●李莉莉 焦江麗

具身認知是近30 年來發(fā)生在認知科學中的一種新的主張和進路，它反對傳統(tǒng)認知科學中的符號主義立場，認為認知是具身的。近年來，具身認知被視為一股新勢力和新取向在教育教學中引發(fā)了一系列應用領域的革新性嘗試。人們在批判傳統(tǒng)所謂“離身”教學形態(tài)的基礎上，努力探索以具身認知為指導思想的課堂教學改革及學習環(huán)境的創(chuàng)設等。然而，任何一種理論主張即便代表了時代前沿，要想應用于教育教學過程，都需要首先明晰該理論的真正動因，再經過詳細的論證，才不會造成教育教學的失誤。特別的，教育是培養(yǎng)人的活動，盲目地改革和創(chuàng)新帶來的是對人的影響，差之毫厘，謬以千里。

一、具身認知的興起及其核心動因

認知科學中的具身認知進路是現(xiàn)代哲學中具身性思潮的支流，具身性思潮和具身認知進路都旨在解釋高階心智的起源和由來。就具身認知進路而言，它發(fā)源于語言學中關于語義理解機制的解釋。

以人機類比為基礎的早期認知科學認為，人腦對語言的理解和計算機的信息加工過程一樣，語言信息的意義會以抽象的符號或命題的形式保存在大腦中，我們通過將聽到或看到的語言信息與腦中的符號、命題相匹配實現(xiàn)對語言的理解，這一過程涉及腦中符號的表征和轉換，與身體知覺無關。20 世紀80 年代，塞爾（Searle，J.R.）為反對強人工智能立場提出了中文屋思想實驗，由此引發(fā)關于人類語言理解過程的討論。對此，語言學家萊考夫（Lakoff，G.）提出了語言理解的概念隱喻理論。該理論認為，概念系統(tǒng)可分為具體概念和抽象概念，具體概念來源于身體對外界的感知，抽象概念是在具體概念的基礎之上通過映射作用建構并實現(xiàn)理解的，即“不直接來自身體經驗的概念，本質上都是通過隱喻存在的”［1］。20 世紀末，萊考夫又指出，人類擁有具身的心智，其概念系統(tǒng)及意義來自活著的身體，并受其塑造［2］。隨后，心理學家阿爾特·格倫伯格（Glenberg，A.）提出了索引假設來解釋符號的理解問題。按照格倫伯格的意見，人們無法僅僅通過將符號與其他符號加以關聯(lián)來理解符號的意義，就像中文屋實驗所表明的那樣，理解必須以某種方式被接地。所謂接地即符號被索引或映射到知覺系統(tǒng)的內容上。因此，索引假設認為，“意義是具身的，即它源于身體和知覺系統(tǒng)的生物力學性質”［3］。關于語言理解的具身性觀點，成為認知科學中具身認知進路的重要組成部分。

在更廣泛的意義上，現(xiàn)代具身性哲學思潮以批判笛卡爾的二元論和解決其遺留的“理性從何而來”問題為背景，旨在通過揭示身體的現(xiàn)象性，以說明心智的起源和由來。所謂身體的現(xiàn)象性意指，身體不能被簡單地等同于物理世界的客觀實體，它必須被納入主體的感知、經驗世界；在心智發(fā)生和發(fā)展過程中，被主體感受著的身體扮演著極其重要的角色。很多研究已揭示，心智、語言、知覺、意識都起源于身體經驗。認知科學的具身認知進路同樣旨在說明認知過程，包括言語的理解與身體經驗的密切關系。因此，心智的具身性觀念是一種關于人類心智起源的學說。如果說達爾文的生物進化論提供了生物有機體在生物學性狀上的起源說明，那么心智的具身性主張可以被看作是主體經驗的進化論。它致力于為我們描述人類理智現(xiàn)象的開端，而不是把其視為某種先驗的構成物。

