●許環(huán)環(huán)

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展最正規(guī)、系統(tǒng)的途徑，長期以來，國家和地區(qū)投入大量的人力、物力、財(cái)力。尤其是近年來教師培訓(xùn)權(quán)力下放至區(qū)縣，各區(qū)縣為教師發(fā)展提供了更加多樣化的培訓(xùn)活動(dòng)。然而，吊詭的是，無論國家和地區(qū)如何投入，中小學(xué)教師培訓(xùn)的效果仍受社會(huì)各界所詬病——培訓(xùn)供需結(jié)構(gòu)失衡、培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)缺少系統(tǒng)性、培訓(xùn)內(nèi)容錯(cuò)位以及培訓(xùn)方式缺乏創(chuàng)新性、培訓(xùn)成果遷移欠缺等現(xiàn)實(shí)問題，沖擊著整個(gè)區(qū)域教師培訓(xùn)質(zhì)量。［1］［2］這些矛盾沖突的背后蘊(yùn)藏著傳統(tǒng)教師培訓(xùn)制度所帶來的固有弊端。2018 年1月，中共中央、國務(wù)院頒布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出要“創(chuàng)新教師管理制度”“改進(jìn)各級(jí)各類教師管理機(jī)制”，實(shí)現(xiàn)“教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化”［3］，從而將我國教師隊(duì)伍建設(shè)和教師教育治理現(xiàn)代化提上了教師教育改革的議程。［4］進(jìn)一步而言，現(xiàn)代教師教育制度的建設(shè)與發(fā)展，尤其是教師培訓(xùn)制度的建構(gòu)，在其中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，我國迫切需要教師培訓(xùn)制度的建構(gòu)從傳統(tǒng)的管理思維走向治理思維，以提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量。

一、何以可能：中小學(xué)教師培訓(xùn)制度建構(gòu)轉(zhuǎn)向的時(shí)代考量

國家對(duì)構(gòu)建高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)的戰(zhàn)略層面的政策新導(dǎo)向、當(dāng)前區(qū)域中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀急需改善的實(shí)踐訴求以及學(xué)理層面對(duì)破解教師培訓(xùn)效果差、管理難這一困境的日益追索，使得“教師培訓(xùn)制度研究”成為日益復(fù)雜的研究領(lǐng)域，也將教師培訓(xùn)制度建設(shè)從“管理”引入“治理”領(lǐng)域。這種復(fù)雜性要求，改變了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)制度構(gòu)建中的管理思想，順應(yīng)了當(dāng)下教師教育治理現(xiàn)代化的改革發(fā)展方向，以治理的思維解決當(dāng)前教師培訓(xùn)“多雜亂、效果差”等現(xiàn)實(shí)問題。

（一）教師培訓(xùn)場域復(fù)雜化的要求

早在20 世紀(jì)末，“社會(huì)力量”開始成為政府認(rèn)可的中小學(xué)教師培訓(xùn)的舉辦者。［5］隨著2009 年國家級(jí)培訓(xùn)政策出臺(tái)以來，國家的教師培訓(xùn)權(quán)力逐級(jí)下放，國家、省、市、縣、校五級(jí)教師培訓(xùn)體系逐步確立，各類利益相關(guān)者，如政府、大學(xué)、各省市教師進(jìn)修學(xué)院、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)、教師專業(yè)組織及部分商業(yè)組織等在“權(quán)力下放”過程中持有進(jìn)入“教師培訓(xùn)市場”的“入場券”。然而，伴隨教師培訓(xùn)場域的日趨復(fù)雜化，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)管理模式卻并未發(fā)生太大改變，教師培訓(xùn)體系仍是封閉且自上而下傳遞的，只有被政府認(rèn)可的機(jī)構(gòu)才能夠提供培訓(xùn)項(xiàng)目。［6］“入場券”并沒有給各機(jī)構(gòu)提供平等的進(jìn)入培訓(xùn)市場的機(jī)會(huì)，政府主導(dǎo)的官方機(jī)構(gòu)（如教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等）的培訓(xùn)項(xiàng)目占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢地位，因缺乏競爭性與市場活力，教師培訓(xùn)課程的質(zhì)量、課程的個(gè)性化設(shè)計(jì)以及培訓(xùn)的組織方式，一直受到廣大教師或?qū)W習(xí)者詬病。［7］同時(shí)，科層制的行政化培訓(xùn)管理制度，使得多層級(jí)及平級(jí)教師培訓(xùn)相關(guān)機(jī)構(gòu)之間缺乏有效的銜接、互動(dòng)、合作機(jī)制，出現(xiàn)各自為政、自成一體的局面。而社會(huì)機(jī)構(gòu)、商業(yè)組織，除了其專業(yè)性受到質(zhì)疑外，其盈利性的機(jī)構(gòu)性質(zhì)等也受到官僚行政的嚴(yán)格審視，再加之來自培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)使用的壓力，因而很難被政府及學(xué)校認(rèn)可，難以進(jìn)入正式的培訓(xùn)市場，其在追求高質(zhì)量教師培訓(xùn)方面的動(dòng)力也十分不足?？傊處熍嘤?xùn)場域的復(fù)雜性日趨凸顯。

