聶潔平，宮慧娜

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

融合教育發(fā)端于20世紀(jì)后半葉以來西方國(guó)家的教育改革運(yùn)動(dòng)和社會(huì)運(yùn)動(dòng)，1994年《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出融合教育(Inclusive Education)，主張所有學(xué)生不論其是否存在身心障礙都有平等接受教育的權(quán)利?；厮葸@一發(fā)展歷程，國(guó)際融合教育主要經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：思想萌芽階段、興起階段和國(guó)際化階段[1]。在當(dāng)前國(guó)際大力發(fā)展融合教育背景之下，我國(guó)的融合教育經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期和轉(zhuǎn)型期[2]，正在積極探索富有中國(guó)特色的融合教育發(fā)展模式。2022年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出：“穩(wěn)步發(fā)展高等特殊教育，加強(qiáng)高校特殊教育學(xué)院建設(shè)，增設(shè)適合殘障學(xué)生就讀的相關(guān)專業(yè)，完善殘障學(xué)生就讀普通高校措施。支持普通高校、開放大學(xué)、成人高校等面向殘疾人開展繼續(xù)教育，暢通和完善殘疾人終身學(xué)習(xí)通道”[3]。2017年殘疾人聯(lián)合會(huì)依托北京聯(lián)合大學(xué)、南京特殊教育師范學(xué)院、武漢理工大學(xué)、長(zhǎng)春大學(xué)等六所高校開展殘疾人高等融合教育試點(diǎn)工作?？梢姡覈?guó)正在大力推進(jìn)高等融合教育發(fā)展，不斷為殘障學(xué)生步入高等學(xué)府深造創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)。本文嘗試梳理我國(guó)殘疾人高等融合教育實(shí)踐現(xiàn)狀，從教育教學(xué)支持、課程支持、師資隊(duì)伍支持、輔助手段支持這四個(gè)方面聚焦我國(guó)殘障大學(xué)生的高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)，在此基礎(chǔ)上探討目前我國(guó)高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)存在的問題并提出思考和展望，以期為進(jìn)一步完善我國(guó)高等融合教育提供參考。

一、我國(guó)高等融合教育實(shí)踐現(xiàn)狀

(一)招生錄?。汉侠肀憷?，開辟綠色通道

2012年聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利委員會(huì)對(duì)中國(guó)《首次履行報(bào)告》的回復(fù)中提到：“合理便利指在提供無障礙設(shè)施的基礎(chǔ)上要依據(jù)個(gè)體需求進(jìn)行必要和適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修改”[4]。2015年教育部與中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)共同發(fā)布《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試管理規(guī)定》明確提出了合理便利的概念，這是我國(guó)對(duì)殘疾人參加高考第一次從國(guó)家層面制定的管理規(guī)定，明確了各級(jí)教育考試機(jī)構(gòu)的職責(zé)、詳細(xì)列舉了殘疾考生申請(qǐng)合理便利的程序和相關(guān)工作人員的職責(zé)[5]，該規(guī)定為殘障學(xué)生進(jìn)入高等院校提供了綠色通道。在試卷設(shè)計(jì)方面，各級(jí)考試機(jī)構(gòu)專門為盲人考生提供盲文試卷、大字號(hào)試卷和大字號(hào)答題卡；在無障礙便利服務(wù)方面，在考場(chǎng)、允許聽力障礙考生佩戴助聽器、人工耳蝸等聽力輔助設(shè)備，允許肢體障礙考生使用輪椅并安排教師予以協(xié)助，為聽障或盲生考生配備手語翻譯或者盲文教師等；在考場(chǎng)的調(diào)整方面，各考點(diǎn)設(shè)置文字指示標(biāo)識(shí)和交流板，為殘疾考生設(shè)置專門考場(chǎng)，安裝電光提示鈴等。

(二)學(xué)業(yè)支持：多元服務(wù)，優(yōu)化資源

殘障大學(xué)生高等融合教育的實(shí)現(xiàn)依賴多元且完善的學(xué)業(yè)支持服務(wù)，主要體現(xiàn)在教育教學(xué)、課程、無障礙環(huán)境、輔助手段、輔助手段等方面。臺(tái)灣聲暉聯(lián)合會(huì)對(duì)575名聽障大學(xué)生的調(diào)查研究顯示，臺(tái)灣聽障大學(xué)生對(duì)支持性服務(wù)的需求結(jié)果依次為：提醒服務(wù)(53.2%)、溝通訓(xùn)練(40.9%)、課業(yè)輔導(dǎo)(48.8%)、代抄筆記(48%)、說話訓(xùn)練(41.2%)、心理輔導(dǎo)(20.2%)、手語翻譯(11.9%)、即時(shí)打字服務(wù)(23.7%)、社交技巧(29.4%)[6]，可見聽障大學(xué)生對(duì)溝通說話問題和課業(yè)輔導(dǎo)的需求尤為強(qiáng)烈，高校在為殘障大學(xué)生提供多元學(xué)業(yè)支持服務(wù)基礎(chǔ)上，應(yīng)注重優(yōu)化資源為殘障學(xué)生提供有針對(duì)性和科學(xué)性的學(xué)業(yè)支持服務(wù)。

