楚江亭

在中小學深入落實教育方針、推進治理的過程中，我們時常聽到，對于某一管理或教學問題，不同的管理者、教師等往往持有不同的觀點和看法。當對某一具體事物或問題進行探討時，由于不同管理者、教師的出發(fā)點、想法等的不同，加之某些管理者、教師對自己的判斷過分自信、否定他人的觀點，從而致使有關研討活動、交流會等轉變?yōu)闋幷摶蜣q論，甚至是賭氣或吵架。這種情況在班級、家庭等社會群體中也同樣存在，尤其是要做出某種決策的時候。由于雙方各持己見又企圖說服對方，難免言辭過激、相互沖撞，不僅影響雙方思想的正常交流，破壞和諧的人際關系，而且也嚴重制約了學校及有關群體工作效率的提升。那么，該如何深入理解并妥善解決這一問題呢？

著名社會學家曼海姆認為，盡管能夠進行思想的只能是個人，但個人的思想?yún)s是由個人所處的社會境況和社會位置所決定的。一方面，一個人只能生活在一定的社會境況中，處于一定的社會位置上；另一方面，這個人在這種社會境況中、社會位置上，只能歷經(jīng)特有的生活過程，具有特定的思維方式，形成某類特定的觀點和思想。正如一個人在空中觀看一個物體，從一定的位置只能看到該物體某個或數(shù)個側面的圖像，不能同時看到物體的全貌。因此，個人的觀點或思想必然帶有片面性或有限性。

不僅如此，當代社會科學中的“歷史主義”也堅信“感覺滲透理論”，并認為純粹中性的經(jīng)驗是不存在的，個人對一定事物的認識過程滲透著個人的價值取向或社會影響，包括價值觀、家庭生活、文化背景、心理特征，等等。因此，個人形成的觀點或思想本身就包含著他的價值前提、認知預設，而不是從“純粹的事物邏輯”或“單純的問題立場”出發(fā)的。

其實，縱觀近代以來各種知識的形成，無一不是為了滿足某種主導價值觀的需求——這種需求和某些個人發(fā)展需求及舊的知識觀念、結構、內容等之間發(fā)生了矛盾，才提出新知識形成的要求。知識的形成包含了知識生產(chǎn)者以及其生活社會的價值追求，這一追求導引著人們對以往知識的改造或重構，決定著新知識的形成與發(fā)展。可以說，人類認識的發(fā)展史在其主要方面并不表征人類逐漸逼近“絕對真理”的歷史，而是在某種價值需求的導引下，不斷對知識進行挑選、取舍及其對所包含的價值、意義的重新詮釋，對人類的認識行為重新規(guī)范，進而建構、重塑新的認識發(fā)展史。

可見，個人的觀點和思想是不可能完全擺脫或消除片面性、有限性的，同時，片面性、有限性也不是認識錯誤或錯誤產(chǎn)生的根源。因為，由個人的遺傳、所處地域、家庭、文化背景、生活習慣等所塑造的看問題的視角，雖然限制了人們的視野，形成了局部、不完整的認識，但并不就是錯誤或造成錯誤的緣由。應該認識到，正是因為認識的局部性、不全面性，才賦予了個人觀點及思想的有限正確性、片面認同性，以及闡釋、理解等的多元性和開放性，才使得人們有可能對同一事物或問題進行交流或討論，并進一步修正、完善認知，逐步形成全面、完整的認識。正如哲學家伽達默爾所指出的，片面性是人的歷史存在狀態(tài)，是一切理解得以進行的先決條件；有限性是人的視域，真正的理解過程是視域融合的過程，即解釋者的有限與被解釋者的內容相融合并產(chǎn)生意義的過程。

因此，在學校治理工作中，管理者、教師不僅要認識到個體經(jīng)驗的有限性，理解觀點與思想形成的深層次原因，不把自己的觀點和思想看作唯一、正確或最終的認識，而且要以求真的態(tài)度不斷修正與完善自我，摒棄“跟著感覺走”的習慣性思路及做法，耐心傾聽、尊重、珍惜他人的意見及建議，由此，在最大限度地消除個人之間的矛盾，改善成員間的人際關系，減少摩擦、抵觸和組織內耗的基礎上，民主、公平、合理地進行決策，并保證學校“德智體美勞全面培養(yǎng)”各項工作的順利進行。