但無論如何，廣大中小學(xué)教師仍舊經(jīng)歷著前所未有的大規(guī)模、高密度、大容量、各級(jí)各類的培訓(xùn)活動(dòng)。日趨紛繁復(fù)雜的教師培訓(xùn)場域，由于培訓(xùn)體系的封閉性，盲目的培訓(xùn)帶來培訓(xùn)的大量重復(fù)與培訓(xùn)資源的浪費(fèi)。［8］部分培訓(xùn)承接方與教師專業(yè)發(fā)展以及中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)理念上的差異，對(duì)課程基本理論、課程價(jià)值取向與成人學(xué)習(xí)規(guī)律等知識(shí)理論存在認(rèn)知缺陷，導(dǎo)致教師培訓(xùn)針對(duì)性、實(shí)用性差，教師越來越“抗拒”培訓(xùn)，且培訓(xùn)質(zhì)量差強(qiáng)人意。隨后，2018 年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》提出了“完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制”。在教師教育政策的引領(lǐng)下，推進(jìn)教師培訓(xùn)從單一管理推向深入的協(xié)同治理勢在必行。日益復(fù)雜的教師培訓(xùn)體系、場域及政策呼吁從“管理”走向“治理”，真正做到政府培訓(xùn)權(quán)力下放、多元主體協(xié)同共治。

（二）教師培訓(xùn)中現(xiàn)實(shí)困境的呼喚

長期以來，教師培訓(xùn)與學(xué)校教育、課堂教學(xué)、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展等息息相關(guān)，教師需要定期參加實(shí)踐培訓(xùn)，更新專業(yè)知識(shí)與技能，［9］提高課堂教學(xué)質(zhì)量。［10］伴隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入，國家、省、市、區(qū)縣、校本五級(jí)中小學(xué)教師培訓(xùn)體系逐步完善，教師培訓(xùn)層級(jí)日趨清晰，各層級(jí)教師培訓(xùn)儼然成為中小學(xué)教師最基礎(chǔ)、最長期賴以實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。與此同時(shí)，各級(jí)各類教師培訓(xùn)如火如荼地展開，教師培訓(xùn)的組織權(quán)、管理權(quán)等各項(xiàng)權(quán)力逐漸從國家和中央政府向地方、專業(yè)組織甚至社會(huì)市場機(jī)構(gòu)過渡，加之越發(fā)凸顯對(duì)教師主體性的尊重，［11］傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)管理模式、方式逐漸顯露其弊端，很難適應(yīng)新時(shí)代對(duì)高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)的需求。

已有研究認(rèn)為，隨著傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)管理的弊端日益凸顯，教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境主要體現(xiàn)在：一是教師培訓(xùn)管理制度的行政強(qiáng)制性，導(dǎo)致教師培訓(xùn)動(dòng)力不足。以政府為主導(dǎo)的教師培訓(xùn)常以政策性手段組織教師培訓(xùn)，在一定程度上呈現(xiàn)出強(qiáng)制性，參加培訓(xùn)的教師因制度規(guī)定而“被迫”培訓(xùn)，使教師在培訓(xùn)中帶有抵觸情緒。［12］二是各教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或主體之間缺少制度規(guī)范，缺乏有效的溝通協(xié)同機(jī)制，各層級(jí)、各機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)責(zé)任不清晰及多層級(jí)教師培訓(xùn)十分混亂，同時(shí)也造成教師重復(fù)培訓(xùn)、資源浪費(fèi)及效果不佳。［13］三是在職培訓(xùn)供需失衡，培訓(xùn)缺乏針對(duì)性且流于形式，如大量的教師培訓(xùn)與實(shí)踐脫節(jié)，注重理論而忽視教師實(shí)際需求，加之培訓(xùn)時(shí)間較短、培訓(xùn)手段過時(shí)等導(dǎo)致諸多培訓(xùn)缺乏有效性。［14］［15］四是教師培訓(xùn)者隊(duì)伍專業(yè)化程度不高，教師培訓(xùn)仍舊主要以傳統(tǒng)的集中講授和聽課評(píng)課方式為主，所教授的培訓(xùn)內(nèi)容也不能適應(yīng)教育現(xiàn)代化和實(shí)施素質(zhì)教育對(duì)教師的需求［16］。五是教師培訓(xùn)評(píng)估監(jiān)測體系尚不完善，幾乎所有的教師培訓(xùn)都是教育行政管理者內(nèi)部組織的評(píng)估，政府并未將教師培訓(xùn)評(píng)估監(jiān)測的權(quán)力向市場、社會(huì)開放，這使得教師培訓(xùn)無法在政府的宏觀管理下形成有序的良性競爭。［17］［18］