(三)生活支持：軟件、硬件并重，滿足適性化需求

對(duì)殘障大學(xué)生的生活支持主要體現(xiàn)在融合文化、思想和安全教育、經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)幫扶、無障礙環(huán)境、個(gè)性化需求關(guān)照[7]等方面。吉林長(zhǎng)春大學(xué)是我國(guó)第一個(gè)專門招收盲、聾、啞和肢體障礙學(xué)生的高校，為了使殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)生活更加便捷，長(zhǎng)春大學(xué)著力規(guī)劃合理、便捷有效的無障礙環(huán)境，學(xué)校設(shè)有專門的殘疾人停車位、衛(wèi)生間、指示標(biāo)志和方便輪椅通行的坡道，在視障學(xué)生生活主要場(chǎng)所配備盲道、帶有盲文的扶手欄桿、帶有盲文和語音提示及低位按鈕的無障礙電梯；清華大學(xué)2016年成立無障礙發(fā)展協(xié)會(huì)，協(xié)會(huì)宗旨是讓每位學(xué)生獨(dú)立平等地學(xué)習(xí)和生活，協(xié)會(huì)工作重點(diǎn)包含無障礙理念的宣傳、無障礙環(huán)境建設(shè)和推動(dòng)等方面。

(四)職業(yè)支持：賦權(quán)增能，搭平臺(tái)、拓渠道

殘疾人高等教育的重要功能之一在于能為國(guó)家培養(yǎng)一批高層次的殘障人才，殘障學(xué)生接受高等教育最終也將面對(duì)就業(yè)市場(chǎng)的選拔和競(jìng)爭(zhēng)，因此，提升殘障學(xué)生的創(chuàng)造力和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力應(yīng)當(dāng)成為高等融合教育的目標(biāo)?！百x權(quán)增能”即意味著高等融合教育實(shí)施過程中堅(jiān)持正確的融合教育理念，尊重殘障大學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，充分發(fā)揮殘障大學(xué)生的潛能，實(shí)現(xiàn)他們的人生價(jià)值[8]。各高等院校為殘障大學(xué)生提供就業(yè)指導(dǎo)，搭建就業(yè)平臺(tái)，如開發(fā)就業(yè)指導(dǎo)課程，并在各學(xué)科教學(xué)中滲透就業(yè)理念、講授就業(yè)方法，努力拓寬殘障大學(xué)生的就業(yè)渠道，鼓勵(lì)殘障大學(xué)生創(chuàng)業(yè)并給予相應(yīng)的支持，加強(qiáng)各高校與企業(yè)單位、機(jī)關(guān)、社會(huì)組織之間的合作，促進(jìn)殘障大學(xué)生的對(duì)口就業(yè)和創(chuàng)業(yè)[9]。

二、我國(guó)殘障大學(xué)生的高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)

(一)教育教學(xué)支持

1.教學(xué)原則：最小調(diào)整，最大融合

教師教育教學(xué)的目標(biāo)是讓殘障學(xué)生能夠融入班級(jí)、融入課堂，而不是讓學(xué)生被隔離或是特殊化，為了實(shí)現(xiàn)融合教師需要采取相應(yīng)策略，遵循“最小調(diào)整，最大融合”的原則。教師采取的策略應(yīng)盡量能夠?qū)崿F(xiàn)最大融合，不易被察覺，而且需要最少的調(diào)整。實(shí)際上，大多數(shù)殘障學(xué)生都能適用經(jīng)過很小修改或無需修改的課程，只有極少數(shù)殘障學(xué)生需要單獨(dú)設(shè)計(jì)或?yàn)槠浒才盘娲哉n程[10]。在選擇課程或教學(xué)調(diào)整策略時(shí)，注意選擇能讓特殊學(xué)生獨(dú)立參與班級(jí)活動(dòng)并且盡可能減少與普通學(xué)生之間差異的策略。比如，課上單獨(dú)安排特教教師與殘障學(xué)生坐在教室邊緣，進(jìn)行與主題相關(guān)但不相同的活動(dòng)，這一做法是將該生與班級(jí)團(tuán)體隔離開來，是一種調(diào)整較大、干預(yù)較多的策略；如果讓殘障學(xué)生坐在班級(jí)團(tuán)體中，課上讓他朗讀簡(jiǎn)化的教材，這是一種調(diào)整較少、干預(yù)較少的策略。因此，教師既要注重了解殘障學(xué)生的感受，殘障學(xué)生是否接受這樣的策略，是否覺得自己能融入班級(jí)活動(dòng)，也要知曉普通兒童的看法，普通學(xué)生是否對(duì)殘障學(xué)生有負(fù)面標(biāo)簽的印象，是否覺得教師的策略是不公平的[11]以此檢驗(yàn)教學(xué)是否遵循“最小調(diào)整，最大融合”。

