●李新 劉珊

新中國(guó)成立以來(lái)，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)的減負(fù)問(wèn)題一直是黨和國(guó)家關(guān)注的重點(diǎn)議題，教育部門陸續(xù)頒布了一系列減負(fù)政策。2021 年7 月，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》出臺(tái)，從國(guó)家意志層面對(duì)減負(fù)工作作出進(jìn)一步的規(guī)定與指導(dǎo)，表明了教育領(lǐng)域改革向縱深推進(jìn)，也標(biāo)志著我國(guó)自此進(jìn)入學(xué)校教育和校外教育培訓(xùn)雙向治理（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策）的減負(fù)新階段。已有研究表明，“雙減”政策實(shí)施后，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮依然存在，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展造成了負(fù)面影響。兒童立場(chǎng)作為一種教育實(shí)踐哲學(xué)，為我們提供了一個(gè)自下而上審思教育理論與實(shí)踐的視角，以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，思考“雙減”政策落實(shí)過(guò)程中，學(xué)生為何產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮？有何種表現(xiàn)？如何緩解他們的焦慮情緒？這是減負(fù)政策研究的重要內(nèi)容。

一、“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮釋義及其表現(xiàn)

“雙減”政策實(shí)施后，中小學(xué)生因課業(yè)負(fù)擔(dān)、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過(guò)重等原因帶來(lái)的負(fù)面情緒得到了一定程度的緩解，但是因?qū)W習(xí)課程難度提升、學(xué)習(xí)環(huán)境改變、升學(xué)壓力增大等因素而引發(fā)的學(xué)習(xí)焦慮水平仍然較高。學(xué)生是祖國(guó)的未來(lái)，義務(wù)教育是國(guó)民教育體系中的重要組成部分，立足于“雙減”的背景，探尋義務(wù)教育階段中小學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的主要表現(xiàn)，并進(jìn)一步追問(wèn)其成因，極為必要。

（一）學(xué)習(xí)焦慮的概念界定

要界定“學(xué)習(xí)焦慮”，首先應(yīng)該明確“焦慮”這一概念的內(nèi)涵。焦慮是人情感因素中的重要組成部分，焦慮的產(chǎn)生與人的目的、動(dòng)機(jī)和環(huán)境均有著密切的聯(lián)系，對(duì)人的身心健康發(fā)展有著重要影響，一直是心理學(xué)、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。焦慮研究起源于存在主義哲學(xué)領(lǐng)域，丹麥哲學(xué)家索倫·克爾凱郭爾（Soren Kierkegaard）是最早從人的命運(yùn)層面出發(fā)研究焦慮的學(xué)者?？藸杽P郭爾認(rèn)為，焦慮是每一個(gè)人在進(jìn)行自由選擇時(shí)必然會(huì)出現(xiàn)的情緒，人們自我意識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展與焦慮的產(chǎn)生存在某些必然的聯(lián)系。［1］“焦慮”作為一個(gè)正式概念最早由弗洛伊德（Freud）提出，他認(rèn)為：“焦慮這個(gè)問(wèn)題是各種最重要問(wèn)題之核心，我們只要能猜中、破解這個(gè)難題的啞謎，便可明了我們?nèi)康男睦砩??！保?］由此可見(jiàn)，焦慮是人心理問(wèn)題產(chǎn)生的根源所在，了解焦慮、尋求焦慮的消解途徑極為重要。作為一種情緒體驗(yàn)，焦慮一般是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)選擇或面臨具有威脅性的客觀事件時(shí)所產(chǎn)生的恐懼、緊張、不安等較為復(fù)雜的情緒狀態(tài)，并且常常會(huì)伴有相應(yīng)的生理與心理變化。

關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮的內(nèi)涵，目前學(xué)界尚無(wú)統(tǒng)一的界定。學(xué)習(xí)焦慮作為焦慮的一種，其內(nèi)涵可在焦慮這一概念的基礎(chǔ)之上進(jìn)行延伸。王愛(ài)平、車宏生認(rèn)為，學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)生群體中一種特定的緊張狀態(tài)，是學(xué)生由于內(nèi)心某種矛盾而產(chǎn)生的不安或不愉快的心理反映。［3］史耀疆、閔文斌等學(xué)者將學(xué)習(xí)焦慮定義為：學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的最為普遍的消極情緒反映，是學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中一種常見(jiàn)的心理現(xiàn)象。［4］質(zhì)言之，學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)活動(dòng)而引發(fā)，并對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生一定消極影響的情緒體驗(yàn)，是學(xué)生群體中一種較為常見(jiàn)的心理狀態(tài)。

