慕 彥 瑾

(嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

“教育興則國興，教育強(qiáng)則國強(qiáng)?！苯處熓橇⒔讨?、興教之源，師資隊(duì)伍建設(shè)是教育發(fā)展的基礎(chǔ)性工作。小學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)更是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展得更為基礎(chǔ)性的工作。承擔(dān)小學(xué)師資培養(yǎng)和研究工作的小學(xué)教育專業(yè)，必須適應(yīng)新時(shí)代新師范發(fā)展的要求，加強(qiáng)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，提升專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。

一、“新師范”的時(shí)代背景、內(nèi)涵特征及發(fā)展愿景

(一)“新師范”發(fā)展的時(shí)代背景

習(xí)近平總書記“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念的提出，順應(yīng)時(shí)代要求，對破解我國新時(shí)代各領(lǐng)域發(fā)展難題，增強(qiáng)發(fā)展動力，厚植發(fā)展優(yōu)勢指明了發(fā)展方向。為了進(jìn)一步落實(shí)教育強(qiáng)國戰(zhàn)略，逐步解決我國新時(shí)代教育的主要矛盾，2018年國家出臺了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《教師隊(duì)伍建設(shè)意見》)，廣東省迅速響應(yīng)并積極行動，隨后，廣東出臺《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案》，“辦好一批高水平、有特色的師范院校和師范類專業(yè)”[1]。2018年2月11日，教育部等五部委聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計(jì)劃(2018-2022年)》(以下簡稱《行動計(jì)劃》)，以推動新時(shí)代教師教育改革和發(fā)展及其質(zhì)量的提升?！缎袆佑?jì)劃》指出“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”[2]。此后，有學(xué)者重提“新師范教育”概念(“新師范教育”最早由人民教育家陶行知先生于1926年提出，呼吁國人舉辦符合中國國情和時(shí)代特征的師范教育。)。2018年11月23-24日，在華南師范大學(xué)聯(lián)合召開“第十五屆中國師范大學(xué)聯(lián)席會”暨“中國教育學(xué)會教師培訓(xùn)者聯(lián)盟”2018年會，使“新師范教育”發(fā)展逐漸成為當(dāng)下教師教育發(fā)展共識和行動追求，諸多學(xué)者對“新師范教育”建設(shè)體系及相關(guān)問題展開研究。

(二)“新師范”的內(nèi)涵特征

關(guān)于“新師范”的內(nèi)涵，學(xué)界還沒有一個(gè)約定俗成的明確概念，有學(xué)者認(rèn)為，“‘新師范’是20世紀(jì)90年代‘去師范化’之后，師范教育的重新轉(zhuǎn)向和回歸?！盵3]也有學(xué)者認(rèn)為，新師范教育是“重構(gòu)中國教師教育體系的制度變革，是師范性與學(xué)術(shù)性的高位整合，是教師信仰的強(qiáng)勢回歸，是中國特色鄉(xiāng)土意識的回歸，是強(qiáng)國優(yōu)師的奠基性培養(yǎng)工程”[4]。凡此種種，不再贅述。本研究認(rèn)為，“新師范”是新發(fā)展理念引領(lǐng)下，以師范院校為主體，多方聯(lián)動培育新時(shí)代教師和發(fā)展師范教育的教師教育體系及其實(shí)踐活動。新師范教育具有如下特征：

