng)價(jià)方式，往往是教師在單元或?qū)W期末通過考試檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的掌握情況，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，而學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)則是一種形成性評(píng)價(jià)方式，教師在教學(xué)過程中會(huì)不間斷地收集學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)信息并及時(shí)根據(jù)信息來對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋，學(xué)生根據(jù)反饋信息認(rèn)識(shí)到自身學(xué)習(xí)的不足，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而設(shè)置下一步學(xué)習(xí)計(jì)劃。

（二）政策保障不足導(dǎo)致學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)無法有效實(shí)施

1.缺少政策保障致使新西蘭的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)舉步維艱

由于缺少政策保障，新西蘭在學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施過程中受到了其國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)重“威脅”。新西蘭教育部2010年將國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)引入小學(xué)學(xué)段，并規(guī)定小學(xué)必須每年報(bào)告“達(dá)到、高于、低于或遠(yuǎn)低于”標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生人數(shù)和比例。

2012年這種情況進(jìn)一步“惡化”，教育部決定根據(jù)學(xué)校的教學(xué)成果進(jìn)行比較，進(jìn)一步阻礙了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)目的的形成性。此后，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施受到了來自問責(zé)制度的壓力，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：其一，向?qū)W生與家長(zhǎng)報(bào)告成績(jī)和學(xué)習(xí)進(jìn)步；其二，通過教育審查辦公室的視察來監(jiān)督學(xué)校；其三，立法要求學(xué)校在其長(zhǎng)期和年度規(guī)劃中確定學(xué)習(xí)成果的目標(biāo)，并在其年度報(bào)告中根據(jù)這些目標(biāo)報(bào)告規(guī)劃的進(jìn)展情況；其四，將學(xué)生在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)方面取得的成就與國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較。這種政策壓力就使得學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)無法有效真正推行，與其將學(xué)習(xí)視為持續(xù)成長(zhǎng)的理念有所偏差。

2.政策保障充足推動(dòng)挪威的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)穩(wěn)步發(fā)展

挪威則是以立法形式保障學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施的典范。20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初，挪威評(píng)價(jià)報(bào)告指出了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施過程中的兩大弊端：一是教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)不夠，無法給學(xué)生提供有效的反饋；二是在挪威的中學(xué)里，考試仍是主要的評(píng)價(jià)方法，學(xué)生的分?jǐn)?shù)仍是基于考試的平均分?jǐn)?shù)。

為掃清學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施過程中存在的障礙，2009年挪威決定將適用于初等和中等教育學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施的四項(xiàng)基本原則納入教育法案，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的開展，這四項(xiàng)基本原則為：第一，學(xué)生應(yīng)該了解他們應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，以及對(duì)他們的期望；第二，學(xué)生應(yīng)該得到反饋，告知他們學(xué)習(xí)質(zhì)量和成就水平；第三，應(yīng)該建議學(xué)生如何提高他們的學(xué)習(xí)成果；第四，學(xué)生應(yīng)該通過評(píng)估自己的工作和學(xué)習(xí)進(jìn)度來從事自己的學(xué)習(xí)。

此后，挪威當(dāng)局緊密地圍繞教育法案的四項(xiàng)原則開展學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，教師掌握中心原則后，在具體實(shí)施時(shí)可以發(fā)揮主動(dòng)權(quán)選擇不同的方法。挪威通過立法形式保障了學(xué)生在學(xué)校中使用學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的權(quán)力，對(duì)教師評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)也從傳統(tǒng)的自上而下的指令式方法變?yōu)楦幼⒅啬芰Πl(fā)展的方法［2］。