2.教學(xué)范式：建構(gòu)主義的觀點(diǎn)

教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變即意味著關(guān)注殘障學(xué)生的獨(dú)特性、差異性和多樣性，認(rèn)識(shí)到殘障學(xué)生并非是教師教學(xué)的負(fù)擔(dān)，而應(yīng)成為教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與資源。多樣性的學(xué)生貢獻(xiàn)多樣的交往方式、多元的觀點(diǎn)和包容的課堂氛圍，教師和普通學(xué)生都能從中獲益[12]。建構(gòu)主義的范式認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體在原有獨(dú)白知識(shí)的基礎(chǔ)上，與外界環(huán)境交互的過程中完成自身知識(shí)意義建構(gòu)的過程，教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，倡導(dǎo)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、整合觀點(diǎn)、遷移信息、解決問題。因此，傳統(tǒng)單純的講授式教學(xué)應(yīng)進(jìn)行轉(zhuǎn)變和改革，從單向授受式以教師為中心的教學(xué)走向師生共同建構(gòu)的多維多向互動(dòng)式教學(xué)。當(dāng)前我國(guó)高等融合教育亟需改革范式，秉持建構(gòu)主義教學(xué)理論和觀點(diǎn)，促進(jìn)殘障學(xué)生個(gè)人建構(gòu)或與普通學(xué)生共同建構(gòu)能力和水平的提升，引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

3.教學(xué)實(shí)施：個(gè)別化、合作、分層

當(dāng)前的教學(xué)實(shí)施主要包括個(gè)別化、合作和分層三方面：第一，個(gè)別化包括個(gè)別化教學(xué)、個(gè)別化教育計(jì)劃和個(gè)別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)計(jì)劃，個(gè)別化教學(xué)關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異，個(gè)別化教育計(jì)劃關(guān)注學(xué)校教育，個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃將學(xué)校、家庭和社會(huì)相連接。第二，合作既指學(xué)生間合作學(xué)習(xí)(Cooperative Learning)也指教師間合作教學(xué)(Co-teaching)，合作學(xué)習(xí)是以小組為基本形式，組織生生間合作學(xué)習(xí)共同完成小組任務(wù)并以小組成績(jī)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。有研究顯示，實(shí)施合作學(xué)習(xí)策略促進(jìn)了融合課堂中視障學(xué)生與同伴的交往，可見合作學(xué)習(xí)不僅可以加強(qiáng)學(xué)生在學(xué)業(yè)上的聯(lián)系，還有助于學(xué)生課下的溝通交往[13]。合作教學(xué)指兩位或多位有經(jīng)驗(yàn)的教師負(fù)責(zé)同一教學(xué)班，共同承擔(dān)計(jì)劃、講授、評(píng)估任務(wù)，這種教學(xué)形式有利于普通教育與特殊教育之間相互滲透、相互融合[14]。第三，分層包括教學(xué)分層、課程分層和評(píng)估分層，分層有利于考慮學(xué)生各自能力發(fā)展水平和教育需要，從而確定適合學(xué)生發(fā)展的課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式等，兼顧不同學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)要求，并最終促進(jìn)殘障學(xué)生和普通學(xué)生一起共同進(jìn)步。

(二)課程支持

1.課程理念：合理調(diào)整

合理調(diào)整(Reasonable Adjustment)理念倡導(dǎo)在實(shí)施融合教育過程中，學(xué)校要為殘障學(xué)生提供必要且合理的調(diào)整，以滿足殘障學(xué)生的需求并消除歧視[15]。合理調(diào)整原則包括以下幾個(gè)方面：第一，合理調(diào)整課程參與，即規(guī)定教育者采取合理方式確保普通學(xué)生與殘障學(xué)生共同參與課堂活動(dòng)，避免任何形式的歧視，這些課程活動(dòng)既有學(xué)校安排的課內(nèi)活動(dòng)，也包括各種校外活動(dòng)，如校外參觀或考察等；第二，合理調(diào)整課程呈現(xiàn)方式，即課程或教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式要適合殘障學(xué)生，必要情況下需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換；第三，合理調(diào)整課程設(shè)計(jì)，即課程的編排和設(shè)計(jì)要考慮殘障學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)需求等；第四，合理調(diào)整課程教學(xué)策略，即充分考慮殘障學(xué)生的障礙類型和障礙程度對(duì)其掌握課堂所學(xué)有哪些不利影響，在此基礎(chǔ)上教育者為殘障學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С趾蛥f(xié)助并調(diào)整教學(xué)；第五，合理調(diào)整課程評(píng)估，即評(píng)價(jià)殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)水平時(shí)要設(shè)置合理的評(píng)價(jià)形式，如構(gòu)建多元的課程評(píng)價(jià)體系，綜合運(yùn)用測(cè)驗(yàn)、觀察、交流、自評(píng)、互評(píng)等多種方式[16]。