“雙減”政策擁有著體現(xiàn)教育規(guī)律的正義目標(biāo)，是治理我國(guó)歷年減負(fù)實(shí)踐積弊的得當(dāng)策略，這一點(diǎn)毋庸置疑。然而，在落實(shí)“雙減”政策的過(guò)程中，由于政策相關(guān)責(zé)任部門或執(zhí)行人員對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識(shí)不夠充分，機(jī)械呆板地執(zhí)行減負(fù)政策，對(duì)教學(xué)時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容與作業(yè)數(shù)量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的刪減，導(dǎo)致了片面減負(fù)、強(qiáng)制減負(fù)、等量減負(fù)、齊步減負(fù)等不良現(xiàn)象的發(fā)生。［5］實(shí)施“雙減”的目的在于減去那些抑制學(xué)生發(fā)展的不良負(fù)擔(dān)，而學(xué)生因自覺(jué)、自發(fā)、主動(dòng)積極開(kāi)展學(xué)習(xí)產(chǎn)生的良性負(fù)擔(dān)，則不應(yīng)做“一刀切”式的刪減，片面地降低作業(yè)難度、縮短課后作業(yè)時(shí)間和強(qiáng)制性地關(guān)停學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)會(huì)導(dǎo)致一些潛在問(wèn)題出現(xiàn)。例如，學(xué)生因作業(yè)難度低而缺乏挑戰(zhàn)成功帶來(lái)的“成就感”，因校外“求學(xué)無(wú)門”而產(chǎn)生學(xué)業(yè)無(wú)力感，因自身競(jìng)爭(zhēng)力弱而產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，等等?；谝延醒芯浚Y(jié)合“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，本文將“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮界定為：學(xué)習(xí)者因擔(dān)心無(wú)法充分收集、掌握、使用學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)效果無(wú)法達(dá)到自己、他人的預(yù)期而產(chǎn)生的一種不安、緊張甚至恐懼的消極情緒反映，是普遍發(fā)生在學(xué)生這一特定群體中的緊張狀態(tài)，并且可能伴有生理與心理上的變化。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的“癥狀”聚焦

現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域?qū)⒔箲]癥的主要形式劃分為泛慮癥、恐懼癥和強(qiáng)迫癥三種。［6］學(xué)習(xí)焦慮屬于焦慮癥，已經(jīng)成為一種普遍的“病癥”，其形式同樣符合現(xiàn)代心理學(xué)的觀點(diǎn)。因此本文將從這三個(gè)方面介紹學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的主要“癥狀”。

1.學(xué)習(xí)泛慮癥及其表現(xiàn)

心理學(xué)意義上的泛慮癥，是指任何時(shí)間、任何事情都會(huì)引起患者的焦慮反應(yīng)。［7］有泛慮癥的人會(huì)比其他人更加敏感，他們非常關(guān)注生活中的細(xì)節(jié)，對(duì)未來(lái)充滿擔(dān)心，會(huì)經(jīng)?；虺掷m(xù)性出現(xiàn)焦慮癥狀，表現(xiàn)出過(guò)分的擔(dān)心、緊張、恐懼等負(fù)面情緒。所謂學(xué)習(xí)泛慮癥，是指學(xué)生因擔(dān)心無(wú)法獲得、理解和利用學(xué)習(xí)資源而產(chǎn)生焦慮的一種心理狀態(tài)，這種情緒體驗(yàn)可能發(fā)生在任何時(shí)間和任何地點(diǎn)。教育的基本職能是促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化與個(gè)性化，個(gè)性化教育已經(jīng)成為世界各國(guó)教育改革發(fā)展的趨勢(shì)，然而目前我國(guó)個(gè)性化教育的發(fā)展受到“應(yīng)試教育”體制、模糊不清的認(rèn)識(shí)、班級(jí)規(guī)模過(guò)大以及傳統(tǒng)的課程文化和評(píng)價(jià)觀念等方面的制約，面臨著多方面的挑戰(zhàn)。［8］“雙減”政策實(shí)施之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸校園與課堂，學(xué)生幾乎或者完全可以在校內(nèi)完成作業(yè)，孩子們的作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重現(xiàn)象得到治理。但是，我們也必須承認(rèn)，伴隨著學(xué)校作業(yè)個(gè)性化程度的不斷推進(jìn)，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差距有加大的風(fēng)險(xiǎn)，加之具有調(diào)節(jié)教育質(zhì)量作用的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“消失”，導(dǎo)致學(xué)生“求助無(wú)門”，因此學(xué)生之間的差距有進(jìn)一步擴(kuò)大的趨勢(shì)?？傮w來(lái)看，“雙減”背景之下，家長(zhǎng)與孩子獲取個(gè)性化、針對(duì)性教育資源的渠道大幅減少，他們的“異學(xué)習(xí)”需求得不到滿足，［9］學(xué)生常常擔(dān)心自己掌握的學(xué)習(xí)資源不夠、懷疑自己對(duì)學(xué)習(xí)資源的理解與使用不夠充分，不能應(yīng)對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而產(chǎn)生焦慮，尤其是在普職分流、優(yōu)質(zhì)高等教育資源匱乏的現(xiàn)實(shí)情境下，學(xué)生的焦慮情緒會(huì)表現(xiàn)得更加突出。

2.學(xué)習(xí)恐懼癥及其表現(xiàn)