從根本上說，當(dāng)前我國教師教育面臨著諸多嚴(yán)峻問題的根源是傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)制度建構(gòu)的封閉式方式，不僅限制了各利益相關(guān)者參與教師培訓(xùn)制度的建構(gòu)，也影響著教師培訓(xùn)內(nèi)容、方法等方面的更新，更制約著教師質(zhì)量的提升和教師教育事業(yè)的發(fā)展。依據(jù)國家治理體系現(xiàn)代化的衡量標(biāo)準(zhǔn)［19］，實(shí)現(xiàn)我國教師教育治理體系現(xiàn)代化依然任重道遠(yuǎn)。

（三）新時(shí)代教師要求轉(zhuǎn)變的需要

現(xiàn)代社會(huì)正處于世界大發(fā)展大變革的新時(shí)代，正孕育著新一輪科技和工業(yè)革命，對(duì)教育也提出了新的要求。但面對(duì)新時(shí)代、新使命，尤其是人民對(duì)公平而有質(zhì)量的教育的迫切需求，高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)迫在眉睫。國家提出要“把全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為一項(xiàng)重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實(shí)抓緊抓好”，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化。［20］教師培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑與手段，新時(shí)代對(duì)教師提出了新的要求，已促使教師培訓(xùn)發(fā)生了許多變化：一是要從被動(dòng)的“在職培訓(xùn)”走向主動(dòng)的“專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)”；二是從外部提供的培訓(xùn)課程走向生成性的、校本化的培訓(xùn)學(xué)習(xí)課程；三是從有限的認(rèn)證型課程走向多樣化的混合學(xué)習(xí)課程，從單一的培訓(xùn)來源走向多元化的培訓(xùn)供給，從強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的國家與地方需求走向關(guān)注多元主體的利益需求，尤其是教師自身的需求等等。［21］傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)暴露出其固有的弊端，政府單一主體的制度建設(shè)與培訓(xùn)管理已經(jīng)無法適應(yīng)新時(shí)代對(duì)教師培訓(xùn)的需求，因而急需從“管理”走向“治理”，形成“政府主導(dǎo)”的多元主體共同參與的教師培訓(xùn)制度建構(gòu)路徑。

同時(shí)，教師作為特殊的公職人員，［22］具有公共性、公益性、個(gè)人私益性等復(fù)雜特征，且教師培訓(xùn)既與基礎(chǔ)教育、高等教育緊密相連，又與其有明顯區(qū)別，因而在治理要求上也存在差異。［23］因此，探尋具有中國特色、契合國情的教師培訓(xùn)治理理論與實(shí)踐具有獨(dú)特意義，現(xiàn)代化教師培訓(xùn)制度的重構(gòu)，有助于切實(shí)推進(jìn)我國教師培訓(xùn)的可持續(xù)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。