2.課程實(shí)施：遵循通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(Universal Design for Learning, UDL)由Ron Mace于1997年提出，主張?jiān)谝婚_始設(shè)計(jì)時(shí)就要考慮到使用者可能的學(xué)習(xí)需求[17]，即課程設(shè)計(jì)之初就秉持滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的課程觀，以彈性和多元的方式呈現(xiàn)課程內(nèi)容，讓所有學(xué)習(xí)者均能通過適合的方式學(xué)習(xí)普通課程。Scott等人提出了UDL的九項(xiàng)原則，分別為：公平原則(Equitable use)、使用上保持彈性(Flexibility in use)、簡(jiǎn)單與直覺的獲得(Simple and intuitive)、信息的可知覺(Perceptible information)、容錯(cuò)性(Tolerance for error)、低度的體力消耗(Low physical effort)、大小與空間適當(dāng)(Size and space for approach and use)、建立學(xué)習(xí)社群(A community of learner)、營(yíng)造教學(xué)氛圍(Instruction climate)[18]。開展UDL課程應(yīng)包含以下四個(gè)步驟，一是建立情境和設(shè)定目標(biāo)，包括了解與課程或單元內(nèi)容相關(guān)的背景資料并確定目標(biāo)，確保所有學(xué)生都可以學(xué)到高品質(zhì)課程；二是分析課程和班級(jí)目前的情況，包括確認(rèn)目前所使用的教材、教法、評(píng)量方式，了解不同學(xué)生的差異等；三是應(yīng)用UDL設(shè)計(jì)課程或單元，包括結(jié)合UDL的原則和課程目標(biāo)，確定教學(xué)方法和教材，完成書面UDL的課程或單元計(jì)劃等；四是進(jìn)行UDL課程或單元的教學(xué)，包括讓所有學(xué)生都能有效參與課程并為所有學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，教學(xué)過程要評(píng)量是否所有學(xué)生都能成功等[19]。

3.課程定位：以普通教育課程為主

聯(lián)合國(guó)教科文組織所編寫的全納教育指南中提到，全納課程應(yīng)囊括學(xué)生在學(xué)校和社區(qū)中能用到的所有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，核心是在普通學(xué)校的課堂中實(shí)施計(jì)劃性教學(xué)即學(xué)校的正式課程[20]101。因此，高等融合教育課程改革要放到整個(gè)課程改革和公共教育改革的大背景之下，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)和課程實(shí)施等應(yīng)當(dāng)以普通課程為基礎(chǔ)，確保殘障學(xué)生和普通學(xué)生都能參與進(jìn)普通課程大綱所規(guī)定的課程和學(xué)習(xí)當(dāng)中，所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)到基礎(chǔ)知識(shí)、獲得基本技能并適度挖掘潛能[21]。當(dāng)然，以普通教育課程為主并不意味著“照葫蘆畫瓢”，更并不是簡(jiǎn)單地復(fù)制，而是以普通課程為“藍(lán)本”，考慮殘障大學(xué)生個(gè)體間的差異性和多樣性，彌合現(xiàn)有普通教育課程在面對(duì)特殊學(xué)生時(shí)所展現(xiàn)的缺陷與不足。如在普通教育課程之外，各高校圍繞殘障大學(xué)生的功能康復(fù)、生活自理、社會(huì)適應(yīng)、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面適度增加一些適用性課程，與普通課程一起共同構(gòu)成高等融合的課程框架[22]。

(三)師資隊(duì)伍支持

1.高質(zhì)量師資隊(duì)伍

教育部印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)一批富有愛心、素養(yǎng)優(yōu)良、具有復(fù)合型知識(shí)技能的卓越特殊教育教師。高等融合教育的發(fā)展離不開專業(yè)化、高素質(zhì)、高質(zhì)量的師資隊(duì)伍。高質(zhì)量的師資隊(duì)伍不僅要有合理的組織結(jié)構(gòu)，還要有從事殘障學(xué)生教育教學(xué)的理論知識(shí)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)，以及與自身崗位相關(guān)的組織能力、決策能力、調(diào)控能力等。使殘障大學(xué)生真正能夠融入校園，這要求高等院校中要重視對(duì)專任融合教育教師培養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)化的高素質(zhì)復(fù)合型教師人才，教師、輔導(dǎo)員、班主任行政人員等都必須具備融合教育的理念，了解殘障學(xué)生身心特點(diǎn)，主動(dòng)調(diào)整教育教學(xué)方式或管理方式以滿足殘障學(xué)生的需要。