第一，“新師范”是一個(gè)動態(tài)發(fā)展的概念及賡續(xù)且出新的師范教育。

“新師范”不是對既有師范教育的否定，而是在承續(xù)現(xiàn)有教師教育成效的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新和發(fā)展的師范教育?！笆峭脐惓鲂碌膸煼督逃⑿聲r(shí)代的教師教育和新生態(tài)的教師教育系統(tǒng)?！盵5]“新師范”不是一個(gè)創(chuàng)新概念，是一個(gè)動態(tài)發(fā)展和推陳出新的概念，在社會發(fā)展的不同時(shí)期，有不同的內(nèi)涵。人民教育家陶行知先生在1926年首次倡導(dǎo)“新師范教育”，并指出“中國今日教育最急切的問題，是舊師范教育之如何改造，新師范教育之如何建設(shè)”[6]96。其旨有三：“一是自新，即扎根本土辦教育；二是常新，要不斷創(chuàng)新變革；三是全新，謀求師范教育形式和精神的內(nèi)外一致。試圖以此培養(yǎng)出符合中國國情、適合其時(shí)需要、避免理論與實(shí)際隔閡、具有創(chuàng)新精神的師資?！盵5]在新發(fā)展理念引領(lǐng)下的新時(shí)代，隨著首個(gè)以黨中央名義出臺的《教師隊(duì)伍建設(shè)意見》的發(fā)布，引領(lǐng)著我國新時(shí)代教師培養(yǎng)和師范教育發(fā)展，昭示“新師范”“既是對傳統(tǒng)教師教育的繼承，更是對當(dāng)前教師教育的超越”[7]。

第二，“新師范”是未來教師教育發(fā)展的理念和行動體系。

隨著我國小康社會的全面建成和第一個(gè)百年奮斗目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，全面開啟了向第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)奮進(jìn)的新征程。教師教育承載著“為黨育人、為國育才”的政治責(zé)任，“興國必先強(qiáng)師”的先進(jìn)理念深入民心。新時(shí)代教師的價(jià)值定位，超越了傳統(tǒng)的“知識本位取向、能力本位取向、人本取向和倡導(dǎo)教師承擔(dān)改造社會責(zé)任的批判取向”的教師教育發(fā)展理念和價(jià)值定位[8]。因此，“新師范”理念定位高，時(shí)代特征鮮明?！靶聨煼丁奔仁抢砟钜I(lǐng)體系，也是教師教育的行動體系。首先，在教育發(fā)展實(shí)踐中，回歸師范教育并將其置于優(yōu)先發(fā)展的地位。其次，具有完善的協(xié)同育人體系，即建立和完善師范院校(university)、政府(government)、教育教研機(jī)構(gòu)(researchorganization)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(trainingorganization)和中小學(xué)(school)“五位一體”的協(xié)同育人體系(簡稱U-G-R-T-S育人體系)。再次，具有合理可行的制度保障體系，即建立和完善多元的師范招生考試制度、持續(xù)的師范專業(yè)認(rèn)證制度、教師資格認(rèn)證制度和辦學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度。第四，具有科學(xué)有效的育人和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，即建立和完善教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)、師范專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和師范生培育課程標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)體系互聯(lián)互通，以實(shí)現(xiàn)“新師范”的價(jià)值引領(lǐng)。

第三，“新師范”是多元開放和技術(shù)創(chuàng)新的師范教育。

首先，“新師范”發(fā)展秉持多元開放的姿態(tài)，在與多方聯(lián)動和合作中謀求師資培育高地和教育高質(zhì)量發(fā)展。一方面，師范院校須主動與地方政府、教研機(jī)構(gòu)、教師培培機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)教育學(xué)校合作，形成“五位一體”的協(xié)同聯(lián)動育人機(jī)制，體現(xiàn)需求導(dǎo)向。另一方面，主動與高水平綜合大學(xué)合作，借鑒和吸納綜合性大學(xué)在學(xué)術(shù)性和學(xué)科教育方面的成功經(jīng)驗(yàn)，“實(shí)現(xiàn)二者校際、專業(yè)互動，達(dá)成師范性和學(xué)術(shù)性的高位統(tǒng)合”，以培養(yǎng)具有“寬”“厚”學(xué)識的“樂教”“適教”“善教”的“大國良師和強(qiáng)國優(yōu)師”[4]。此外，主動加強(qiáng)“國際教育交流與合作，提高中國教師教育的國際影響力”[9]。其次，“新師范”以“‘新技術(shù)+’師范教育的全新思維，不斷創(chuàng)造體現(xiàn)最新技術(shù)水平的教育形態(tài)?！盵9]

(三)“新師范”的發(fā)展愿景

“新師范”不是對我國教師教育體系的否定，是對我國教師教育發(fā)展的“揚(yáng)棄”，是在承續(xù)現(xiàn)有教師教育成效的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新和發(fā)展的師范教育，是對新時(shí)代我國教師教育體系的創(chuàng)新和超越。其發(fā)展愿景包括以下方面：