近年來我國(guó)不斷出臺(tái)相關(guān)政策文件，來改革教育評(píng)價(jià)的結(jié)果導(dǎo)向，強(qiáng)化過程性評(píng)價(jià)，打破唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的窘境。如2013年，教育部發(fā)布了《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革的意見》，提出建立以學(xué)生發(fā)展為核心、科學(xué)多元的中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，切實(shí)扭轉(zhuǎn)單純以學(xué)生學(xué)業(yè)考試成績(jī)和學(xué)校升學(xué)率評(píng)價(jià)中小學(xué)教育質(zhì)量的傾向；2020年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出“四個(gè)評(píng)價(jià)”（結(jié)果評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)），緊抓教育評(píng)價(jià)改革的核心問題，對(duì)教育領(lǐng)域評(píng)價(jià)改革進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)。但這一系列政策性文件并沒有被提升到法律層級(jí)，也沒有通過立法來加強(qiáng)學(xué)生評(píng)價(jià)的程序和實(shí)施。而政策在上傳下達(dá)的實(shí)施過程中往往容易被不斷弱化或變更，政策一旦失去了國(guó)家層面的規(guī)定效力，政策指導(dǎo)下的教育實(shí)踐則更難開展。因而，為保證學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施，我國(guó)可以學(xué)習(xí)挪威的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，完善評(píng)價(jià)制度建設(shè)，以立法形式來確保學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的有效實(shí)施。

（三）高風(fēng)險(xiǎn)考試文化導(dǎo)致學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)難以深入實(shí)施

1.高風(fēng)險(xiǎn)考試文化是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)有效實(shí)施的障礙

在我國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，深受高風(fēng)險(xiǎn)考試文化的影響，評(píng)價(jià)與以學(xué)為本的理念經(jīng)常不一致，這種考試文化的盛行嚴(yán)重阻礙了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的有效實(shí)施。在當(dāng)前的評(píng)價(jià)體系中，學(xué)校多以考試來評(píng)價(jià)學(xué)生，從而判定學(xué)生的水平。這種“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育評(píng)價(jià)觀念，使學(xué)生深陷分?jǐn)?shù)的牢籠，限制了學(xué)生的全面發(fā)展。不僅如此，以考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)模式也嚴(yán)重阻礙了教師的教育教學(xué)發(fā)展，教師的評(píng)價(jià)觀念受制于考試要求，一味地追求學(xué)生的考試成績(jī)，忽視了評(píng)價(jià)的過程性和形成性特征。而且，受大班額的影響，教師很難實(shí)行多樣化的教學(xué)組織形式，于是形成了教師教學(xué)模式單一、學(xué)生評(píng)價(jià)模式固化的現(xiàn)狀，導(dǎo)致無法有效推行學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)。

2.平衡評(píng)價(jià)模型能有效解決學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的高風(fēng)險(xiǎn)考試文化障礙

新加坡作為一個(gè)多種族、宗教且多元語言和文化的移民國(guó)家，其教育制度表現(xiàn)出了儒家傳統(tǒng)和歐洲殖民元素并存的特征。而且，新加坡在英國(guó)殖民主義精英教育和儒家任人唯賢思想的雙重影響下繁衍出了濃厚的考試文化。學(xué)校校長(zhǎng)和家長(zhǎng)判斷一所學(xué)校好壞的標(biāo)準(zhǔn)主要是該學(xué)校的學(xué)生是否能在官方考試和資格考試中考出高分，而教師也意識(shí)到學(xué)生成績(jī)會(huì)被作為衡量他們工作質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一，這使得新加坡學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施面臨著一種高風(fēng)險(xiǎn)的教育問責(zé)環(huán)境。同時(shí)，很多研究人員的一系列研究也證明，新加坡根深蒂固的高分考試與實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)之間存在緊張關(guān)系，其中部分原因是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施的一些嘗試總是與新加坡的考試文化發(fā)生沖突。為緩解大規(guī)?？荚嚺c學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的沖突，新加坡實(shí)施了兼具形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)的平衡評(píng)價(jià)模型，鼓勵(lì)教師使用替代性評(píng)價(jià)或更加真實(shí)的評(píng)價(jià)方法，推動(dòng)學(xué)生作為積極的參與者參與到評(píng)價(jià)過程中，力圖使提供持續(xù)反饋以促進(jìn)學(xué)習(xí)與評(píng)估最終成績(jī)以促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)目的相結(jié)合，從而有效解決了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的高風(fēng)險(xiǎn)考試文化障礙。因而，我國(guó)作為同樣處于高風(fēng)險(xiǎn)的考試文化背景下的國(guó)家，可以借鑒新加坡在實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中的融合性理念，結(jié)合我國(guó)實(shí)際建構(gòu)出適合我國(guó)國(guó)情的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)模型，切實(shí)推進(jìn)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)有效實(shí)施。