二、何以設(shè)計(jì)：治理視角下教師培訓(xùn)制度構(gòu)建的框架邏輯

作為一種更加靈活、動(dòng)態(tài)的概念，治理理論被用于替代傳統(tǒng)的管理理論，且已經(jīng)從公共管理延伸至企業(yè)運(yùn)營、國際關(guān)系、教育等更寬泛的領(lǐng)域。［24］與傳統(tǒng)的管理相比，治理強(qiáng)調(diào)以下核心要素：一是多元主義，包括多元主體參與及權(quán)力多中心化；二是過程機(jī)制，強(qiáng)調(diào)各主體的互動(dòng)協(xié)商、有效溝通，而不是自上而下的命令式運(yùn)行過程；三是行動(dòng)共識(shí)，強(qiáng)調(diào)多元主體在共同利益、民主協(xié)商的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，更具科學(xué)性和民主性。［25］治理本身的這些特質(zhì)契合了新時(shí)代教師教育改革及教師隊(duì)伍建設(shè)的戰(zhàn)略走向，也切實(shí)著眼于當(dāng)前教師培訓(xùn)制度建構(gòu)中的種種問題。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)管理以“工具性”的行政手段展開培訓(xùn)，更可能將教師看成“工具人”，而忽略教師自身的價(jià)值，因而始終難以達(dá)到應(yīng)有的培訓(xùn)效果。［26］同時(shí)，隨著新時(shí)代對(duì)教師自主性、能動(dòng)性的愈發(fā)重視及教育治理現(xiàn)代化的推進(jìn)，從傳統(tǒng)的培訓(xùn)管理向教師培訓(xùn)治理轉(zhuǎn)變是教師教育治理范式演進(jìn)的必然之路。重構(gòu)中小學(xué)教師培訓(xùn)治理新樣態(tài)，具體而言，教師培訓(xùn)制度建構(gòu)需要從管理轉(zhuǎn)向治理，即價(jià)值理念、主體結(jié)構(gòu)、過程機(jī)制、行動(dòng)共識(shí)四個(gè)關(guān)鍵維度上進(jìn)行思維或方式的轉(zhuǎn)換。

（一）價(jià)值理念：從工具性轉(zhuǎn)向以人為本

價(jià)值理念是指在教師培訓(xùn)制度建構(gòu)理念、觀念中體現(xiàn)出來的基本價(jià)值觀，要實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)制度構(gòu)建從管理向治理的轉(zhuǎn)變，首要轉(zhuǎn)變的是價(jià)值理念。不同于傳統(tǒng)的管理理念，治理的出發(fā)點(diǎn)與歸宿都是人。作為教師隊(duì)伍建設(shè)的重要載體，教師培訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)以人為本、理解與尊重教師，符合人性發(fā)展的需要。2013 年，《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》明確指出“強(qiáng)化培訓(xùn)自主性，激發(fā)教師參訓(xùn)動(dòng)力”，“滿足教師個(gè)性化需求”。［27］然而，長期以來，教師培訓(xùn)卻被看作是教師不能適應(yīng)教育發(fā)展要求以及無法應(yīng)對(duì)教學(xué)變化而采取的應(yīng)急措施或權(quán)宜之計(jì)［28］，教師只是實(shí)現(xiàn)目的的手段，也就是人被迫接受的是工具化的培訓(xùn)任務(wù)。尤其當(dāng)教師培訓(xùn)“過關(guān)”和學(xué)歷補(bǔ)償“達(dá)標(biāo)”之后，教師個(gè)人逐漸喪失參與培訓(xùn)的積極性，對(duì)培訓(xùn)意義的認(rèn)識(shí)也越來越模糊。

因此，從“工具性”走向“以人為本”應(yīng)當(dāng)成為中小學(xué)教師培訓(xùn)制度建構(gòu)的基本價(jià)值理念與目標(biāo)追求。首先，“以人為本”的治理理念要改變強(qiáng)制性的單一的行政命令式培訓(xùn)治理，而是真正基于學(xué)校和教師發(fā)展，形成融合國家、地區(qū)、社會(huì)等多元的、相互的、多向交流的治理文化或價(jià)值。其次，“以人為本”的治理理念應(yīng)當(dāng)真正尊重與理解教師的真實(shí)需求與發(fā)展，關(guān)心教師的“主觀意愿”［29］，賦予教師更多的自主權(quán)，關(guān)注教師的全面發(fā)展，而不是把教師當(dāng)成“工具人”。最后，將“以人為本”的治理理念貫穿教師培訓(xùn)的全過程，從培訓(xùn)規(guī)劃、培訓(xùn)實(shí)施到培訓(xùn)評(píng)估整個(gè)過程中，摒棄過分追求培訓(xùn)效率、一刀切，而要賦予學(xué)校與教師權(quán)力，激發(fā)教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性，擺脫教師培訓(xùn)管理中官僚行政造成的對(duì)教師身心的束縛與壓制，實(shí)現(xiàn)從“工具人”向“自主人”的轉(zhuǎn)變。