恐懼癥是指?jìng)€(gè)體對(duì)某種不具任何傷害性的事物產(chǎn)生不合理的恐懼反映，［10］即個(gè)體在明確知道某個(gè)事物不會(huì)對(duì)自己帶來(lái)傷害的情況下，仍舊會(huì)對(duì)其產(chǎn)生害怕、恐懼的情緒。所謂學(xué)習(xí)恐懼癥，是指學(xué)生因擔(dān)心學(xué)業(yè)成績(jī)與自己或他人的預(yù)期不符而產(chǎn)生的不安、緊張、恐懼等情緒反映，主要表現(xiàn)為交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼。［11］（1）交際畏懼。學(xué)生產(chǎn)生交際畏懼的主要原因在于激烈的競(jìng)爭(zhēng)壓力以及他們對(duì)自我能力的懷疑，主要表現(xiàn)為學(xué)生不敢在課堂上與老師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，害怕自己回答錯(cuò)誤，久而久之，學(xué)生會(huì)變得越來(lái)越不自信，甚至對(duì)人際交往產(chǎn)生很強(qiáng)的恐懼和排斥心理，不能很好地融入社會(huì)。（2）考試焦慮。顧名思義，學(xué)生在接受考查或考試評(píng)估時(shí)產(chǎn)生的焦慮情緒就是考試焦慮，它是學(xué)習(xí)恐懼癥的主要癥狀，是一種普遍存在于學(xué)生群體之中的情緒體驗(yàn)。學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要活動(dòng)，考試則是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中必經(jīng)的一個(gè)重要步驟，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到考試的重要性，尤其是認(rèn)識(shí)到中考和高考這兩次學(xué)業(yè)選拔考試的重要程度時(shí)，考試焦慮便很容易出現(xiàn)。（3）負(fù)評(píng)價(jià)恐懼。美國(guó)著名心理學(xué)家沙利文（Sullivan）認(rèn)為，人是人際的存在，人類有著強(qiáng)烈的人際需求，“重要的他人”的否定性評(píng)價(jià)會(huì)引起我們的焦慮。當(dāng)學(xué)習(xí)者過(guò)于關(guān)注父母、老師、同學(xué)或其他重要的人對(duì)自己學(xué)業(yè)成就的看法和評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)習(xí)者很容易產(chǎn)生自卑心理，進(jìn)而引發(fā)不同程度的焦慮。

3.學(xué)習(xí)強(qiáng)迫癥及其表現(xiàn)

強(qiáng)迫癥是指患者的行為不受自主意志支配，即使其行為違反自己的意志，卻仍然身不由己地重復(fù)出現(xiàn)該種行為。［12］20 世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于焦慮的研究逐漸受到重視，眾多研究者從神經(jīng)心理學(xué)、行為與認(rèn)知加工等方面對(duì)焦慮的類型、影響因素、表現(xiàn)形式等展開(kāi)了研究，其中以弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)派的研究最為全面與系統(tǒng)。弗洛伊德認(rèn)為，完整的人格結(jié)構(gòu)由本我、自我和超我三部分組成：“本我”（Id）是最低層次的心理狀態(tài)，它包含著個(gè)人的原始沖動(dòng)和各種本能及其產(chǎn)生的欲望；“自我”（Ego）是本我的產(chǎn)物，受外界環(huán)境的影響，它會(huì)因靠近外部世界、受其威脅而產(chǎn)生有利于自我的改變，是較高層次的心理狀態(tài)；“超我”（Super-ego）從自我中分化而來(lái)，處于人格結(jié)構(gòu)中的最高一層。三者處于動(dòng)態(tài)的、永無(wú)休止的相互作用之中，如果個(gè)體無(wú)法在三者之間取得平衡，便會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒，陷入失常的精神狀態(tài)。根據(jù)弗洛伊德的理論判斷，學(xué)習(xí)強(qiáng)迫癥是學(xué)生心理防衛(wèi)機(jī)制作用下的結(jié)果，即自我對(duì)本我的壓抑下產(chǎn)生的結(jié)果。人類為了避免受到精神上的傷害，會(huì)在有意無(wú)意間做出心理上的調(diào)整，［13］當(dāng)學(xué)生面對(duì)小升初、中考分流的巨大壓力時(shí)，為了不掉隊(duì)而強(qiáng)迫自己不間斷地關(guān)注、搜集、利用學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)，這種來(lái)自學(xué)習(xí)活動(dòng)又不能有意識(shí)進(jìn)行控制的自我強(qiáng)迫狀況，就是學(xué)習(xí)強(qiáng)迫癥?！半p減”之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)強(qiáng)迫癥主要源自學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的殘酷性的擔(dān)憂，會(huì)引發(fā)嚴(yán)重的焦慮感。

綜上所述，“雙減”政策的實(shí)施有效減輕了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)與校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，學(xué)生擁有了更多可支配的自由時(shí)間，引發(fā)學(xué)習(xí)焦慮的部分因素，例如“作業(yè)繁重”“從眾報(bào)班”等問(wèn)題正逐漸被解決。但是，教育評(píng)價(jià)的指揮棒地位尚未改變，由中考普職分流、優(yōu)質(zhì)高等教育資源匱乏等現(xiàn)實(shí)情境引發(fā)的學(xué)習(xí)焦慮仍未得到解決，需要進(jìn)一步出臺(tái)切實(shí)可行的措施。