第一，專業(yè)建設(shè)。根據(jù)師范院校辦學(xué)層次，“建立健全教師教育本?？坪脱芯可囵B(yǎng)的學(xué)科專業(yè)體系。鼓勵支持有條件的高校自主設(shè)置‘教師教育學(xué)’二級學(xué)科，加強(qiáng)教師教育的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)；鼓勵高水平非師范院校參與師范教育，辦好一批高水平、有特色的師范類專業(yè)”[2]。“彰顯師范專業(yè)的學(xué)術(shù)品性和教育特色，使其成為高品質(zhì)專業(yè)和高素質(zhì)準(zhǔn)教師的孵化器?！盵9]

第二，師資隊(duì)伍建設(shè)。“以提升教師教育質(zhì)量為核心，以加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)為支撐，以教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動力，推進(jìn)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展，從源頭上加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊(duì)伍?！盵2]

第三，課程體系建設(shè)。按照師范類專業(yè)認(rèn)證提出“產(chǎn)出導(dǎo)向、學(xué)生中心”的課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步完善教師教育課程體系。在延續(xù)原有“公共課程+通識課程+學(xué)科專業(yè)課程+教師教育課程+綜合實(shí)踐課程”的教師教育課程體系的基礎(chǔ)上，在人文和科學(xué)素養(yǎng)結(jié)合的通識課程設(shè)置中，增加“師德修養(yǎng)”和“教育情懷”課程內(nèi)容比例；實(shí)踐課程設(shè)置增加教師技能課，并將“師德教育”和“課程思政”滲透在師范教育全程之中。

第四，教育基地建設(shè)?！爸攸c(diǎn)建設(shè)一批高水平、有特色的師范教育示范基地。加強(qiáng)師范生教育教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)平臺建設(shè)?！盵2]構(gòu)建“師范院校教師技能實(shí)訓(xùn)室+中小學(xué)+教育教研機(jī)構(gòu)+教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”“四位一體”的教學(xué)實(shí)踐基地。

第五，育人體系建設(shè)。加強(qiáng)教師教育多元和協(xié)同育人體系建設(shè)，建立和完善“高校+地方政府+教育教研機(jī)構(gòu)+教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)+中小學(xué)”“五位一體”的協(xié)同育人體系(簡稱U-G-R-T-S育人體系)，“基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色的現(xiàn)代教師教育體系”[2]。

第六，保障體系建設(shè)?！皹?gòu)建完善的教師教育質(zhì)量保障體系。建設(shè)全國教師教育基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測機(jī)制；嚴(yán)格執(zhí)行普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證制度；建立高校教師教育質(zhì)量自我評估制度；建立健全教育專業(yè)學(xué)位認(rèn)證評估制度和動態(tài)調(diào)整機(jī)制；建立健全教師培訓(xùn)質(zhì)量評估制度”[2]。

二、“新師范”愿景下小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)困境

小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展，是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展得更為基礎(chǔ)性的工作。在“新師范”愿景下，師范院校中的小學(xué)教育專業(yè)，在傳統(tǒng)的專業(yè)建設(shè)理念(人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、師資隊(duì)伍建設(shè)等)和專業(yè)建設(shè)實(shí)踐中，仍然存在一些困境。

(一)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)理念困境

1.人才培養(yǎng)理念缺乏創(chuàng)新，含糊不清

當(dāng)下，各師范院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位缺乏創(chuàng)新，大同小異，甚至照抄照搬和簡單地“復(fù)制和粘貼”，服務(wù)地方特色不鮮明。如，很多院校的小學(xué)教育專業(yè)都體現(xiàn)“一專多能”的培養(yǎng)目標(biāo)，其中“一專多能”的“一專”如何理解？此處是指什么專業(yè)？小學(xué)教育本來即是一個(gè)專業(yè)。因此，人才培養(yǎng)定位含糊不清，模棱兩可。另外，具有“扎實(shí)的學(xué)科知識”，表述同樣含糊不清?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確了小學(xué)教師“師德為先，學(xué)生為本，能力為重，終身學(xué)習(xí)”的培養(yǎng)理念和“掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”的基本要求。明確了小學(xué)教育專業(yè)師資培養(yǎng)，體現(xiàn)小學(xué)全科和基礎(chǔ)教育理念，是勝任小學(xué)教育專業(yè)教育、教學(xué)、科研和管理應(yīng)具有的基礎(chǔ)知識和基本能力，此處強(qiáng)調(diào)“專業(yè)知識”，而并非“學(xué)科知識”。