（二）主體結(jié)構(gòu)：從單一主體轉(zhuǎn)向多元參與

治理并不是“作為單一主體的政府統(tǒng)治和管理”，而是“由多元主體參與的民主化管理”［30］。多元主體參與的共同治理是教育治理現(xiàn)代化的典型與突出特征。［31］從本質(zhì)上看，教師培訓(xùn)是提高教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和手段，它直接關(guān)系到教師質(zhì)量、課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校教育質(zhì)量、社會(huì)教育以及家庭教育指導(dǎo)等的方方面面。因此，國家及地方政府、中小學(xué)校、高校、社會(huì)、公民等場域中的多元利益相關(guān)者共同構(gòu)成了區(qū)域教師培訓(xùn)治理的主體。由于教師培訓(xùn)隸屬政府公共服務(wù)的范疇，受我國政府主導(dǎo)力量的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)，長期以來由政府行政主導(dǎo)下的各級(jí)各類教師進(jìn)修學(xué)院負(fù)責(zé)管理教師培訓(xùn)的各項(xiàng)工作。［32］近年來，學(xué)校也成為教師培訓(xùn)管理的核心主體之一。然而，作為最主要的參與主體的教師需求卻常常被忽略，［33］其他利益相關(guān)主體，如家長、市場教師培訓(xùn)資源提供者，更是處于被忽略的狀態(tài)。同時(shí)，受政府部門支配與行政利益的激勵(lì)，部分利益相關(guān)主體參與教師培訓(xùn)，但各行為主體間的參與程度、治理限度以及參與成效并未得到保障，其相互關(guān)系也尚未規(guī)范化、制度化。［34］已有教師培訓(xùn)管理主體的有限性與無序性根源于教師培訓(xùn)制度的缺陷，使得教師培訓(xùn)管制主體出現(xiàn)一些行為偏差，如有些教師培訓(xùn)僅僅成為主辦者賺錢的渠道，既沒有關(guān)注本地區(qū)或中小學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的特殊需求，也沒有針對(duì)教師自身的專業(yè)發(fā)展需要，違背培訓(xùn)的本質(zhì)與價(jià)值，造成培訓(xùn)缺乏針對(duì)性與真需求。［35］各利益相關(guān)主體在教師教育治理中占據(jù)關(guān)鍵地位，它直接關(guān)系到教師教育活動(dòng)的有序運(yùn)行和教師教育的質(zhì)量。［36］

要突破原有教師培訓(xùn)制度建構(gòu)的弊端，需盡可能讓多元利益相關(guān)者共同參與到教師培訓(xùn)制度建構(gòu)中，改變官方培訓(xùn)機(jī)構(gòu)近乎“一統(tǒng)全局”的現(xiàn)實(shí)。有研究表明，非官方組織所提供的培訓(xùn)更具多樣性、靈活性及實(shí)效性，受到了以教師為主的多元主體的歡迎與認(rèn)可，但此類培訓(xùn)相對(duì)比較欠缺，因而有必要秉持更加開放的理念，將更多的非官方機(jī)構(gòu)，如商業(yè)組織、民間非營利組織等引入中小學(xué)教師培訓(xùn)中。［37］同時(shí)，面對(duì)多元的利益相關(guān)者，不僅要理順不同層級(jí)利益相關(guān)者之間的關(guān)系，還需規(guī)范各個(gè)主體行為，明晰各主體的權(quán)責(zé)利，為教師培訓(xùn)制度的建構(gòu)出謀劃策。

（三）過程機(jī)制：從行政命令轉(zhuǎn)向互動(dòng)協(xié)商

我國教師培訓(xùn)主要是政府主導(dǎo)下的集權(quán)式管理，雖然有權(quán)力下放到了地區(qū)和學(xué)校，但自上而下的行政命令式的教師培訓(xùn)仍舊在整個(gè)培訓(xùn)體系中占據(jù)統(tǒng)治地位。教師培訓(xùn)制度的出臺(tái)，往往遵循自上而下的邏輯，立足于國家或地區(qū)需求和教育發(fā)展需要，而忽視了教師自身的發(fā)展需求。就國培、省培等而言，需求方在一定的框架邏輯內(nèi)征集培訓(xùn)供給者，供給者往往基于培訓(xùn)單位的目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計(jì)培訓(xùn)，自由發(fā)揮的空間微乎其微。這是由于供給單位與需求單位之間的利益關(guān)系，供給單位往往迎合培訓(xùn)單位的行政需求或目的，以達(dá)到培訓(xùn)需求單位與供給單位之間的“雙贏”，而不關(guān)注教師這個(gè)主體本身的需求，培訓(xùn)往往只是走個(gè)形式或過場。同時(shí)，市場組織很難進(jìn)入教師培訓(xùn)領(lǐng)域，一是官方組織之間長期穩(wěn)定的合作關(guān)系，二是明確的培訓(xùn)制度規(guī)定限制了對(duì)市場培訓(xùn)的購買權(quán)力。然而，隨著新時(shí)代教育對(duì)教師素質(zhì)要求的不斷提高，傳統(tǒng)的形式化培訓(xùn)已不能適應(yīng)并滿足現(xiàn)代教育的發(fā)展需求。因而，構(gòu)建多元主體協(xié)同、平等互動(dòng)協(xié)商的教師培訓(xùn)治理機(jī)制，調(diào)適教師培訓(xùn)管理的全過程，成為當(dāng)前由制度建構(gòu)走向治理轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