二、“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的生成原因

學(xué)習(xí)焦慮是一個(gè)普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象，“雙減”之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)業(yè)結(jié)果的過(guò)度擔(dān)心和恐懼，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的成因復(fù)雜多樣，尋求有效化解策略，成為亟待解決的命題。

（一）社會(huì)評(píng)價(jià)旨在選拔，學(xué)生仍受升學(xué)指揮棒的牽引

考試是一種應(yīng)激反應(yīng)，是人們對(duì)于某種出乎意料的環(huán)境刺激所做出的適應(yīng)性反應(yīng)，［14］應(yīng)激過(guò)度則會(huì)引發(fā)焦慮。我國(guó)的考試制度最早可追溯到西周時(shí)期，從周代“選士制”、漢代“察舉制”、魏晉時(shí)期的“九品中正制”，再到隋唐至明清時(shí)期的“科舉選士制”，我國(guó)古代考試制度經(jīng)過(guò)了幾千年的演變與傳續(xù)，逐漸走向科學(xué)化。不可否認(rèn)，科舉制度不僅為中央和地方培養(yǎng)了大量人才，而且在一定程度上促進(jìn)了社會(huì)流動(dòng)，成為中下階層民眾進(jìn)入社會(huì)上層，實(shí)現(xiàn)人生躍遷的途徑之一，具有積極意義。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，考試同樣具有重要意義，走通中考路、高考路，仍是學(xué)生最務(wù)實(shí)的選擇。中考與高考是社會(huì)分流的“控制器”與社會(huì)精英階層的“守門員”，它們的實(shí)質(zhì)都是通過(guò)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)來(lái)分配較為稀缺的入學(xué)機(jī)會(huì)，［15］是學(xué)生學(xué)習(xí)生涯最重要的兩個(gè)考核環(huán)節(jié)。通過(guò)參加中考和高考這兩次學(xué)業(yè)選拔考試，獲得進(jìn)入高中和接受高等教育的機(jī)會(huì)，已經(jīng)逐漸成為我國(guó)普通工薪階層和貧困階層實(shí)現(xiàn)階層躍遷的“敲門磚”，其重要性不言而喻。截至2020 年底，全國(guó)已有26 個(gè)省份、2809 個(gè)縣實(shí)現(xiàn)了縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，縣數(shù)占比達(dá)96.8%，［16］由此可見(jiàn)，作為一個(gè)人口大國(guó)，我國(guó)稀缺的入學(xué)機(jī)會(huì)和教育資源使得學(xué)生之間的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，學(xué)生始終受升學(xué)指揮棒的牽引，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。長(zhǎng)此以往，義務(wù)教育提高全民族素質(zhì)的基本功能受到了扭曲，我國(guó)社會(huì)逐漸衍生出來(lái)“一考定終生”“唯分是舉”“以分取人”等“應(yīng)試教育”的弊端。在錯(cuò)誤的成才觀之下，學(xué)生淪為做題和考試的“機(jī)器”，產(chǎn)生了嚴(yán)重的學(xué)習(xí)焦慮，身心受到極大傷害。

“雙減”政策實(shí)施后，義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)得到明顯改善。但是，正如美國(guó)學(xué)者艾利森（G·Allison）所說(shuō)：“在實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的過(guò)程中，方案確定的功能只占10%，而其余的90%取決于有效的執(zhí)行?！薄半p減”在落實(shí)過(guò)程中受到多種因素的制約，執(zhí)行成效不明，［17］加之我國(guó)教育部門對(duì)普職入學(xué)比例5∶5 的硬性規(guī)定，導(dǎo)致中考的競(jìng)爭(zhēng)激烈程度有超過(guò)高考的趨勢(shì)，給家長(zhǎng)和孩子帶來(lái)恐慌，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮水平甚至呈上升趨勢(shì)。總的來(lái)看，近年來(lái)，除了較早就已經(jīng)出現(xiàn)的高考焦慮和恐懼之外，小升初和中考的焦慮與恐懼現(xiàn)象也在逐漸增多，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮時(shí)限不斷拉長(zhǎng)，甚至彌漫孩子成長(zhǎng)的全過(guò)程。［18］

（二）教師的強(qiáng)壓力發(fā)生轉(zhuǎn)嫁，師源性學(xué)習(xí)焦慮有減有增

教師在義務(wù)教育中具有絕對(duì)的主導(dǎo)性，教師素質(zhì)的高低對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)校教育質(zhì)量有著直接性甚至是決定性的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的成因分析離不開(kāi)教師這一角度?！半p減”政策推動(dòng)教育回歸育人初心，是將教育職能從校外拉回到校內(nèi)的一次積極嘗試。學(xué)校教育提質(zhì)增效是“雙減”政策執(zhí)行的重要內(nèi)涵，也是“雙減”政策的主要目標(biāo)。教師作為學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)施者，也是教學(xué)改革的責(zé)任主體，無(wú)疑是落實(shí)“雙減”的關(guān)鍵。師源性學(xué)習(xí)焦慮是一種源自教師而作用于學(xué)生的焦慮情緒，意指教師的不當(dāng)行為和不良心理狀態(tài)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)造成的直接或間接影響，［19］具有易發(fā)性、隱蔽性、難以糾正等特點(diǎn)。［20］教師是“雙減”政策的關(guān)鍵執(zhí)行者和學(xué)校教育教學(xué)工作的承擔(dān)者，“雙減”政策在為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)遇的同時(shí)也帶來(lái)了挑戰(zhàn)。鑒于此，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，教師可能成為引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的源頭之一，對(duì)學(xué)生的發(fā)展造成負(fù)面影響。

