趙馬斌

(甘肅省隴南市武都區(qū)江南小學(xué) 甘肅 隴南 746000)

著名教育家蘇霍姆林斯基曾言,閱讀是一種最為行之有效的學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)代文閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)體系內(nèi)不可或缺的組成部分,學(xué)生在閱讀中可以獲得知識(shí)視野的拓展、審美素養(yǎng)的提升、情感的豐富體驗(yàn)及語(yǔ)言表達(dá)技巧的啟示,有助于提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng),培育學(xué)生美的心靈、美的行為與美的追求。反觀當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文教學(xué),因受到傳統(tǒng)教學(xué)理念、教學(xué)模式及教學(xué)方法的制約與影響,使得小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)依然存在感染力較低、教學(xué)形式單一、學(xué)生文本解讀能力薄弱且缺乏閱讀策略、閱讀個(gè)性,教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不完善的問(wèn)題。小學(xué)語(yǔ)文教師要把握好現(xiàn)代文閱讀教學(xué)特點(diǎn),找準(zhǔn)當(dāng)前突出的教學(xué)問(wèn)題,并多措并舉,圍繞小學(xué)生興趣、閱讀基礎(chǔ)、語(yǔ)文素養(yǎng)水平等開(kāi)展多姿多彩、妙趣橫生的閱讀活動(dòng),以此提升現(xiàn)代文閱讀有效性。

一、小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)

小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在三大方面:其一為以理解語(yǔ)境及詞語(yǔ)意義為基點(diǎn)?，F(xiàn)代文的體裁豐富、內(nèi)容多樣,尤其是在語(yǔ)言表達(dá)上極富特色,作者善于運(yùn)用賦比興、借代等多元化寫(xiě)作手法提出自己的觀點(diǎn)、抒發(fā)真摯且細(xì)膩的情感、更加形象生動(dòng)地描繪事物,學(xué)生在閱讀現(xiàn)代文時(shí),會(huì)遇到諸多具有象征及隱喻意義的詞語(yǔ),這些詞語(yǔ)關(guān)系到學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容及內(nèi)涵的理解,這就需要教師關(guān)注現(xiàn)代文的語(yǔ)言細(xì)節(jié),教授學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境、聯(lián)系上下文以細(xì)致品悟現(xiàn)代文語(yǔ)言特色的有效方法,以此幫助學(xué)生走進(jìn)文本,獲得審美鑒賞判斷能力的提升;其二為以品悟文學(xué)作品情感為要點(diǎn)。體悟情感,獲得對(duì)社會(huì)、人生、未來(lái)發(fā)展、自身行為等多方面的啟示,是小學(xué)生必備的閱讀素養(yǎng)。但小學(xué)生年齡較低、生活閱歷有限、社會(huì)閱歷尚淺,在理解、品悟課文時(shí)難以體會(huì)到其中隱含的復(fù)雜、深刻情感,這就需要教師在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中將文本的情感“可視化”,將課文描述的事物、人物等與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活建立關(guān)聯(lián),引導(dǎo)學(xué)生從生活出發(fā)走入文本,在閱讀與探究中感知文本,以此激發(fā)學(xué)生蓬勃情感,提高學(xué)生對(duì)現(xiàn)代文的閱讀理解能力。其三為以體會(huì)文本的藝術(shù)手法為重點(diǎn)?，F(xiàn)代文有著華麗的色彩、瑰麗的現(xiàn)象、別具一格的寫(xiě)作手法,部分語(yǔ)句內(nèi)涵深刻,學(xué)生理解難度較大[1]。這就需要教師展現(xiàn)出現(xiàn)代文的藝術(shù)魅力,消除學(xué)生的畏難心理,引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行交互,提煉出其中表達(dá)方式貼切且生動(dòng)、詞語(yǔ)運(yùn)用得當(dāng)、藝術(shù)性獨(dú)特的語(yǔ)句,帶領(lǐng)學(xué)生分析語(yǔ)句內(nèi)隱藏的寫(xiě)作思路、寫(xiě)作技巧及表達(dá)方式,啟發(fā)學(xué)生通過(guò)自己的閱讀想象、深度探究及獨(dú)立思考以建構(gòu)屬于自己的語(yǔ)言環(huán)境,讓學(xué)生樂(lè)于閱讀、勇于質(zhì)疑、敢于批判、個(gè)性閱讀,從而達(dá)成以學(xué)為主、一生文本的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)目標(biāo)。