教育治理理論主張多元主體協(xié)同運(yùn)作，協(xié)調(diào)好教育行政部門、社會(huì)與市場的關(guān)系，從單一的行政等級(jí)的垂直管理結(jié)構(gòu)走向多元的融合共同治理結(jié)構(gòu)。［38］教師培訓(xùn)治理相關(guān)主體，不僅包括教育行政部門、官方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（教師進(jìn)修學(xué)院/校、大學(xué)相關(guān)部門等），還包括非官方的商業(yè)組織、民間培訓(xùn)協(xié)會(huì)、教師自身等。各利益相關(guān)主體都須明確自身的職責(zé)與目標(biāo)，以便形成協(xié)商共治的良好局面。同時(shí)，平等協(xié)商才能使得各利益相關(guān)主體的訴求得以表達(dá)與溝通，可以使得教師培訓(xùn)資源利用最大化，實(shí)現(xiàn)利益最大化，提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量和治理的效能。無論是培訓(xùn)方案的出臺(tái)、培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施，還是培訓(xùn)的監(jiān)測評(píng)估，都應(yīng)基于多元主體共同協(xié)商的基礎(chǔ)上多向度達(dá)成溝通協(xié)商，改變單向化的下行溝通或上行溝通，將行政領(lǐng)導(dǎo)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)培訓(xùn)者、教師、社會(huì)組織、商業(yè)組織等利益權(quán)力都可以參與到教師培訓(xùn)治理的全過程。同時(shí)，還應(yīng)在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上，明確不同治理主體的地位、責(zé)任及權(quán)力邊界，使其明晰化，才能避免治理失敗。

（四）行動(dòng)共識(shí)：從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向共建共享

行動(dòng)共識(shí)是治理運(yùn)行之后達(dá)成的一種狀態(tài)，是多元主體在互動(dòng)協(xié)商后對(duì)教師培訓(xùn)事務(wù)達(dá)成的共識(shí)。達(dá)成共識(shí)是互動(dòng)協(xié)商的后果，也是治理效果的體現(xiàn)。教師培訓(xùn)管理向治理的轉(zhuǎn)變，要求行動(dòng)結(jié)果必須使各利益相關(guān)者的利益最大化。這些共識(shí)可以是隱性的或顯性的，可以是觀念上的，也可以是具體方案，或者是做事的程序原則，等等。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)管理的行動(dòng)結(jié)果往往指向被動(dòng)執(zhí)行或接收，呈現(xiàn)自上而下的線性命令邏輯。政府是命令的發(fā)出者，無論是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還是學(xué)校以及教師個(gè)人，逐漸失去組織與參與培訓(xùn)的動(dòng)力與熱情。而治理理念下的行動(dòng)共識(shí)，指向各種資源、價(jià)值的共建共享，最終達(dá)成均衡各主體利益的共識(shí)?！叭绻f，共享經(jīng)濟(jì)能夠有效促進(jìn)社會(huì)閑散資源的充分共享，進(jìn)一步解放與提高社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)力，有利于促進(jìn)與提升資源的流動(dòng)與利用?！保?9］教師培訓(xùn)制度治理的共建共享存在多種形式，可以是課程資源共享制度、空間資源共享制度、人力資源共享制度，也可以是更上層的價(jià)值共識(shí)、利益共享、責(zé)任共擔(dān)等，需構(gòu)建起教師培訓(xùn)中的不同權(quán)力之間的協(xié)商和良性互動(dòng)，以便達(dá)成共建共享的共識(shí)，體現(xiàn)出更多的民主性和效能性，在構(gòu)建中從行政管理走向公共治理。［40］行動(dòng)共識(shí)的共享共建，是建立在多元主體參與關(guān)系結(jié)構(gòu)、互動(dòng)協(xié)商過程機(jī)制的基礎(chǔ)上，在多元主體充分參與、互動(dòng)溝通、協(xié)商共治之后，才能達(dá)到行動(dòng)的共識(shí)。同時(shí)，要確保行動(dòng)共識(shí)的達(dá)成，還需要搭建多元化的資源共享平臺(tái)，共享優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)課程資源，以提高資源利用效率，實(shí)現(xiàn)資源的高效流轉(zhuǎn)與共享，以實(shí)現(xiàn)利益最大化。