2.課程設(shè)置理念混雜

小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置未能正確理解小學(xué)教育的專業(yè)特性和培養(yǎng)需求，未能遵循課程目標(biāo)對人才培養(yǎng)目標(biāo)的支撐的課程設(shè)置理念。目前，各院校大部分趨同于“通識課程+學(xué)科專業(yè)課程+教師教育課程+綜合實(shí)踐課程”的課程設(shè)置體系。但是，各院校的辦學(xué)定位和辦學(xué)條件的差異性，導(dǎo)致各學(xué)校課程開設(shè)門類和課時(shí)比重等均不相同。有的學(xué)校也會出現(xiàn)因教學(xué)設(shè)施設(shè)備、師資配置等條件“就地取材”“因人設(shè)課”，重復(fù)設(shè)課；除教育部規(guī)定必須開設(shè)的公共課程之外，理論課程、技能課程與綜合實(shí)踐課程設(shè)置比例失調(diào)，尤其是后三者課時(shí)占比較低，理論性大于實(shí)踐性；真正意義上的通識教育課程課時(shí)占比更低，且通識教育課程設(shè)置的師范專業(yè)與非師范專業(yè)區(qū)別不大，未能體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)師范生必須具有廣博的文化素養(yǎng)和精湛的教育教學(xué)技能要求。因此，導(dǎo)致既忽視了課程設(shè)置的科學(xué)性和嚴(yán)肅性，又忽視了課程設(shè)置的知識性、學(xué)術(shù)性和師范性的融合，加大了課程設(shè)置的隨意性。

3.師資隊(duì)伍建設(shè)理念單一

大部分高校小學(xué)教育專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)旨在數(shù)量和質(zhì)量“達(dá)標(biāo)”和“升格”，即達(dá)到高校辦學(xué)水平評估、教學(xué)審核性評估和專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；由?？啤究?學(xué)士學(xué)位授予權(quán))——研究生(碩士和博士學(xué)位授予權(quán))辦學(xué)層次的“逐級升格”。很多高校大量招聘和引進(jìn)高學(xué)歷、高職稱和“雙師型”教師，尤其是地方院校為了達(dá)到這一師資建設(shè)“目標(biāo)”，更是“唯學(xué)歷、唯職稱、唯雙師”是舉，甚至無問年齡、無問專業(yè)背景與水平、無問學(xué)科淵源、無問來源，導(dǎo)致師資隊(duì)伍建設(shè)良莠不齊。加之有些高校激勵機(jī)制不健全，“引才不會用才”，使“人不能盡其才，才不能盡其用”，導(dǎo)致有些“雙高”“雙師”人才甚至“躺平”，大有“頤養(yǎng)天年”之無奈，師資隊(duì)伍建設(shè)成效難以茍同，甚至飽受詬病。

(二)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)實(shí)踐困境

1.專業(yè)建設(shè)有目標(biāo)而辦學(xué)實(shí)力堪憂

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全國有近240所本科院校開辦小學(xué)教育專業(yè)，包括師范院校和非師范院校[10]。隨著教育部一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃”(即“2019-2021年，建設(shè)10 000個(gè)左右國家級一流本科專業(yè)點(diǎn)和10 000個(gè)左右省級一流本科專業(yè)點(diǎn)”)的啟動[11]，各高校小學(xué)教育本科專業(yè)都懷有沖擊“國家一流”的目標(biāo)沖動，但是“理想的豐滿不敵現(xiàn)實(shí)的骨感”，競爭實(shí)力堪憂。根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，“僅2019年入選國家一流本科專業(yè)建設(shè)點(diǎn)的小學(xué)教育專業(yè)共計(jì)28個(gè)，其中部屬師范大學(xué)1所，地方師范大學(xué)12所，地方師范學(xué)院4所，地方綜合性大學(xué)11所?！盵12]由此可知，小學(xué)教育專業(yè)及其建設(shè)一流專業(yè)，“不再是師范類高校的專屬，所有高校均可以開設(shè)和參與競爭，體現(xiàn)了傳統(tǒng)獨(dú)立封閉的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉(zhuǎn)化的既定改革思路?！盵13]118-136“雙萬計(jì)劃”激發(fā)了所有開辦小學(xué)教育專業(yè)高校參與競爭的積極性，無論是“國家一流”還是“省一流”，校際間既相互學(xué)習(xí)、相互借鑒，又相互競爭，學(xué)習(xí)榜樣和競爭對手并存，適者前行，優(yōu)勝劣汰。