認知科學中的具身認知進路旨在提供心智的發(fā)生起點和基礎，以在人工智能上取得新的進步。哲學思潮中關于心智的具身性觀點旨在從現(xiàn)象視角看待身體，以解決心身二元對立的矛盾，確立心身統(tǒng)一觀。因此，從具身認知的興起來看，其更為根本的是關于認識起源的一種觀點。當然，在這種觀點被加以論述展開的過程中，也發(fā)展出知識論、認識論和系統(tǒng)論。這些理論激發(fā)了人們關于人類認識與人工智能的區(qū)別、課堂教學過程的改進、教育內容體系的調整等反思。

二、具身認知理念下的教育教學觀對傳統(tǒng)教育的批評

在具身認知席卷全球的大背景下，教育教學領域掀起了一股新的改革浪潮。研究者們認為，傳統(tǒng)教育以早期符號主義認知科學為理論范式，凸顯了學習過程的離身性、封閉性和預設性，使課堂教學過程陷入困境［4］。而作為第二代認知科學的具身認知理論強調認知過程的涉身性、體驗性、情境性和生成性，這種認知觀與教育教學中所倡導的學生主體性、參與性和技術拓展性相契合，因此在認知科學中發(fā)生的具身認知革命可作為教學改革的樣板，以驅動和促進傳統(tǒng)教學形態(tài)的轉化。與具身認知理念對比，部分研究者將以往的教育教學過程與第一代認知科學聯(lián)系起來，認為傳統(tǒng)教育教學形態(tài)具有相應的一些缺陷，而具身認知理念下的教育教學過程將打破固有的困境，促進教育教學的科學化。以具身認知為理念的教育教學改革主要討論了以下三個問題。

（一）學習是頭腦中的事件，還是需要有身體的參與

持有具身認知理念的教育研究者們認為，傳統(tǒng)課堂教學以理性主義為理念支持，把學習過程看成是精神實體內在認知的形成、重組和使用過程，或是頭腦中的符號表征、編碼和加工過程。這種認知主義的學習觀忽視了身體在學習過程中的作用，甚至認為身體會干擾和阻抑抽象知識的學習，是一種離身式的教學思維方式［5］。正如經典認知科學將認知視為符號表征和計算的過程，把學習當成是發(fā)生在“脖頸以上”的無身學習一樣，傳統(tǒng)教育忽視甚至抑制學生的身體體驗，使身體長期處于被壓抑和規(guī)訓的地位，削弱了學生的能動性、主體參與性。根據(jù)具身認知理論，心智起源于身體經驗，并受身體的塑造，因此認知過程的組成成分絕非僅有大腦，還有身體甚至外界環(huán)境的參與，需倡導教育教學過程中對身體參與的重視，為身體經驗參與學習創(chuàng)造技術條件［6］。

然而，這種對以往教育教學過程的批判其實并不準確。如果以具身認知興起的20 世紀80 年代為時間節(jié)點，將之前的教育教學傳統(tǒng)視為傳統(tǒng)觀點，那么，所謂傳統(tǒng)的教育教學理論觀點中不乏對身體經驗的強調。例如，奧蘇貝爾（Ausubel，D.P.）在20 世紀60 年代提出有意義的學習理論中包含了實驗室的實驗學習過程［7］；皮亞杰（Piaget，J.）在20 世紀20 年代后逐步提出的認識發(fā)展階段論也指出，頭腦中的認知圖式源于個體早期的感知運動經驗［8］；加涅（Gagne，R.M.）關于學習結果的分類中也提到了動作技能［9］；安德森（Anderson，J.R.）程序性知識的實際操作性［10］，等等。這些典型的認知主義學習理論中，并沒有明確排斥身體過程，而這些觀點對教育教學的影響遠遠大于早期認知主義認知科學的觀點。從這個角度說，將以往的教育教學過程與第一代認知科學聯(lián)系起來，運用具身認知理論來批評傳統(tǒng)教育教學觀，是刻意地豎立了一個假想的稻草人。而且，正如即將在后文論述的，教學過程中身體的參與度必須符合教學內容的性質和教學對象的年齡特點，特別是技術的應用只能是輔助性的，不能喧賓奪主，以技術為主導的教學過程不僅不會促進學習，反倒會導致注意力分散、學習目標散雜、學習低效而淺薄。