長(zhǎng)期以來(lái)，教師負(fù)擔(dān)過(guò)重是一個(gè)普遍的國(guó)際難題。［21］中小學(xué)教師工作事務(wù)本身比較繁雜，既有上課、教研、課后服務(wù)等教育系統(tǒng)內(nèi)部的負(fù)擔(dān)，又有扶貧任務(wù)、城市創(chuàng)優(yōu)評(píng)先等教育系統(tǒng)以外的負(fù)擔(dān)。［22］“雙減”政策對(duì)學(xué)校教育教學(xué)效果、學(xué)生課后作業(yè)質(zhì)量和課后服務(wù)水平等方面提出更高要求，加之校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的撤離，無(wú)疑給義務(wù)教育階段教師群體帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)。在教學(xué)任務(wù)和難度沒(méi)有下降、社會(huì)和家長(zhǎng)期待沒(méi)有降低的現(xiàn)狀下，作為“雙減”主力軍的一線教師，他們肩上的負(fù)擔(dān)變得更重了。已有學(xué)者對(duì)“雙減”政策實(shí)施后的教師工作和生活狀況展開(kāi)研究，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師群體普遍存在工作量增大、身心狀態(tài)疲憊、工作與生活失衡、職業(yè)滿意度降低等問(wèn)題。［23］具體來(lái)看，“雙減”政策實(shí)施后，教師需要花更多的時(shí)間和精力在備課、課堂教學(xué)、作業(yè)分層設(shè)計(jì)和課后服務(wù)項(xiàng)目等教學(xué)工作上，加上各種會(huì)議、評(píng)比、溝通家長(zhǎng)等非教學(xué)性工作并未減少，教師的工作量較“雙減”政策實(shí)施之前有了顯著提升。工作事務(wù)繁多、工作時(shí)間延長(zhǎng)和工作難度增大使得教師負(fù)擔(dān)變重，教師群體的職業(yè)幸福感直線下降。當(dāng)教師的壓力長(zhǎng)期得不到釋放時(shí)，他們的職業(yè)壓力就容易轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生群體中，導(dǎo)致師源性學(xué)習(xí)焦慮的出現(xiàn)。最常見(jiàn)的現(xiàn)象就是教師將工作的不順、對(duì)教學(xué)成果的擔(dān)憂與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的不滿轉(zhuǎn)化為緊張的學(xué)習(xí)氛圍，［24］而緊張、嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)氛圍會(huì)大大強(qiáng)化學(xué)生的焦慮情緒。

（三）家長(zhǎng)教育焦慮處于高位，父母提供的自主支持不足

家長(zhǎng)“教育焦慮癥”是指父母對(duì)子女教育的過(guò)度焦慮。［25］一直以來(lái)，中國(guó)家長(zhǎng)對(duì)子女教育保持高度關(guān)注，教育焦慮幾乎是每個(gè)家庭都面臨的一個(gè)問(wèn)題，已經(jīng)成為一種普遍的社會(huì)情緒。家長(zhǎng)作為“重要的他人”，是孩子成長(zhǎng)路上的指引者和培育者，潛移默化地影響著孩子的成長(zhǎng)。從家長(zhǎng)這一維度出發(fā)探索學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的成因，極為必要。已有學(xué)者對(duì)中小學(xué)生家長(zhǎng)的教育焦慮情況展開(kāi)質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)們的教育焦慮程度不盡相同，但具有共通性。家長(zhǎng)教育焦慮具體表現(xiàn)為由高昂補(bǔ)課費(fèi)用帶來(lái)的教育支出負(fù)擔(dān)、由兼顧工作和家庭帶來(lái)的精力負(fù)擔(dān)、由高教育期望帶來(lái)的心理負(fù)擔(dān)?！半p減”政策執(zhí)行后，家長(zhǎng)因“資本過(guò)度營(yíng)銷”“從眾報(bào)班”等原因引起的教育焦慮情緒得到緩解，但家長(zhǎng)因缺少個(gè)性化和針對(duì)性教育資源的獲取渠道、因“望子成龍”“學(xué)而優(yōu)則仕”“社會(huì)晉升”等歷史文化因素的影響和優(yōu)質(zhì)教育資源有限的現(xiàn)實(shí)情境而引發(fā)的焦慮情緒仍舊處于高位，相關(guān)問(wèn)題還有待解決。