2.課程設(shè)置層次和特色模糊，缺乏創(chuàng)新性

首先，課程體系趨同化，選修課占比低，創(chuàng)新性不足。普遍遵循“通識課程+學(xué)科專業(yè)課程+教師教育課程+綜合實(shí)踐課程”的趨同化課程設(shè)置邏輯和平層疊加式的課程結(jié)構(gòu)。然而，據(jù)本研究調(diào)查，通識選修課課時(shí)量占比普遍低于10%，如某師范學(xué)院通識選修課課時(shí)量占比僅為5.31%；學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程中的選修課比例同樣較低，分別占比為12.89%和20%，況且，是在學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程開設(shè)不足的情況下，綜合實(shí)踐課程更無選修可言。囿于占主體地位的必修課的剛性開設(shè)，整合性、自主性和生成性的素質(zhì)拓展或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)選修課程開設(shè)不足，“知識本位”至上，“個(gè)人本位”不足，使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和反思能力、創(chuàng)新能力、特長培養(yǎng)流于形式。其次，課程體系缺乏縱向梯度設(shè)計(jì)。課程體系理應(yīng)呈現(xiàn)出層層遞進(jìn)、螺旋式上升的梯度設(shè)計(jì)，低年級厚基礎(chǔ)、強(qiáng)專業(yè)，高年級應(yīng)是對前期課程學(xué)習(xí)的進(jìn)一步整合和升華，強(qiáng)調(diào)探究性、反思性和統(tǒng)整性的深度學(xué)習(xí)。大學(xué)生批判性思考、分析、評價(jià)和創(chuàng)造等高層次認(rèn)知思維應(yīng)該隨著年級的增長而不斷提高[14]。但是，一些高校的課程設(shè)置只注重課程的拼盤和橫向疊加式的理論知識機(jī)械傳輸和傳統(tǒng)教學(xué)技能的簡單訓(xùn)練，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中梯度式的知識和技能的提升，淡化了教師職業(yè)道德、教育情懷和專業(yè)信念以及教育教學(xué)反思能力的有序提升。

3.師資隊(duì)伍建設(shè)后勁不足

師資隊(duì)伍建設(shè)是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件之一，也是專業(yè)發(fā)展的推動力。毋庸置疑，隨著新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)政策支持力度的不斷提升，高校師資整體建設(shè)水平不斷提升。但是，利好的師資政策在促使師資隊(duì)伍增量多元化的同時(shí)，也難免帶來師資建設(shè)質(zhì)量的弱化。如上文所述，受師資建設(shè)理念的影響，師資隊(duì)伍數(shù)量不足和質(zhì)量不高境況普遍存在，尤其是地方院校尤為突出。部分地方高校原有師資老齡化嚴(yán)重，近兩三年瀕臨退休的高職稱教師占比較大。如，到2025年，某地方師范院校小學(xué)教育專業(yè)退休教師占比37.5%，其中高職稱教師占比66.67%，相反，“80后”教師占比僅為12.5%。而且，受師資配置政策和職稱評定機(jī)制的影響，部分年輕教師和中年低職稱對職稱評定的動意不高，尤其是部分中年教師直接放棄職稱評定。另外，由于引進(jìn)“雙高”人才家屬工作的隨調(diào)、安置問題，部分家屬只具有在職本科以下學(xué)歷和長期的中小學(xué)和企業(yè)工作經(jīng)歷，提升專業(yè)知識和能力的動力性和可行性不大。但是，他們又占有一定的崗位職數(shù)，難以有效地提升師資隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量。