2.專職資源教師

當(dāng)前我國(guó)在融合教育管理方面日趨完備，初步形成了省特教中心-市特教中心-區(qū)資源中心-學(xué)校資源教師四級(jí)資源支持與服務(wù)，為各級(jí)學(xué)校提供了愈加專業(yè)化和具體化的支持和指導(dǎo)，融合教育的質(zhì)量也得到了穩(wěn)步提升[23]。2016年發(fā)布的《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》對(duì)資源教室的功能、設(shè)備配備等方面做了規(guī)定，但是當(dāng)前資源教室主要設(shè)置在幼兒園、普通中小學(xué)，并未涉及高等教育階段，而在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，資源教室方案已經(jīng)延長(zhǎng)至大專院校[24]。有研究指出高校殘障大學(xué)生在資源教室主要尋求學(xué)習(xí)服務(wù)[25]，因此高校資源教師的主要職責(zé)有提供新生入學(xué)輔導(dǎo)、在校課業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)輔具支持等，同時(shí)資源教師還要充分發(fā)揮溝通橋梁作用，積極與授課教師、輔導(dǎo)員、普通學(xué)生溝通交流，了解殘障大學(xué)生的學(xué)業(yè)和生活情況，并為有需要的殘障大學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃等。

(四)輔助手段支持

1.信息化輔助技術(shù)

信息化背景之下融合教育課堂越來越注重運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)。當(dāng)前教學(xué)輔助設(shè)備在高等融合課堂的應(yīng)用集中在以下幾個(gè)方面：第一，考慮普通學(xué)生和殘障學(xué)生差異化需求，借用輔助設(shè)備對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，比如課堂中教師為視力障礙學(xué)生提供大字材料或有聲材料，學(xué)生使用iPad、手機(jī)等便攜設(shè)備實(shí)現(xiàn)特定材料的實(shí)時(shí)共享，課后教師根據(jù)殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)情況布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)等。第二，利用計(jì)算機(jī)或者虛擬教具在特定情境下教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多感官，使教學(xué)內(nèi)容更加形象和直觀，比如教師通過計(jì)算機(jī)播放視頻、音頻，傳遞交互式文本或圖片方式呈現(xiàn)教學(xué)材料，在課堂中使用虛擬化的教具，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。第三，創(chuàng)設(shè)虛擬交互式的教學(xué)環(huán)境，如為殘障大學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬社交場(chǎng)景增進(jìn)社交技能。第四，通過信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)課堂管理，如教師通過相應(yīng)的APP或小程序?qū)崿F(xiàn)簽到、點(diǎn)名、請(qǐng)假、作業(yè)反饋等，提高教學(xué)和管理的效率和效果。

2.輔助小組和輔助中心

殘障大學(xué)生屬于弱勢(shì)群體，常伴有身體、心理和學(xué)業(yè)方面的問題，因此部分高校針對(duì)殘障大學(xué)生設(shè)立了專門的輔導(dǎo)小組或輔導(dǎo)中心，比如設(shè)立語言輔助中心，為聽障大學(xué)生和需要使用盲文的視障大學(xué)生提供必要的支持服務(wù)，縮小殘障大學(xué)生和普通大學(xué)生之間學(xué)業(yè)上的差距。其次，部分學(xué)校設(shè)置了特殊教育工作小組，考慮殘障大學(xué)生的個(gè)別差異為其制定個(gè)別化輔導(dǎo)方案，提供個(gè)性化的支持與輔助，如學(xué)校為部分肢體障礙大學(xué)生制定身體康復(fù)方案。再次，學(xué)校主動(dòng)關(guān)心殘障大學(xué)生心理健康發(fā)展，設(shè)立殘障大學(xué)生心理咨詢和輔導(dǎo)中心定期提供心理咨詢服務(wù)，幫助殘障大學(xué)生克服學(xué)習(xí)或生活中面臨的壓力、自卑、焦慮，重建樂觀、積極、健康的心理。最后，部分高校還建立了殘障大學(xué)生就業(yè)輔導(dǎo)中心，開設(shè)相應(yīng)的職業(yè)規(guī)劃課程，引導(dǎo)殘障大學(xué)生盡早做好職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，定期開展就業(yè)創(chuàng)業(yè)講座并提供最新的政策和企業(yè)招聘信息，舉辦殘障大學(xué)生專場(chǎng)招聘會(huì)，鼓勵(lì)殘障大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)并提供創(chuàng)業(yè)啟動(dòng)資金[26]。