（二）教學過程是單向的灌輸，還是雙向的互動

第一代認知主義的認知科學采用串行處理策略解決信息加工過程，即由系統(tǒng)各個部件順序地處理數(shù)據(jù)，因而被視為一種線性信息加工方式。這種策略一方面導致計算機信息加工過程對錯誤的零容忍能力，另一方面，盡管計算機技術的發(fā)展帶來了CPU 運行速度越來越快，記憶能力（內部存儲空間）也逐漸提高，但是當認知任務接近生物腦，一個編程機器卻要花上數(shù)分鐘甚至數(shù)小時［11］。因此，認知科學中興起了聯(lián)結主義，它努力在計算機上實現(xiàn)人腦的并行網(wǎng)絡結構，以提升錯誤容忍力和運行速度。同時，具身認知進路也批評這種線性信息加工方式，認為認知是個體通過身體實現(xiàn)的與環(huán)境信息相耦合的過程。比如，視覺是一種涉及身體、運動和與環(huán)境交互作用的過程。這種觀點被視為對早期認知科學內在表征的知覺解釋的一種挑戰(zhàn)。

倡導教育教學“身體轉向”的研究者認為，受到第一代認知主義認知科學的影響，教師趨向于把課堂教學活動看作類似于計算機的信息輸入、編碼、存儲、提取的過程，從而使教學淪為簡單、線性的工作流程，導致教學的簡單化和庸俗化［12］。相反，教學過程應該是生成性的，教學過程中，師生在互動中偶遇、創(chuàng)造、解釋課堂事件，而不是從教師到學生的單向灌輸。然而這種批評邏輯是牽強的。

首先，具身認知進路指出表征-計算式人工智能存在應變能力缺失的不足，因為人們不可能將作為人類各種能力基礎的大量背景信息都在計算機中加以表征，這些基礎性的背景信息是通過身體獲得的經驗，因此要想使人工智能更接近人類心智，必須研制具有從環(huán)境中學習能力的機器人。然而，以具身性觀點研制的機器人與那些對知識進行表征編碼的機器人相比較并不具有絕對的優(yōu)越性。相反，前者被稱為簡單機器，而后者則被稱為高層次機器人［13］。

其次，將教師在教育教學中的單向灌輸置于認知主義認知科學的作用下有失公允。且不說一線教師有多少人了解認知科學的計算-表征邏輯，即便了解這一認知解釋，并滲透于教學實踐，這與教師的單向灌輸做法也毫無關聯(lián)。因為作為早期認知科學代表的信息加工心理學特別強調編碼和存儲過程中個體信息加工的主動性。單向灌輸?shù)奶铠喪浇虒W更主要的原因在于教學條件、教學進度、教師缺乏應對學生提問的能力，而不是教師持有早期認知科學的觀點。

再次，具身認知進路強調認知的生成性和教學的生成性并不是一個概念，前者以個體為對象，意在強調個體認知的發(fā)生和形成過程，后者則以教學過程中師生的雙向互動為對象，意在強調教師依據(jù)學生課堂的表現(xiàn)和疑問調整教學的應變能力。生成性教學奠基于20 世紀70 年代美國心理學家維特羅克（Wittrock，M.C.）的生成性學習理論，該理論屬于認知主義建構論的一部分。教育學家雅斯貝爾斯（Jaspers，K.）也曾在其著作《什么是教育》中提到生成性教學概念。有研究甚至認為，像盧梭和杜威這樣的經典教育家，也擁有生成性教學的思想［14］。因此，以具身認知為依據(jù)，提倡生成性教學既不切實際，也拉低了教育學本身的創(chuàng)造力。

（三）教學是在封閉的環(huán)境下，按部就班式教與學，還是在開放的環(huán)境下，開展探究式教學

從這一問題的措辭上，我們似乎能夠直接得出答案，“封閉”與“開放”相比較，“固定內容”與“形式多樣”相比較，“按部就班”與“探索式”相比較，后者明顯優(yōu)于前者，然而如果換一種表述方式，答案可能就不那么確定了。封閉的教學環(huán)境可以是“無干擾的”，開放的教學環(huán)境可能是“信息雜亂的”，固定內容的教學可以是“目標明確的”，形式多樣的教學則可能導致學生“目不暇接”“注意分散”，按部就班的教學也可以是井然有序的，探索式教學可能導致“混亂多變”“效率低下”。因此，不能僅從帶有情感傾向的表達方式來判斷孰是孰非。