二、小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

(1)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的感染力較低

在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,部分小學(xué)教師全程把控學(xué)生的閱讀活動(dòng),在閱讀前揭示課文主旨、突出課文的內(nèi)涵,將自身的審美取向、閱讀感悟與理解等強(qiáng)加給學(xué)生,學(xué)生對(duì)文本思想、內(nèi)涵的接受處于被動(dòng)狀態(tài),缺乏自己的個(gè)性化感悟與獨(dú)到見(jiàn)解,且對(duì)教師的解讀產(chǎn)生較強(qiáng)依賴心理,長(zhǎng)此以往便會(huì)降低學(xué)生參與現(xiàn)代文閱讀活動(dòng)的積極性、創(chuàng)造性,弱化學(xué)生閱讀現(xiàn)代文的興趣,不僅會(huì)制約學(xué)生創(chuàng)新思維與閱讀素養(yǎng)的發(fā)展,而且會(huì)導(dǎo)致現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性偏低。

(2)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)形式單一僵化

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)需要依據(jù)體裁、內(nèi)容等選定教學(xué)方式,但在實(shí)際的執(zhí)行中難度較大。部分小學(xué)教師沿用傳統(tǒng)的教師講授、學(xué)生聽(tīng)講教學(xué)方式,忽視學(xué)生對(duì)現(xiàn)代文文體結(jié)構(gòu)、。行文脈絡(luò)、語(yǔ)言細(xì)節(jié)、內(nèi)容內(nèi)涵的深度品悟與自主探究需求,降低學(xué)生在現(xiàn)代文閱讀活動(dòng)內(nèi)的主體性地位,且單一的教學(xué)方式會(huì)導(dǎo)致閱讀活動(dòng)氛圍壓抑,不利于學(xué)生身心健康發(fā)展,容易誘發(fā)學(xué)生抵觸心理,從而影響到現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

(3)學(xué)生文本解讀能力薄弱且缺乏閱讀策略

學(xué)生的閱讀綜合素養(yǎng)會(huì)直接決定現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性。部分學(xué)生對(duì)文本的分析及理解能力較為薄弱,閱讀策略不完善且缺乏個(gè)性化的閱讀技巧,在自主閱讀中難以把握好閱讀切入點(diǎn)及落腳點(diǎn),在分析文本時(shí)停留于語(yǔ)言文字表面,這一現(xiàn)象也反映出在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中教師缺乏對(duì)學(xué)生閱讀策略方法的指導(dǎo)、引導(dǎo)、強(qiáng)化與訓(xùn)練,導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)代文學(xué)習(xí)效果不佳,制約現(xiàn)代文閱讀教學(xué)水平的穩(wěn)步提升[2]。

(4)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不完善

教學(xué)評(píng)價(jià)可以反映出學(xué)生現(xiàn)代文閱讀能力水平、現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題。但現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)存在主體單一的問(wèn)題,通常由教師評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)與收獲,難以從多維度體現(xiàn)學(xué)生閱讀成果及薄弱環(huán)節(jié),不利于發(fā)展學(xué)生反思意識(shí)及自我改進(jìn)動(dòng)因,且單一主體評(píng)價(jià)機(jī)制會(huì)降低現(xiàn)代文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、客觀性、深刻性與全面性,不利于教師以評(píng)價(jià)結(jié)果為依據(jù)優(yōu)化改進(jìn)現(xiàn)代文教學(xué)方法。