二、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的啟示

斯塔弗爾比姆提出：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改善?！睘榱烁纳茖W(xué)生學(xué)習(xí)水平和教師教學(xué)水平，需要立足于我國(guó)的學(xué)生評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，分析當(dāng)下我國(guó)實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)可能會(huì)出現(xiàn)的問題，并據(jù)此提出針對(duì)性的建議。

首先，幫助教師厘清學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的理論蘊(yùn)涵。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)作為20世紀(jì)90年代以來西方基礎(chǔ)教育改革中出現(xiàn)的一種新的評(píng)價(jià)方法，與關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)有許多相似之處，但又存在本質(zhì)不同，為了避免概念混淆導(dǎo)致的實(shí)踐誤區(qū)，厘清學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵則顯得十分重要。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是強(qiáng)調(diào)師生雙向互動(dòng)的新型評(píng)價(jià)方式，教師是其落實(shí)到具體可操作層面的重要實(shí)施者。因此，為了幫助教師理清何為學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，一是通過針對(duì)性的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目提升教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)，幫助更新教師教育教學(xué)理念，促進(jìn)教師建立全面客觀的評(píng)價(jià)理念，掌握?qǐng)?jiān)實(shí)的教學(xué)與評(píng)價(jià)知識(shí)，讓教師在態(tài)度、知識(shí)和技能上形成對(duì)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的全方位認(rèn)識(shí)；二是鼓勵(lì)教師積極推動(dòng)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的過程中。目前在我國(guó)的教育環(huán)境中，學(xué)生的課堂地位多是被動(dòng)的接受者，而學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體地位。因此，教師應(yīng)采取多樣的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)方法，引發(fā)學(xué)生參與評(píng)價(jià)的興趣，幫助學(xué)生樹立對(duì)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的正確認(rèn)知，為學(xué)生參與學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)創(chuàng)造機(jī)會(huì)［3］。

其次，加強(qiáng)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施的政策引導(dǎo)，完善頂層設(shè)計(jì)。新西蘭因在學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)過程中引入國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，提出了學(xué)生在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)方面應(yīng)達(dá)到的硬性規(guī)定，使得學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施遇到了一系列障礙，而挪威在實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的過程中，通過立法的形式確保了其在全國(guó)的有效推行，這兩個(gè)例子充分證明了政策保障在學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施中的關(guān)鍵作用。在我國(guó)，學(xué)生評(píng)價(jià)尚不具有獨(dú)立完善的政策體系結(jié)構(gòu)，盡管國(guó)家教育評(píng)價(jià)改革的總方向是朝著促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的方向邁進(jìn)，但仍存在許多內(nèi)容的缺失，如并未出臺(tái)針對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)領(lǐng)域的具體政策，缺少明確詳細(xì)的政策文件對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的工具、人員、效果反饋等做出規(guī)定。因此，要完善學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的政策體系，從中央到地方都要出臺(tái)不同層面的政策文件，構(gòu)建一個(gè)充滿活力和生命力的政策體系，確保學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的有效推行。

最后，要注重學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的本土化重構(gòu)。新加坡結(jié)合自身高風(fēng)險(xiǎn)考試的文化背景，在學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施過程中，創(chuàng)造性地提出了融合形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)的平衡評(píng)價(jià)模型。我國(guó)同樣是具有高風(fēng)險(xiǎn)考試文化底蘊(yùn)的國(guó)家，在這樣的文化氛圍中一刀切斷總結(jié)性評(píng)價(jià)是不現(xiàn)實(shí)的，而且如果總結(jié)性評(píng)價(jià)被合理利用，也能發(fā)揮一定的積極作用?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)作為評(píng)價(jià)的兩大功能，前者注重評(píng)價(jià)的結(jié)果，后者重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程。因此，在推行學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的過程中，可以將部分總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)的理念融合到學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中，在對(duì)總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)有充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起既具有總結(jié)性評(píng)價(jià)功能又具有形成性評(píng)價(jià)功能的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)模型。