4.人才培養(yǎng)質(zhì)量亟待提升

首先，如上文所述，課程設(shè)置的欠合理和多元創(chuàng)新，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，人才培養(yǎng)質(zhì)量頗受沖擊。第二，由于受到傳統(tǒng)觀念的影響和制約,部分教師對小學(xué)教育專業(yè)價(jià)值和使命的認(rèn)同度不高,不屑于潛心研究小學(xué)教育問題，甚至覺得有失大學(xué)教師的身份和聲譽(yù)。他們更傾向于研究一些自己擅長的、比較熱門的宏大教育問題,以便發(fā)表論文和申請課題，赤裸的功利性追求淹沒了專業(yè)發(fā)展的訴求[15]。另外,大多數(shù)教師對小學(xué)真實(shí)的教育教學(xué)情境缺乏了解和研究,在教育教學(xué)中，難以聯(lián)系小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，小學(xué)教育知識和技能應(yīng)用場域受限，甚至主觀臆造或牽強(qiáng)附會,使學(xué)生難以收到有效地專業(yè)教育。第三，協(xié)同育人機(jī)制不健全，政府、教育行政部門、教研機(jī)構(gòu)和小學(xué)對小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)關(guān)涉不夠，了解不多；即便基于某種目的，部分高校教師短期掛職小學(xué)或基礎(chǔ)教育教研機(jī)構(gòu)，也未能有效聯(lián)結(jié)和促發(fā)協(xié)同育人共同體的形成，使學(xué)生的培養(yǎng)機(jī)制單一；甚至因用人單位對小學(xué)教育專業(yè)理解不夠，導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)受限，進(jìn)而影響學(xué)生對本專業(yè)學(xué)習(xí)的自我效能感和成就動機(jī)降低，學(xué)習(xí)質(zhì)量降低。第四，相對中小學(xué)教師，大學(xué)教師剛性培訓(xùn)機(jī)會少，自我教育動力不強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展惰性存在，專業(yè)理念守舊，專業(yè)知識和技能得不到有效提升，影響教育教學(xué)質(zhì)量。第五，教學(xué)設(shè)施設(shè)備配置、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室和教育實(shí)踐基地建設(shè)力度不夠。高等教育“提毛”導(dǎo)致的學(xué)生大規(guī)模擴(kuò)招，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足，教學(xué)設(shè)施設(shè)備配置不到位，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室缺乏，教育實(shí)踐基地建設(shè)不足，均影響學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。如，某地方師范院校2020年已成功申報(bào)國家一流小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)點(diǎn)，2021年通過教育部師范類專業(yè)認(rèn)證專家組進(jìn)校評估考察，但是，到目前為止，竟然未建有一間獨(dú)立的專業(yè)實(shí)訓(xùn)室。以上諸多問題，使小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量難以保障。

三、“新師范”愿景下小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)理路

小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)，小學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)更是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展得更為基礎(chǔ)性的工作。在“新師范”愿景下，師范院校中的小學(xué)教育專業(yè)，以小學(xué)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)為主要目標(biāo)，在賡續(xù)本專業(yè)傳統(tǒng)育人理念和模式的基礎(chǔ)上，以“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念為指導(dǎo)，必須適應(yīng)新時(shí)代新師范發(fā)展的要求，加強(qiáng)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，提升專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。

(一)面向需求與科學(xué)培養(yǎng)相統(tǒng)一的專業(yè)建設(shè)理念和價(jià)值取向

專業(yè)建設(shè)理念和價(jià)值取向是專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的前提和方向。首先，面向需求，準(zhǔn)確厘定小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)新理念。小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)和發(fā)展目的是為小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展培養(yǎng)教師。因此，小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)理念的凝練和厘定，必須滿足小學(xué)教育這一發(fā)展需求。準(zhǔn)確凝練小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)新理念就要改變過去專業(yè)建設(shè)的功利性，培養(yǎng)過程的單一性和服務(wù)面向的應(yīng)急性傾向，樹立育人為本、終身發(fā)展、面向未來的專業(yè)建設(shè)新理念[12]。其次，以務(wù)實(shí)求真、創(chuàng)新進(jìn)取和追求卓越為人才培養(yǎng)的價(jià)值取向，逐步培養(yǎng)學(xué)生形成遠(yuǎn)大的教育理想、堅(jiān)定的教育信念、深厚的教育情懷、堅(jiān)強(qiáng)的教育意志以及寬廣的教育知識和突出的教育能力；逐步形成師范性和學(xué)術(shù)性相結(jié)合、國際視野和本土文化相結(jié)合、教育引導(dǎo)和自我養(yǎng)成相結(jié)合的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