“雙減”之下，家長(zhǎng)教育焦慮主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：教育機(jī)會(huì)焦慮、教育條件焦慮和教育結(jié)果焦慮。［26］顧名思義，教育機(jī)會(huì)即個(gè)體接受教育的機(jī)會(huì)，隨著九年義務(wù)教育的全面普及和一系列減負(fù)政策的實(shí)施，家長(zhǎng)的入學(xué)焦慮和擇校焦慮得到有效緩解，但是家長(zhǎng)的升學(xué)焦慮仍處于高位，沒(méi)有顯著變化?！半p減”政策頒布后，家長(zhǎng)焦慮的內(nèi)容從“補(bǔ)課”焦慮轉(zhuǎn)變成了“不補(bǔ)課”焦慮。［27］當(dāng)學(xué)校教育長(zhǎng)期難以滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，家長(zhǎng)升學(xué)焦慮水平不斷提升，可能導(dǎo)致“高端家教”“住家教師”“眾籌私教”等隱形變異的違規(guī)培訓(xùn)行為擴(kuò)散蔓延，給家長(zhǎng)帶來(lái)更重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。教育條件焦慮是指家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的配套設(shè)施、儀器設(shè)備、校風(fēng)校紀(jì)、教師資源、教學(xué)理念等硬件與軟件的焦慮?！半p減”政策之下，教師輪崗制度在小范圍內(nèi)縮小了校際間的差距，但是未從根本上彌合各個(gè)區(qū)域間的資源差異，家長(zhǎng)的教育條件焦慮仍然存在。教育結(jié)果焦慮主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)業(yè)成績(jī)和前途命運(yùn)方面的擔(dān)憂，是家長(zhǎng)教育焦慮的最高表現(xiàn)形式?！半p減”政策實(shí)施之后，教育回歸學(xué)校、學(xué)生回歸校園，孩子們擁有了更多可自主安排的時(shí)間。這不僅是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性和自主學(xué)習(xí)能力的考驗(yàn)，也是對(duì)家長(zhǎng)的考驗(yàn)。家長(zhǎng)對(duì)自身輔導(dǎo)能力的懷疑和孩子自主學(xué)習(xí)成效的擔(dān)憂，導(dǎo)致家長(zhǎng)的教育結(jié)果焦慮水平居高不下。

研究表明，當(dāng)孩子能感知到父母對(duì)其自主性的支持、對(duì)其自主選擇表示鼓勵(lì)和認(rèn)可時(shí)，孩子更容易形成健康的人格和積極的心理品質(zhì)，也有利于他們樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)效率，從而減少自信心缺乏、學(xué)習(xí)倦怠、厭學(xué)等負(fù)面學(xué)業(yè)情緒。［28］然而，“雙減”之下，家長(zhǎng)的教育焦慮不減，經(jīng)常出現(xiàn)命令、拒絕、否定甚至是控制性教育行為，提供給孩子的自主支持不夠，也會(huì)引發(fā)兒童和青少年的種種焦慮情緒。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)不良，自我接納水平和自我效能感低

“雙減”的政策對(duì)象是義務(wù)教育階段的學(xué)生，“雙減”政策的落實(shí)成效如何，學(xué)生最具發(fā)言權(quán)。我們應(yīng)遵循“以終為始”的工作方式，從學(xué)生的需求出發(fā)去思考“雙減”。［29］任何一種情緒的產(chǎn)生均受多方面因素的影響和調(diào)節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生不僅與社會(huì)、教師、家長(zhǎng)等外源性因素有關(guān)，也與學(xué)生本人有關(guān)，與個(gè)體的遺傳傾向、認(rèn)知評(píng)價(jià)、適應(yīng)能力等有著密不可分的關(guān)系。

“學(xué)習(xí)適應(yīng)”引自“適應(yīng)”這一生物學(xué)概念，是指當(dāng)學(xué)習(xí)條件發(fā)生改變時(shí)，學(xué)生能夠做出相應(yīng)調(diào)整以適應(yīng)新環(huán)境，維持內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境平衡的一種能力。［30］幼升小、小升初給孩子帶來(lái)了環(huán)境的變化，伴隨課程難度和強(qiáng)度的增加，孩子們的學(xué)習(xí)壓力也在不斷增大。相較于小學(xué)生，初中生的學(xué)習(xí)焦慮情緒更為強(qiáng)烈，初中階段是個(gè)體身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，從兒童到青少年的身份轉(zhuǎn)變過(guò)程中，許多初中生并不能很好地適應(yīng)，容易產(chǎn)生種種心理和行為問(wèn)題，學(xué)習(xí)焦慮便是學(xué)生諸多心理問(wèn)題中最為常見(jiàn)的情緒反映。除了學(xué)習(xí)適應(yīng)不良之外，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與自我接納水平同樣是引發(fā)學(xué)習(xí)焦慮的重要因素。自我接納是指?jìng)€(gè)體能夠接受、認(rèn)可真實(shí)的自己，包括情感和態(tài)度兩個(gè)方面，自我接納與自我評(píng)價(jià)相對(duì)獨(dú)立。［31］義務(wù)教育階段的學(xué)生內(nèi)心敏感而脆弱，尚不能進(jìn)行全面客觀的自我評(píng)價(jià)，不能夠正視自我價(jià)值、認(rèn)可與悅納自我。很多時(shí)候，他們的自我認(rèn)知來(lái)自“重要的他人”的評(píng)價(jià)，容易產(chǎn)生自我認(rèn)知偏差。當(dāng)“重要的他人”給予否定性評(píng)價(jià)反饋時(shí)，學(xué)生的自我接納水平與學(xué)業(yè)自我效能感會(huì)變得更低，學(xué)習(xí)焦慮程度越來(lái)越高，表現(xiàn)出害怕人際交往、缺乏自信、排斥學(xué)習(xí)、產(chǎn)生羞恥感之類的其他負(fù)面情緒。