三、當(dāng)前我國(guó)高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)存在的問題

(一)教育教學(xué)忽視殘障大學(xué)生的特殊性

至2020年我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到54.4%，接近高等教育普及化水平，然而我國(guó)殘疾人高等教育毛入學(xué)率僅為2.8%[27]，殘障大學(xué)生在普通高等院校就讀的比例遠(yuǎn)低于平均水平，義務(wù)教育和中等教育階段在校殘障學(xué)生數(shù)量也遠(yuǎn)超高等教育階段。部分突破重重枷鎖得以順利入學(xué)的殘障大學(xué)生作為高等學(xué)校的“少數(shù)派”，他們生理機(jī)能上有“異常”，但在學(xué)習(xí)能力上卻被教師視為和普通學(xué)生同樣的“正?！睜顟B(tài)[28]，這些殘障大學(xué)生的特殊性被忽視也意味著他們?cè)诮逃虒W(xué)上的特殊需求難以得到滿足，比如聽障大學(xué)生不善于溝通，也不會(huì)主動(dòng)參與課堂的交流討論，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)多數(shù)時(shí)間用于單項(xiàng)地傳授知識(shí)、完成教學(xué)任務(wù)，很少主動(dòng)考慮聽障學(xué)生的缺陷情況、學(xué)習(xí)接受程度而改進(jìn)教學(xué)策略，也很少請(qǐng)聽障學(xué)生回答問題或與他們互動(dòng)交流，長(zhǎng)此以往，殘障大學(xué)生常感到孤立無援進(jìn)而逐漸喪失學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

(二)課程調(diào)整尚處于探索階段

由于我國(guó)的高等融合教育起步較晚，高等院校針對(duì)殘障大學(xué)生進(jìn)行的課程調(diào)整仍處于探索階段，大部分殘障大學(xué)生只能跟隨普通學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)一安排的一般課程或普通課程，鮮少有高校能夠切實(shí)考慮殘障大學(xué)生的特殊需求而專門對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行調(diào)整，多數(shù)高校只是通過簡(jiǎn)單地降低課程難度、降低評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)、減少考核難度等方式以保證殘障大學(xué)生能順利修完每學(xué)期課程直至順利畢業(yè)，然而這些人為的舉措?yún)s進(jìn)一步加大了普通大學(xué)生和殘障大學(xué)生的差距[29]，也違背了融合教育“平等”“個(gè)性”“多元”的基本理念。盡管融合教育的課程調(diào)整以普通教育課程為主導(dǎo)，但這并不意味著照搬或者復(fù)制普通教育課程，而是要以課程為基本的框架，根據(jù)殘障大學(xué)生的需要進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，保證普通學(xué)生和殘障學(xué)生都能參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中，學(xué)習(xí)到最基本的概念和技能，并且適度挖掘殘障大學(xué)生的潛能。

(三)師資隊(duì)伍融合教育素養(yǎng)不足

教師是融合教育的主導(dǎo)者和實(shí)施者，是決定殘障大學(xué)生能否在高等院校中獲得合適且有效教育教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵。研究表明，與班級(jí)結(jié)構(gòu)、班級(jí)規(guī)模、班級(jí)物理環(huán)境和學(xué)生背景等其他因素相比，教師素養(yǎng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)起著更為重要的作用[30]。在融合高等教育情景下，教好殘障大學(xué)生是每一位高等教育教師的責(zé)任，這要求教師對(duì)融合教育和殘障大學(xué)生有充分的理解和認(rèn)識(shí)，并能掌握一定的特殊教育教學(xué)技能?，F(xiàn)有研究多關(guān)注職前融合教育教師師資培養(yǎng)的問題，但卻鮮少關(guān)注在職或職后融合教育教師素養(yǎng)的科學(xué)建設(shè)以及提升教師融合教育素養(yǎng)的有效模式。實(shí)際上提高高校教師融合教育的觀念和技能尤為重要，當(dāng)前高等院校的在職教師普遍缺乏必要的特殊教育相關(guān)的基本理論知識(shí)，比如殘障大學(xué)生的類型、身心發(fā)展特點(diǎn)、特殊教育相關(guān)法律法規(guī)、生理-心理-社會(huì)模式的障礙觀、課程設(shè)計(jì)基本模式等，同時(shí)信息化背景之下高校教師還缺乏基于融合教育理念運(yùn)用現(xiàn)代化通信技術(shù)的能力，如制作無障礙網(wǎng)頁和教學(xué)材料、使用虛擬教學(xué)平臺(tái)等。綜上，發(fā)展殘疾人高等融合教育既要重視職前融合教育教師的培養(yǎng)，更要逐步提升在職高等院校教師的融合教育觀念和技能。

(四)輔助技術(shù)應(yīng)用層次尚淺、應(yīng)用效果缺乏系統(tǒng)評(píng)價(jià)