(二)形成學(xué)科、專業(yè)、課程、師資協(xié)同發(fā)展的專業(yè)建設(shè)新格局

學(xué)科、專業(yè)、課程和師資都是專業(yè)建設(shè)的主要內(nèi)容，它們之間存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，即學(xué)科是專業(yè)和課程的基礎(chǔ)，專業(yè)是學(xué)科的拓展延伸和課程的組織形式，課程是專業(yè)的橋梁紐帶[12]，學(xué)科、專業(yè)和課程是師資建設(shè)的前提，師資是學(xué)科、專業(yè)和課程建設(shè)和發(fā)展的推動力。因此，借鑒“一流學(xué)科”和“一流專業(yè)”的建設(shè)理路，以“一流學(xué)科”建設(shè)內(nèi)涵要求設(shè)置專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，以“一流專業(yè)”建設(shè)要求來制定符合人才培養(yǎng)目標(biāo)的“一流課程”標(biāo)準(zhǔn)和課程體系，以“一流學(xué)科”和“一流專業(yè)”建設(shè)及“一流課程”實(shí)施而凝聚“一流師資”梯隊(duì)力量，以“一流師資”梯隊(duì)建設(shè)(諸如學(xué)科、專業(yè)和課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)、科研團(tuán)隊(duì)、創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)及其負(fù)責(zé)人)推動學(xué)科、專業(yè)和課程建設(shè)協(xié)同發(fā)展[16]。

(三)構(gòu)建深度協(xié)同與技術(shù)賦能相結(jié)合的開放式教育形態(tài)

在新發(fā)展理念和內(nèi)涵式發(fā)展背景下，地方高校既是“命運(yùn)”共同體，更是“使命”共同體[16]?！皠?chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開發(fā)、共享”的新發(fā)展理念和開發(fā)、凝聚、創(chuàng)新的內(nèi)涵式發(fā)展，共同指向“新師范”愿景下，小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)應(yīng)構(gòu)建高校與地方政府、教育教研機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和小學(xué)“五位一體”的協(xié)同育人體系(簡稱U-G-R-T-S育人體系)。同時(shí)，以“新技術(shù)+”小學(xué)教育的全新思維，不斷創(chuàng)造體現(xiàn)最新技術(shù)水平的開放式教育形態(tài)[9]。因此，一方面，強(qiáng)化全程、全員和全方位的“三全育人”理念，構(gòu)建校內(nèi)與校外結(jié)合、課內(nèi)與課外結(jié)合、職前與職后結(jié)合、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)結(jié)合的“三全育人”體系。另一方面，課程設(shè)置體現(xiàn)“三性兩翼一體”的原則。即課程應(yīng)體現(xiàn)“高等教育課程體系中的共性、教師教育中教師專業(yè)的個(gè)性和小學(xué)教育專業(yè)的特性”的“三性”，開設(shè)學(xué)科教育專業(yè)課程和教師教育課程相結(jié)合、綜合教育與專業(yè)方向教育相結(jié)合、學(xué)術(shù)性與師范性、理論性與實(shí)踐性有機(jī)結(jié)合的復(fù)合“兩翼”，整個(gè)課程體系的構(gòu)建，應(yīng)融知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)為“一體”的思想[17]。第三，具有合理可行的制度保障體系，即建立和完善多元的師范招生考試制度、持續(xù)的師范類專業(yè)認(rèn)證制度、教師資格認(rèn)證制度和辦學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度。第四，具有科學(xué)有效的育人和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，即建立和完善教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)、師范專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和師范生培育課程標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)體系互聯(lián)互通，以實(shí)現(xiàn)“新師范”的價(jià)值引領(lǐng)。