三、小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性

(1)創(chuàng)設(shè)閱讀情境,增強(qiáng)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)感染力

創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生、貼近生活并且隱含閱讀教學(xué)意圖、自主閱讀目標(biāo)的情境,引導(dǎo)學(xué)生走入情境與文本進(jìn)行交互,與作者及故事中的人物產(chǎn)生心靈共鳴,是增強(qiáng)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)感染力的有效方法[3]。小學(xué)語(yǔ)文教師在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中需要把握好小學(xué)生的思維方式、已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有吸引力、驅(qū)動(dòng)力、探究性、開(kāi)放性特征的情境,以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性。

例如在《鳥(niǎo)的天堂》現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,教師可以借助多媒體播放群鳥(niǎo)齊鳴的聲音,將學(xué)生帶入到自然環(huán)境內(nèi)感受到鳥(niǎo)叫聲所打造的自然“交響曲”。在學(xué)生注意力集中時(shí),教師展現(xiàn)教材插圖及從網(wǎng)絡(luò)內(nèi)收集的圖片,讓學(xué)生跟隨課文的作者一步步走近“鳥(niǎo)的天堂”,感悟巴金筆下令人為之向往的美好境界。此時(shí)學(xué)生獲得視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)的雙重體驗(yàn),對(duì)課文內(nèi)容也產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心與求知欲,教師順勢(shì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境:大家指導(dǎo)“天堂”是什么意思嗎? 為何大榕樹(shù)可以成為“鳥(niǎo)的天堂”? 課文體現(xiàn)了作者何種思想情感? 在多媒體情境及問(wèn)題情境的帶動(dòng)下,學(xué)生會(huì)將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為自主閱讀、深度探究的驅(qū)動(dòng)力,全身心投入到現(xiàn)代文學(xué)習(xí)中,體悟其語(yǔ)言特色、情感以及藝術(shù)魅力,從而調(diào)動(dòng)學(xué)生自主閱讀動(dòng)因,為有效教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

(2)滲透閱讀策略,提高學(xué)生的現(xiàn)代文閱讀能力

學(xué)生具備一定的閱讀策略、形成良好的閱讀習(xí)慣,可以在閱讀中邊讀邊思考、邊讀邊感受,是小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)有效性的先決條件。為解決現(xiàn)階段小學(xué)生現(xiàn)代文分析能力薄弱、閱讀策略不完善的問(wèn)題,建議小學(xué)語(yǔ)文教師堅(jiān)持“授人以魚(yú)不如授人以漁”的教學(xué)原則,高度重視知識(shí)傳輸與方法論講授的相互結(jié)合,讓學(xué)生把握好不同文本的閱讀策略,習(xí)得現(xiàn)代文閱讀技巧,以此將學(xué)生由被動(dòng)閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)閱讀,有效提升現(xiàn)代文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

例如在四年級(jí)下冊(cè)單元8現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,教師可以《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》為核心,以“提問(wèn)策略”為教學(xué)要點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生從課文內(nèi)容、課文寫(xiě)法、內(nèi)涵等維度提出問(wèn)題,并篩選出其中具有探究、分析、研討價(jià)值的問(wèn)題,如“為何說(shuō)二十世紀(jì)是呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)?”“科技發(fā)展給人類生活帶來(lái)了哪些變化?”“課文中所引入的詩(shī)句有何作用?”“科技與社會(huì)有何關(guān)系?”等。學(xué)生自主提問(wèn)、篩選問(wèn)題的過(guò)程是其調(diào)動(dòng)自身閱讀經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)文知識(shí)以深度理解課文內(nèi)容的過(guò)程,是對(duì)課文提出質(zhì)疑的過(guò)程,更是學(xué)生思維活躍性發(fā)展的過(guò)程,學(xué)生在提問(wèn)、篩選問(wèn)題、探究及回答問(wèn)題中習(xí)得課文精讀策略,教師便可以將本單元其余課文作為學(xué)生遷移運(yùn)用精讀策略的素材,引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖以展現(xiàn)課文脈絡(luò)、課文探究點(diǎn),以此提高學(xué)生現(xiàn)代文閱讀能力,讓學(xué)生對(duì)課堂所獲的閱讀技巧舉一反三,逐步提升現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