輔助技術(shù)的廣泛使用為殘障大學(xué)生提供了更多便捷參與教學(xué)的機(jī)會(huì)，然而輔助技術(shù)在使用過程中仍然存在著應(yīng)用層次淺、應(yīng)用效果缺乏系統(tǒng)性評(píng)價(jià)的問題。首先，部分高校教師缺乏使用輔助技術(shù)的觀念意識(shí)，偶爾使用也只是應(yīng)用輔助技術(shù)最基本、最簡(jiǎn)單的功能，應(yīng)用層次較淺不能最大程度地挖掘輔助技術(shù)的強(qiáng)大功能作用于殘障大學(xué)生的教育教學(xué)，以課堂中使用最廣泛的多媒體設(shè)備為例，多數(shù)教師只是將其看成傳統(tǒng)黑板的替代品，把以前在書寫在黑板上的直接內(nèi)容搬運(yùn)到屏幕上，并沒有深入開發(fā)多媒體設(shè)備跨越時(shí)空、變靜為動(dòng)、直觀展示的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)。其次，高校對(duì)教師輔助技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)力度不夠，盡管大部分高校教師都參加過輔助技術(shù)相關(guān)的培訓(xùn)，但是多是校內(nèi)的短期培訓(xùn)缺乏輔助技術(shù)與融合課堂相結(jié)合的技巧和方法的指導(dǎo)培訓(xùn)。最后，對(duì)輔助技術(shù)使用得評(píng)估多數(shù)是主觀性的，缺乏系統(tǒng)性、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)較零散和隨機(jī)[31]。

四、對(duì)策與展望

(一)教育教學(xué)：關(guān)注學(xué)生特殊性，尋求本土化最佳實(shí)踐

課堂教學(xué)是融合教育的關(guān)鍵，融合教育的發(fā)展最終也要落實(shí)到課堂教學(xué)上[32]。盡管大多數(shù)教師明白殘障學(xué)生與普通學(xué)生相比有不同的學(xué)習(xí)需求，但是在具體的教學(xué)實(shí)踐中卻往往忽略了殘障學(xué)生的特殊性，很少有高校教師能根據(jù)殘障大學(xué)生的技能水平、學(xué)習(xí)水平準(zhǔn)備課堂活動(dòng)或材料，評(píng)估學(xué)生的特殊需求并提供合適的指導(dǎo)或制定個(gè)別化學(xué)習(xí)計(jì)劃?！白罴褜?shí)踐方式”指在融合環(huán)境下為達(dá)到最佳教學(xué)效果、滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求而采用各種創(chuàng)新的教學(xué)模式和方法，雖然在教學(xué)實(shí)際中很難找到完美的“最佳實(shí)踐方式”，但可以不斷改進(jìn)、不斷發(fā)展更好地實(shí)踐方式最終實(shí)現(xiàn)融合教育的目標(biāo)[33]。我國(guó)當(dāng)前的高等融合教育教學(xué)主要還是實(shí)行知識(shí)中心的講授式教學(xué)，所以我們需要立足于我國(guó)國(guó)情探尋具有本土化地融合教育最佳實(shí)踐方式。比如在高校集體教學(xué)中兼顧殘障大學(xué)生個(gè)體，或?qū)嵤﹤€(gè)別化教學(xué)；在相同內(nèi)容目標(biāo)基礎(chǔ)上，為普通學(xué)生和殘障學(xué)生設(shè)定個(gè)性化目標(biāo)表現(xiàn)基準(zhǔn)；教學(xué)過程中給予殘障大學(xué)生適性化的支持，采用多元化的評(píng)價(jià)方式等。

(二)課程調(diào)整：與普通高等課程調(diào)整相銜接，制定課程調(diào)整制度與規(guī)范

一些國(guó)家融合教育起步較早，融合教育的課程逐漸等同于“國(guó)家課程”，即從國(guó)家課程改革的整體性視角理解融合教育領(lǐng)域內(nèi)的各種課程問題，融合教育課程以普通課程的框架為基礎(chǔ)，考慮殘障學(xué)生的具體情況做出適應(yīng)性調(diào)整。這對(duì)于正大力推進(jìn)高等融合教育的我國(guó)來說具有極大的借鑒意義。首先，國(guó)家要將高等融合教育的課程調(diào)整與普通高等教育的課程改革相銜接，將融合教育理念和國(guó)家的課程改革緊密結(jié)合，改變當(dāng)前特殊教育課程和普通教育課程二元分立的現(xiàn)狀，讓普通教育課程具有更廣泛的適用性，幫助殘障大學(xué)生融入普通高等院校的課堂當(dāng)中。其次，要建立高等融合教育課程調(diào)整的制度規(guī)范，即課程調(diào)整的目標(biāo)、原則、流程等基本規(guī)則，摒棄隨意性保證課程調(diào)整的科學(xué)性，同時(shí)還要基于殘障大學(xué)生的特殊性和個(gè)性化需求進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n程拓展，將課程調(diào)整與殘障大學(xué)生的目標(biāo)制定、教育評(píng)估、發(fā)展評(píng)價(jià)等相結(jié)合，在課程調(diào)整實(shí)踐中不斷提煉總結(jié)，最終形成成熟的模式。