實際上，對這一問題的討論涉及現(xiàn)代認識論下的知識觀。以具身認知為理念的教育教學評論者認為，傳統(tǒng)認識論中的理性主義將知識看成是普遍的、必然的、明確的認識結果，這種知識觀在追求確定性和科學性的同時，摒棄了知識的經驗的、個性的、情境的、偶然的特征。早期認知科學同樣將知識看成是按邏輯表征的符號，認為認識就是對符號進行精確的運算，因此，無關乎特殊情境。在教育教學中，這種知識觀表現(xiàn)為，以教學內容為核心，將知識按其內在邏輯順序進行設定，依次向學生傳授，導致了教學過程的“去情境化”［15］、教學環(huán)境單一［16］等問題。作為對傳統(tǒng)認知科學的挑戰(zhàn)，具身認知觀將知識和認識活動看成是環(huán)境嵌入的，而不是脫離場景和語境的中立、客觀的內容和行為［17］，因此，在一些教育研究者看來，具身認知理論所宣稱的“認知的情境性”似乎可以作為反對“去情境化教學”的有力武器。

那么，具身認知所提出的“認知的情境性”是否足以反對“抽象表征的知識觀”呢？答案是否定的。在具身認知的立場上，所謂“認知的情境性”是指有機體嵌入（embedded-in）環(huán)境并用身體活動來利用其所處的環(huán)境［18］。例如，藍鰭金槍魚用身體活動來操控和利用其所處的環(huán)境——水流來快速游動，單足機器人需要一個可以根據(jù)自身接觸地面時的回彈力、腿部彈跳的靜息長度以及傾斜角度等參數(shù)隨時調整運動的動力系統(tǒng)，而不是一個按既定程序執(zhí)行的一成不變的控制器。然而這一具身認知觀點只停留在簡單的身體動作問題上，與擁有高水平心智能力的人類學生面對的課堂學習內容無法同日而語［19］。

其實，關于知識的普遍性與特殊性的爭論是現(xiàn)代哲學的一大主題。人們通常認為，現(xiàn)象學是代表認識情境論的哲學觀點。因為現(xiàn)象學倡導認識回歸生活世界，將形式化的抽象科學定理、法則、公式向其原初的特殊情境還原，以獲得科學知識的豐富意義和現(xiàn)實價值。然而，胡塞爾對自然科學的批評不能被簡單理解為對科學知識本身抽象表征性的否定。否則，如果我們學習的知識都是特定情境性的，而非跨情境的普遍原理，那么，知識的體系性和結構性將被取締，知識的實踐價值也不復存在。實際上，胡塞爾對近代自然科學的批判，并不是針對其本身的科學性，而是指出自然科學的“奧卡姆剃刀”削減了人的意義和價值的多樣性，將所有事物都規(guī)定了唯一的標準化答案。因此，科學追求的唯一性和確定性一方面要與探索的可能性相統(tǒng)一，另一方面還要與意義和價值的多樣性相統(tǒng)一。相關聯(lián)的，教育教學中不能僅僅預設知識的標準答案，而是允許發(fā)散思維的探索；不能僅僅是知識的傳遞，還要有人文情懷的培育、人生意義和價值的引導。而依據(jù)具身認知理論提出的所謂注重教學的情境性，既沒有被充分論證，也缺乏清晰的解釋。