三、“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的紓解之道

基于上述討論可知，“雙減”政策賦予“減負(fù)”新的內(nèi)涵、舉措與要義?！半p減”政策實(shí)施后，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)得到有效緩解，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮情緒卻揮之不去。“雙減”政策要真正落地，需要進(jìn)一步加強(qiáng)系統(tǒng)性謀劃。

（一）行政管理者：認(rèn)清“雙減”戰(zhàn)略意圖，樹(shù)立大局意識(shí)

“雙減”政策作為一項(xiàng)帶有公益屬性的教育政策，具有包括政策制定者、政策執(zhí)行者和政策對(duì)象在內(nèi)的多元利益主體，［32］追求社會(huì)公共利益的最大化?！半p減”是一項(xiàng)關(guān)乎國(guó)家發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步、個(gè)人成長(zhǎng)的革命性舉措，旨在通過(guò)強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用、深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，糾正當(dāng)前普遍存在的教育短視化、功利化現(xiàn)象，構(gòu)建教育良好生態(tài)，最終實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。落實(shí)“雙減”政策是一項(xiàng)長(zhǎng)期、艱巨的任務(wù)，要想取得理想的效果，行政管理者需要加大對(duì)“雙減”政策的宣傳力度，推動(dòng)“雙減”成為廣泛共識(shí)，讓社會(huì)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)“雙減”政策意義，理解其戰(zhàn)略意圖。新中國(guó)成立以來(lái)，“實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”作為教育的終極追求，始終指引著教育工作的基本方向。然而“雙減”之下，我國(guó)中小學(xué)生仍困于焦慮情緒之中，發(fā)展受限，其根本原因在于以中考、高考為途徑的硬性教育分流強(qiáng)化了教育的選拔功能，導(dǎo)致教育競(jìng)爭(zhēng)加劇、教育不公累積和基礎(chǔ)教育應(yīng)試化傾向加重等問(wèn)題的出現(xiàn)。由此觀之，“雙減”要真正“減”下去，還必須樹(shù)立堅(jiān)定的大局觀，充分認(rèn)識(shí)大力發(fā)展素質(zhì)教育的重要性與必要性，極力削弱中高考的評(píng)價(jià)指揮棒作用，加快中考和高考制度改革，改變以競(jìng)爭(zhēng)為導(dǎo)向的教育機(jī)制，強(qiáng)調(diào)綜合評(píng)價(jià)和多元錄取，推動(dòng)我國(guó)考試評(píng)價(jià)體系從“育分”向“育人”轉(zhuǎn)變。

（二）教師：加強(qiáng)自身專業(yè)發(fā)展，滿足學(xué)生“異學(xué)習(xí)”需求

“雙減”政策落地，教師是主力軍。作為“雙減”政策的關(guān)鍵執(zhí)行者，教師對(duì)“雙減”政策的認(rèn)識(shí)與理解直接關(guān)系著“雙減”政策的實(shí)施成效?！半p減”之下，校內(nèi)教育要做“加法”，一線教師當(dāng)更有為。一方面，教師應(yīng)加強(qiáng)“雙減”政策學(xué)習(xí)，領(lǐng)會(huì)“雙減”精神?！半p減”政策對(duì)教師工作提出了更高的要求，讓家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)教師有了更高期待。與此同時(shí)，“雙減”也為教師提供了更多表達(dá)個(gè)性化教育思想的機(jī)會(huì)，給教師更多的空間走入孩子們的世界?！半p減”政策給教師工作帶來(lái)挑戰(zhàn)的同時(shí)，也為教師專業(yè)發(fā)展提供機(jī)遇，教師應(yīng)站在更高的高度來(lái)認(rèn)識(shí)和對(duì)待“雙減”，切實(shí)把“雙減”工作落到實(shí)處。另一方面，教師應(yīng)不斷提升專業(yè)本領(lǐng)，完善自身專業(yè)能力體系。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“撤離”后，學(xué)生的“異學(xué)習(xí)”需求主要由學(xué)校一線教師來(lái)滿足，對(duì)教師素養(yǎng)提出了更高要求，因此教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地發(fā)揮能動(dòng)性，重視專業(yè)化學(xué)習(xí)。值得注意的是，教師與學(xué)生是一個(gè)統(tǒng)一體，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，要與尊師重教、減輕教師工作負(fù)擔(dān)高度結(jié)合起來(lái)。［33］我們?cè)趯?duì)教師群體提出高要求的同時(shí)，也必須清醒地認(rèn)識(shí)到，不能將負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移到教師群體，應(yīng)明確教師的職責(zé)邊界，防止教師工作職責(zé)泛化，［34］應(yīng)對(duì)當(dāng)前出現(xiàn)的教師負(fù)擔(dān)過(guò)重現(xiàn)象展開(kāi)積極治理。