(三)師資隊(duì)伍：職前培養(yǎng)與在職提升并重，逐步提高教師融合教育素養(yǎng)

高等融合教育逐步推進(jìn)之下，需要進(jìn)一步提升我國(guó)高等融合教育師資質(zhì)量，既要關(guān)注高質(zhì)量融合教育教師的職前培養(yǎng)，也要注重在職高校教師融合教育素養(yǎng)的提升。首先，在融合教師培養(yǎng)方面，可以借鑒美國(guó)多元化融合教育教師的培養(yǎng)模式，培育具有復(fù)合能力的融合教育師資，包括“特教知識(shí)技能與學(xué)科教育教學(xué)能力”復(fù)合的特殊教育教師和“特殊教育和組織領(lǐng)導(dǎo)能力”復(fù)合為主的融合教育教師，此外應(yīng)注重教師應(yīng)用型能力的培養(yǎng)旨在提升學(xué)習(xí)者在學(xué)生行為管理、學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)等方面的技能[34]。其次，應(yīng)不斷提升在職高等院校教師的融合教育素養(yǎng)，王雁老師考察了影響融合教師教育素養(yǎng)的因素，發(fā)現(xiàn)能動(dòng)性、學(xué)校融合氛圍、工作壓力三個(gè)因素顯著影響了教師融合教育素養(yǎng)，良好的學(xué)校融合氛圍能緩解教師的工作壓力，進(jìn)而增強(qiáng)教師自身的能動(dòng)性，并進(jìn)一步提升教師的融合教育素養(yǎng)[35]。因此，提升教師融合教育素養(yǎng)要充分發(fā)揮教師的能動(dòng)性，營(yíng)造積極良好的高等院校融合環(huán)氛圍，加大校長(zhǎng)支持力度、開展系列教師培訓(xùn)、健全管理制度、嘗試構(gòu)建融合教育工作網(wǎng)絡(luò)，幫助教師樹立堅(jiān)定的融合教育信念，讓公平、接納、包容、多樣化等成為教師內(nèi)心的價(jià)值觀念，并且努力減輕高校教師的工作壓力，根據(jù)學(xué)科或崗位特性制定公平合理的高校教師職稱評(píng)定、晉升標(biāo)準(zhǔn)，建立高級(jí)職稱評(píng)定的綠色通道以此激發(fā)教師的工作熱情，使那些積極投身高等融合教育事業(yè)的優(yōu)秀教師能快速成長(zhǎng)為高校的中堅(jiān)力量。

(四)輔助手段：加強(qiáng)輔助技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用，完善評(píng)價(jià)適配體系

輔助技術(shù)的產(chǎn)生是為了改變殘疾人的生存狀態(tài)，其存在的價(jià)值在于讓殘疾人真正獲益。2019年《中國(guó)殘聯(lián)辦公廳 教育部辦公廳關(guān)于開展輔助器具適配助學(xué)行動(dòng)的通知》中提到“為殘障大學(xué)生適配輪椅、助行器等基本輔助器具”。盡管國(guó)家尚未出臺(tái)融合教育輔助技術(shù)專項(xiàng)法律法規(guī)，但是輔助技術(shù)在各高等院校殘障大學(xué)生中得到了廣泛應(yīng)用，殘障大學(xué)生常用的輔助技術(shù)包括文本-語音轉(zhuǎn)換、文字處理、語音識(shí)別等軟件，當(dāng)前輔助技術(shù)逐漸向高技術(shù)發(fā)展，高技術(shù)具有能為殘障學(xué)生提供多感官學(xué)習(xí)體驗(yàn)和自主選擇的機(jī)會(huì)，創(chuàng)建包容性環(huán)境為學(xué)生提供必要支持[36]，因此，我國(guó)應(yīng)積極研發(fā)高技術(shù)設(shè)備及早應(yīng)用于高等院校中的殘障大學(xué)生。另外，針對(duì)輔助技術(shù)評(píng)價(jià)的隨意性、主觀性的現(xiàn)狀，可以借鑒國(guó)外研究者建立的評(píng)價(jià)體系和方法，如清單評(píng)價(jià)法、列表描述評(píng)價(jià)法、量規(guī)評(píng)價(jià)法[37]，結(jié)合我國(guó)高等融合教育的實(shí)際情況逐步完善輔助技術(shù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最終形成系統(tǒng)化的評(píng)估和適配體系。