三、從具身認知與符號認知的關系看其作為教學改革依據(jù)的不足

（一）具身認知與符號認知分歧的本質

人們通常把早期以認知主義為基本立場的認知科學稱為標準認知科學，而將宣稱對標準認知科學進行革命并取而代之的具身性觀點稱為認知科學的具身認知進路。前者認為認知是符號的（symbolical），后者認為認知是具身的（embodied）。關于標準認知科學與具身認知進路的關系，當代很多學者越來越認為，后者并未構成對前者的革命性替代。在克拉克看來，這種發(fā)生在認知科學中的轉變雖然醒目，但一種關于本質上具身的、環(huán)境嵌入的心智科學形態(tài)尚不明了。A.I.Goldman 認為，具身認知研究應該更確切地被稱為具身性取向（embodiment-oriented）的認知科學，并指出“從傳統(tǒng)認知科學到具身性取向的認知科學之間的過渡是溫和而緩慢的，而非激進的”［20］。來自美國威斯康辛大學的哲學教授勞倫斯·夏皮羅（Shapiro，L.）認為，具身認知進路在某些方面并未與標準認知科學形成競爭，只是推動它將邊界加以拓展，在另一些構成競爭性解釋的方面取得了部分勝利，但很可能在其他領域遭遇失敗，而在“有機體身體的屬性限制或約束了其能夠習得的概念”方面，具身認知則徹底失敗了。

由此可以看出，對于具身認知是否應該取代符號認知的問題，認知科學界是存在爭論的，這種爭論對符號認知所代表的意識的超越性質保留著肯定的態(tài)度。實際上，具身認知的主張受啟發(fā)于法國現(xiàn)象學家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學，梅洛-龐蒂反對笛卡爾的二元論，認為那種經常逃離我們的身體經驗，不是理智過程的對立物，而是一切理智活動的背景和條件。但同時，梅洛-龐蒂也闡述到，一種在世存在的意向性使心智既內嵌于身體，又不斷地超越身體［21］。一種心智的具身性觀念為超越性的意識提供了一個根基和起源。然而，具有身體起源的意識并不意味著需要時時刻刻沉浸于身體與世界的交換之中。意識一經從在世存在的身體中成長起來，它所擁有的意向性就使其具有一種超越身體經驗的傾向。因此，心智的符號性觀點并沒有失效［22］。

經過40 年的發(fā)展，今天，具身認知進路也已不像其最初那樣雄心勃勃地想要取代符號主義了，而是在研究方案和內容上不斷與符號認知觀相和解。實際上，可以說心智既是具身的，也是符號的。具身認知與符號認知的分歧不在于認知的性質究竟是什么，而只是在認知起源問題上，前者提供了一種補充性說明。

（二）以具身認知為依據(jù)進行教育教學改革的前提

以具身認知為理念進行教育教學改革的主張需要兩個前提條件：一是具身認知對符號認知具有優(yōu)越性；二是以往教育的弊端根源于符號主義認知科學。但細究起來，這兩個前提都站不住腳。

首先，在具身認知流行的時間里，盡管很多人不斷強化和夸大具身認知與符號認知的區(qū)別，將具身認知進路視為對傳統(tǒng)符號主義的革命，甚至認為，在認知科學的研究綱領上，具身認知可以取代符號認知。然而，心智與身體經驗的關系并不是靜態(tài)的、既定的，“認知或心智是具身的”，只是說身體經驗參與形成認知或心智，并不意味著認知或心智在任何水平上、時時刻刻都與身體經驗相耦合。這種起源性說明并不能否認理智現(xiàn)象的存在及其超越性質，就如生物進化論不能否認作為進化結果的完善的生命機制較其低級形態(tài)具有超越性一樣。如上文所說，具身認知進路并非關于認知性質的顛覆性假說，而是對認識起源和發(fā)展的補充性說明。而在認知性質的問題上，符號性和具身性兩種理論相比較，前者可能更具優(yōu)勢，至少成熟的或接近成熟的人類認知主要是符號性的。因此，具身認知科學并不是對傳統(tǒng)認知科學的革命性或替代性學說。