三、如何轉(zhuǎn)化：中小學(xué)教師培訓(xùn)治理制度的構(gòu)建

治理是通過建立一套被公認(rèn)為合法權(quán)威的規(guī)則來對(duì)公共事務(wù)進(jìn)行公正且透明的管理，是為了發(fā)展而在一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)資源管理中使用權(quán)力的方式。［41］制度安排或規(guī)則是符合相關(guān)主體的利益最大化，其目的是通過采取持續(xù)性的聯(lián)合行動(dòng)使利益沖突得以平衡。制度建設(shè)是治理的基本方式與途徑，沒有系統(tǒng)性政策、穩(wěn)定性制度及約束性機(jī)制，必然造成治理失靈。［42］因此，建立和健全教師培訓(xùn)制度，將制度優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為治理效能，［43］是教師培訓(xùn)治理的前提與保障。

（一）建立生態(tài)化的需求診斷制度

現(xiàn)代化的教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)尋求從多元主體間的需求，如國家需求、地區(qū)發(fā)展需求、學(xué)校發(fā)展需求、教師需求之間尋找到平衡，［44］從而以共同治理的方式提高教師培訓(xùn)的成效。首先，要以國家教育整體發(fā)展需求為基礎(chǔ)。教育具有公共屬性，教育現(xiàn)代化與深化基礎(chǔ)教育課程改革迫切需要大量高質(zhì)量、專業(yè)化的教師，因而國家急需建構(gòu)符合高質(zhì)量教育需求的教師隊(duì)伍。精準(zhǔn)識(shí)別國家對(duì)教師的需求，有利于把握教師培訓(xùn)的改革與治理方向。其次，滿足地區(qū)與學(xué)校發(fā)展的需求。地區(qū)與學(xué)校投入大量的人力、物力、財(cái)力提供多樣化的教師培訓(xùn)，最主要的目的是滿足地區(qū)與各自學(xué)校的發(fā)展需求，因而，生態(tài)化的需求診斷應(yīng)當(dāng)考慮地區(qū)與學(xué)校的特殊性需求。例如，貧困地區(qū)或少數(shù)鄉(xiāng)村地區(qū)，“一刀切”的自上而下的集中培訓(xùn)方式可能并不合適，構(gòu)建基于信息技術(shù)的教師精準(zhǔn)培訓(xùn)顯得尤為重要。［45］最后，激發(fā)教師自主性，賦權(quán)教師培訓(xùn)選擇權(quán)。有效的在職培訓(xùn)必須能夠?qū)T工需求進(jìn)行系統(tǒng)的識(shí)別，并為培訓(xùn)計(jì)劃目標(biāo)和活動(dòng)制定提供依據(jù)。教師是培訓(xùn)對(duì)象，對(duì)教師的多維度需求進(jìn)行識(shí)別，是保證培訓(xùn)精準(zhǔn)施訓(xùn)的關(guān)鍵。不僅要關(guān)注行政部門需要教師了解什么，還要關(guān)注教師自身的發(fā)展和現(xiàn)實(shí)需要。借助現(xiàn)代化信息技術(shù)，將已有的數(shù)據(jù)和信息轉(zhuǎn)化為治理工具，［46］建構(gòu)教師需求的收集與分析平臺(tái)，并建立相應(yīng)的培訓(xùn)課程匹配平臺(tái)，真正做到培訓(xùn)的生態(tài)化診斷，形成立體多元、多維互動(dòng)、多重反饋的需求診斷機(jī)制。