（三）家長(zhǎng)：提高家庭教育水平，充分支持孩子的自主成長(zhǎng)

“雙減”政策實(shí)施后，家長(zhǎng)教育焦慮有所緩解，但是遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期，部分形式的教育焦慮甚至有進(jìn)一步擴(kuò)散和蔓延的趨勢(shì)。已有研究證明，家長(zhǎng)的教育焦慮會(huì)通過(guò)遺傳和環(huán)境影響的方式傳遞給孩子，［35］給孩子帶來(lái)更加嚴(yán)重的學(xué)習(xí)焦慮。由此可見(jiàn)，“雙減”能否落地，家長(zhǎng)同樣是關(guān)鍵。自古以來(lái)，人們將“學(xué)而優(yōu)則仕”奉為圭臬，將考試視為實(shí)現(xiàn)社會(huì)晉升的有效途徑，認(rèn)為考試分?jǐn)?shù)是個(gè)人能力和優(yōu)秀程度的直接反映。受歷史文化因素的影響，許多家長(zhǎng)對(duì)子女的成長(zhǎng)、成才缺乏科學(xué)理性的認(rèn)知，一味地將自己的高教育期望強(qiáng)加在子女身上，忽視孩子的身心發(fā)展規(guī)律與內(nèi)心的真正需求，于無(wú)形中增加了孩子的焦慮情緒。

“雙減”之下，家長(zhǎng)的首要任務(wù)是樹(shù)立正確的成才觀和教育理念，正確認(rèn)識(shí)考試、分?jǐn)?shù)與子女成長(zhǎng)的關(guān)系，學(xué)會(huì)尊重和理解孩子，為孩子提供充足的自主支持。“雙減”減的是孩子的壓力與負(fù)擔(dān)，而非減掉家長(zhǎng)的責(zé)任。家庭是孩子的第一課堂，家庭教育對(duì)孩子成長(zhǎng)成才的影響甚至大于學(xué)校教育。“雙減”政策明確要求“明晰家校育人責(zé)任，密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同方式”，家庭教育地位進(jìn)一步凸顯。隨后，《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》（2021 年）的出臺(tái)對(duì)家庭教育的職責(zé)作出了詳細(xì)規(guī)定，充分體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)家庭教育的重視。然而，家庭教育能力不足是普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象，也是家長(zhǎng)產(chǎn)生教育焦慮的原因之一，急需國(guó)家、社會(huì)提供系統(tǒng)性、針對(duì)性的家庭教育指導(dǎo)，引導(dǎo)家長(zhǎng)更好地參與“家校共育”，與學(xué)校教育一同為孩子的健康成長(zhǎng)“保駕護(hù)航”。［36］

（四）學(xué)生：樹(shù)立正確自我認(rèn)知，掌握學(xué)習(xí)焦慮的干預(yù)方法

義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力與焦慮情況不容樂(lè)觀，他們的思想尚不成熟，也很容易受外界的影響，過(guò)度的學(xué)習(xí)焦慮會(huì)對(duì)他們的身心健康造成傷害。作為學(xué)生最常見(jiàn)的心理問(wèn)題之一，學(xué)習(xí)焦慮的消解不僅需要社會(huì)、教師、家長(zhǎng)積極作為，更需要學(xué)生本人的自我調(diào)節(jié)。錯(cuò)誤的自我認(rèn)知是學(xué)習(xí)焦慮的一大誘因，我們每個(gè)人每時(shí)每刻都在與“自我”共處，卻將更多的精力花在了認(rèn)識(shí)外部世界上，忽略了自我，最終將無(wú)法清晰、正確地認(rèn)識(shí)自我?！半p減”之下，我國(guó)考試評(píng)價(jià)體系未發(fā)生根本性變革，學(xué)生過(guò)分在意外界評(píng)價(jià)，將考試分?jǐn)?shù)視為“命根”的現(xiàn)象仍然較為普遍。因此，要緩解學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)生首先要學(xué)會(huì)正確認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)到自己是獨(dú)一無(wú)二的存在，每個(gè)人都是長(zhǎng)處與短處并存的多面體，學(xué)會(huì)悅納自我。與此同時(shí)，學(xué)生也要學(xué)會(huì)正確看待考試與評(píng)價(jià)，比起考試成績(jī)這個(gè)“果”，更應(yīng)該重視的是學(xué)習(xí)過(guò)程這個(gè)“因”；考試成績(jī)只是個(gè)人能力的部分體現(xiàn)，切不可將得高分作為學(xué)習(xí)的全部追求。除此之外，學(xué)生也應(yīng)掌握一些學(xué)習(xí)焦慮的干預(yù)方法。例如，學(xué)習(xí)如何進(jìn)行適當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)，主動(dòng)向老師、家長(zhǎng)、同學(xué)或醫(yī)生尋求幫助，必要時(shí)還應(yīng)接受系統(tǒng)的心理治療。