其次，以具身認知為理念的教育實踐革新犯了“貼標簽”的錯誤。通常，學術領域在進行論爭時要先將對方論點加以陳述，從中找到邏輯問題或矛盾，然后再提出和論證己方觀點。這種方式本身是沒有問題的。然而，由于掌握和理解對方觀點并不容易，又因為己方觀點的輸出需得有一個值得批評的靶子，因此，很多作者為了讓整個論證過程看上去邏輯連貫，往往在陳述對方觀點時采用“貼標簽”的方式。所謂“貼標簽”，就是為了反對或批評一個人或一種觀點，先給他（它）冠以一個名號、扣上一頂帽子，然后通過批評該標簽所代表的立場來批評被貼標簽的人和觀點?！百N標簽”的方式直接而簡明，因為所貼“標簽”的問題通常是明顯的，這樣，不需要耗費精力去了解對方觀點的詳細邏輯背景，又能使己方觀點順理成章且立得住。為了將理想與現(xiàn)實聯(lián)系起來，也為了營造教育有待改革的現(xiàn)實意義，將傳統(tǒng)教育與符號認知觀對應起來，以具身認知取代符號認知的宣言為武器，倡導具身認知理念下的教育教學改革，以反對傳統(tǒng)教育教學方式，不失為一種有效的策略。然而，“貼標簽”往往會犯兩個錯誤。一是，所貼標簽與被貼標簽者并不吻合，會導致在進行批判時犯“打倒稻草人”的錯誤，即所批評的內容并非對方的真正論點，而只是作者的一種誤解，這樣一來，己方觀點的輸出就成了無的放矢，缺乏合理充分的立意基礎；二是，如果論爭僅僅停留在理論層面，那么可以理解為百家爭鳴的學術生態(tài)表現(xiàn)，但是，一旦爭論雙方的論點涉及實踐應用，甚至被作為教育實踐和教育改革的邏輯基礎，那么，“貼標簽”錯誤所帶來的負面影響將是巨大的。

四、以具身認知為理念進行教育教學改革的可能問題

在未充分理解具身認知進路與標準認知科學關系的情況下，盲目地認為具身認知進路具有優(yōu)越性，從而反對符號認知、反對表征學習以及與傳統(tǒng)認知科學相關的學習形態(tài)，將具身性理念在教育教學實踐中推廣，將導致教育教學實踐的重大失誤。就目前教學實踐中出現(xiàn)的苗頭來看，有兩大問題十分明顯。

（一）不區(qū)分年齡特征的過度身體參與

我們看到，由于知識體系的日益豐富，學生學習的內容越來越抽象化，因此學習的過程也越來越脫離實際，這讓很多學生失去了學習的興趣和動力。具身性理論對人與環(huán)境動力系統(tǒng)的強調以及“回歸生活世界”的主張揭示出，知識本身是抽象化的，但知識的傳授過程必須是靈活生動、從實際出發(fā)的，必須能夠讓學生把握問題的根源和出發(fā)點，這樣才有利于調動學習的興趣、保持穩(wěn)定持久的學習動力。但是，人們可能會質疑，所謂的新型學習方式未必在原有符號認知理論中不被包含，只是原有符號認知理論更多以學習內容的形象化、可操作化、可理解性來表述。同時，具身認知的學習方式如何在像解析幾何、微積分以及愛因斯坦的相對論的解釋上發(fā)揮作用？因此，如果完全以具身認知理論對身體體驗的強調為基礎，徹底改變一切原有的教育教學方式是不恰當?shù)摹?/p>

按照皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，兒童在2 至7歲已經由動作思維發(fā)展到表征概念思維，7 至11 歲的兒童已經不再受感知的束縛，當思維與感知沖突時，處于具體運算階段的兒童能做出與感知相反的邏輯判斷［23］。當然，這樣的成就是奠基于生命最初兩年的感知-運動探索的。雖然，有人批評皮亞杰理論中有關于預先給予的世界與預先存在的認知者的設定，但這并不影響其認知發(fā)展階段理論整體上的有效性。

當人們把具身認知進路作為取代傳統(tǒng)符號認知的優(yōu)勢理論時，將造成不分個體發(fā)展的年齡階段，不區(qū)分教學內容，過分倚重和突出身體在知識學習過程中的參與。中學課堂中的教育教學過分注重情境性、具身性，不僅違背認知發(fā)展特征，導致學習效率低下，還將使學生的思維浮于表面。目前，已有研究尚未揭示出具身認知理論在高水平思維活動中應用的可能。因此，還不能下結論說，具身認知理論必將引發(fā)教育教學過程中的新的轉向和變革，否則，這種結論就是武斷和盲目的。因為，從具身認知進路與符號加工認知科學的關系來看，前者尚不能完全取代后者，那么理論上講，以具身認知理論為支持的教育教學方式同樣不能取代傳統(tǒng)的以歸納和邏輯演繹為主的教育教學方式。傳統(tǒng)課堂教學不是不重視身體參與的實踐，只是認為課堂教學中要提高效率，必須保證內容的聚焦，以理性來理解知識，至于如何增強學生的實踐能力，可以通過其他途徑來補充。