（二）構(gòu)建動(dòng)態(tài)化的互動(dòng)協(xié)商機(jī)制

教師培訓(xùn)管理與教師培訓(xùn)治理的運(yùn)行最大的不同在于，治理是基于互動(dòng)協(xié)商的機(jī)制，協(xié)商是一種基于不斷爭論、妥協(xié)，以達(dá)成合作的過程。首先，政府、業(yè)務(wù)部門、學(xué)校、教師、專家學(xué)者、市場機(jī)構(gòu)、專業(yè)協(xié)會(huì)等都應(yīng)該是教師培訓(xùn)治理的重要參與主體，教師培訓(xùn)政策制度的出臺(tái)、項(xiàng)目的規(guī)劃、實(shí)施與評(píng)估，都應(yīng)當(dāng)基于多元主體廣泛的參與、充分的討論，在不斷的價(jià)值碰撞、思想觀念沖突與行動(dòng)共識(shí)互動(dòng)達(dá)成中，最終形成最適合的方案。其次，建立不同主體間互動(dòng)協(xié)商的機(jī)制類型。各利益相關(guān)者基于自身的利益需求，與不同利益主體之間進(jìn)行協(xié)商也應(yīng)基于不同的協(xié)商機(jī)制類型，如政府間的科層制的協(xié)商，政府與市場間公私協(xié)商，業(yè)務(wù)部門與教師間的溝通性協(xié)商，專家學(xué)者與業(yè)務(wù)部門、教師間的咨詢式協(xié)商等，但無論哪種類型，都是互動(dòng)協(xié)商式的，最終都要達(dá)成共識(shí)。最后，營造民主互動(dòng)協(xié)商的氛圍，健全參與的途徑。不同的利益主體都要有暢通的參與協(xié)商的渠道，調(diào)動(dòng)各主體的積極性，能明晰自己參與中的地位與職責(zé)，堅(jiān)持權(quán)利與職責(zé)并舉，以便各司其職。

（三）構(gòu)建常態(tài)化的共建共享制度

常態(tài)化、開放式、跨區(qū)域、跨學(xué)校、跨學(xué)科的資源共建共享，是提高教師培訓(xùn)資源利用效率，實(shí)現(xiàn)資源利用最大化的重要途徑，也是實(shí)現(xiàn)治理效能的重要路徑。首先，各主體間要保持開放、共享、共贏的心態(tài)。各利益主體要以開放的心態(tài)借鑒其他主體優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，并基于互惠原則向其他主體共享自己的培訓(xùn)資源，如優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)課程等，以達(dá)到共贏。各培訓(xùn)主體要給予教師自主選擇權(quán)，不僅能滿足教師個(gè)性化的培訓(xùn)需求，也能避免造成優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的浪費(fèi)。其次，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”，搭建教師培訓(xùn)資源共建共享平臺(tái)。在教師培訓(xùn)的資源共享中，盤活與充分利用優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源是關(guān)鍵。整合現(xiàn)有資源平臺(tái)，將國家、各區(qū)域及學(xué)校的優(yōu)質(zhì)資源統(tǒng)整，形成課程資源共享、空間資源共享、線上線下培訓(xùn)資源共享的多種樣態(tài)，真正做到教師培訓(xùn)資源的共建融通，使得多主體擁有更為科學(xué)的共建共享路徑。同時(shí)，在不同主體之間進(jìn)行共建共享的互動(dòng)交流，并在這個(gè)過程中不斷地創(chuàng)新與創(chuàng)生。最后，制定共建共享制度與規(guī)范，保障共建共享的科學(xué)性與秩序性。基于多元主體的共建共享意愿及共建共享平臺(tái)，為維系整個(gè)共建共享過程的有序運(yùn)作，規(guī)范多元主體的行為，需要構(gòu)建一定的規(guī)則與規(guī)約，以此提高教師培訓(xùn)的效率與效能。

（四）完善與培訓(xùn)關(guān)聯(lián)的教師評(píng)價(jià)制度

教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)制度，不僅是衡量教師培訓(xùn)效果的依據(jù)，更是關(guān)乎教師參與培訓(xùn)的內(nèi)驅(qū)力，影響到整個(gè)培訓(xùn)的效果。現(xiàn)代化的在教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)中，我們既要關(guān)注評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元，更要重視評(píng)價(jià)主體的多元、充分參與。一方面，培訓(xùn)內(nèi)容綜合分析教師的多重需求，兼顧教師職業(yè)人與個(gè)體人的角色需求，同時(shí)要考慮到多元利益主體對(duì)教師培訓(xùn)的需求。另一方面，評(píng)價(jià)主體要多元，既要有高等院校的教育專家，也要有經(jīng)驗(yàn)豐富的教研員，還需要教師自身的參與，［47］同時(shí)引入第三方機(jī)構(gòu)或組織對(duì)教師培訓(xùn)效果進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。將各種主體納入教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)中，才能真正完善與教師培訓(xùn)相關(guān)的教師培訓(xùn)制度，調(diào)動(dòng)教師參培內(nèi)驅(qū)力，提高培訓(xùn)的成效。