從其意在提供關于高階心智起源性說明的理論動因來看，具身性理論在教育教學中的合理應用場景應為低齡段兒童的認知學習、高齡段兒童新知識的學習以及態(tài)度和習慣的養(yǎng)成教育。因此，將具身認知理論應用于學前、小學階段和特殊兒童的教育教學實踐、應用于諸如語文閱讀（或語言學習）、道德教育以及情感教育等內容上是合理而有效的嘗試，卻不宜泛化到所有學段和所有內容的學習中。

（二）偏離教學重心的過度技術化

由于具身性理論強調認知活動中身體參與的重要作用，因此一些促進具身學習的數(shù)字技術被應用到課堂教學中，如虛擬仿真（VR）、增強現(xiàn)實（AR）、人工智能（AI）等。有研究表明，采用虛擬場景技術來學習語言比單純使用圖片學習語言效果更好［24］，通過仿真系統(tǒng)模擬操作實驗的學生，學習成績明顯高于只聽講解的學生［25］。即便如此，并不能因此認為技術應用在教育教學中起著主要作用。這些技術應用取得良好效果的關鍵在于其改善了語言學習的情境性和實驗實踐的操作性。然而與其他達成同樣效果的手段比較，數(shù)字技術既有優(yōu)勢也有劣勢。比如，后者需要有大量的資金投入、且會增加教師工作負擔［26］等。另外，語言學習和實驗操作只是教學內容中的一部分，課堂教學中技術應用帶來的便宜究竟能在多大程度上與教學效果的整體提升相匹配，還很難確定。當教育教學的主要問題在于學生注意力分散、學習動機和學習主動性不足時，技術的大量投入只是隔靴搔癢。

教學過程是一個包含物理環(huán)境、人際氛圍、師生互動、信息傳遞和加工、認知發(fā)展等多因素的復雜過程，對任何一個因素的片面夸大和抽象都會使得這一過程失衡。目前，數(shù)字技術的應用是向這一過程注入了又一新環(huán)節(jié)，這一新環(huán)節(jié)與已有因素的銜接不當，將導致教育形式浮華、教學內容空洞、信息資源過量、課堂教學迷失、學生情感失落等問題［27］。而且，技術應用所帶來的學習效果提升往往是短暫的。經濟合作與發(fā)展組織多年的調查結果顯示，數(shù)字技術對于提高教育效果的影響并不顯著，學生在課堂上使用電腦的頻率通常和學習成績呈反相關。實際上，數(shù)字技術的應用主要是為了方便教師之間的溝通，以及輔助教師獲得更多的教學資源，以應用于課堂教學。持久學習效果的保障一定是學生在課堂上集中注意力和保持學習主動性?？考夹g實現(xiàn)人的參與感，是對人主體性的削弱，是對技術的盲目推崇。

教學作為一種社會性活動、系統(tǒng)性活動，受多方面因素的影響。大多數(shù)情況下，教學的效果并不完全取決于教學活動本身，還與國家經濟發(fā)展水平、社會文化觀念、教育體制、學校建制、教師素養(yǎng)和學生個體發(fā)展需求相關聯(lián)。同時，教學過程充滿各種矛盾和沖突，如教師和學生孰為主導、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的效果與效率如何兼顧、技術應用的成本與產出效能如何平衡等。因此需要在發(fā)展學生探索能力和教學進度之間，在師生互動與個體內化之間，在身體操作與思維加工之間，在認知學習與情感、態(tài)度、習慣養(yǎng)成之間，在技術應用與腦力開發(fā)之間，在知識獲得與意義追尋之間尋找平衡點，從而使教育教學不僅提升學習者的學習效果，激發(fā)其創(chuàng)造性，還能有效而持久地促進個體生命的展開。而所有這些必須以問題本身為靶向，絕不是找到一種理論模型進行套用就可以解決的。