(3)養(yǎng)成復(fù)述習(xí)慣,實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的交融

小學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)的現(xiàn)代文有著敘事性、抒情性兩種文體,比較適合復(fù)述。學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上按照一定的順序以清晰、連貫地?cái)⑹稣n文內(nèi)描寫(xiě)的人物、事件、環(huán)境等,可以讓學(xué)生全面吸收語(yǔ)文知識(shí)信息,經(jīng)過(guò)存儲(chǔ)、加工及表達(dá)后轉(zhuǎn)化為自身的語(yǔ)文素養(yǎng),既可以幫助學(xué)生學(xué)得現(xiàn)代文閱讀知識(shí)、習(xí)得現(xiàn)代文閱讀技巧、悟得課文思想情感,又能夠滲透人文精神,啟迪學(xué)生情感。因此,在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,建議教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文,以加深學(xué)生對(duì)課文的理解、幫助學(xué)生掌握好現(xiàn)代文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn),實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的統(tǒng)一[4]。

以《釣魚(yú)的啟示》現(xiàn)代文閱讀教學(xué)為例,教師先引導(dǎo)學(xué)生略讀課文,把握好課文的敘事順序,提煉出課文內(nèi)表現(xiàn)人物心理變化的語(yǔ)句,如“我和父親得意地欣賞著……”“我抬頭看了一下四周……”“依依不舍地把它放回到湖里”等,學(xué)生圍繞這些重點(diǎn)語(yǔ)句感受到“我”的心理活動(dòng),意識(shí)到抵御鱸魚(yú)的“誘惑”是多么艱難,促進(jìn)學(xué)生把握課文主旨。接下來(lái)請(qǐng)學(xué)生細(xì)讀課文,按照課文的敘事順序進(jìn)行隨文批注,學(xué)生閱讀完成后請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自己的批注復(fù)述課文事件,幫助學(xué)生深入理解課文內(nèi)容的同時(shí)引入孟德斯鳩的名言:“衡量真正的品德,是看他在知道沒(méi)有人發(fā)覺(jué)的時(shí)候做些什么?！币源藥椭鷮W(xué)生領(lǐng)會(huì)課文內(nèi)涵,形成由粗度—細(xì)讀—復(fù)述—感悟的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)流程,顯著提升現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性。

(4)深化文本分析,促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升

在小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,文本分析是最為薄弱的環(huán)節(jié)之一,主要原因在于部分教師對(duì)教學(xué)方法生搬硬套,將自身的審美觀念、閱讀理解強(qiáng)加給學(xué)生,使得學(xué)生對(duì)教師的解讀存在較大的依賴心理,進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生缺乏文本分析能力,且閱讀素養(yǎng)發(fā)展緩慢。為改善此種現(xiàn)代文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀,教師要尊重學(xué)生主體地位,發(fā)揮自身主導(dǎo)作用,向?qū)W生講授文本分析方法,指導(dǎo)學(xué)生在閱讀及探究中自主分析文本,以此提升現(xiàn)代文閱讀教學(xué)水平。

例如在《橋》現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,教師先引導(dǎo)學(xué)生從宏觀層面進(jìn)行文本分析,經(jīng)過(guò)課文閱讀后把握每段大意,將課文劃分為若干部分并起小標(biāo)題,如課文1至4自然段為“突遇山洪”、5至16自然段為“疏導(dǎo)撤離”、17至27 自然段為“橋塌殉職”、24至27自然段為“祭奠英靈”。宏觀層面的文本分析可以幫助學(xué)生把握課文“設(shè)置懸念,結(jié)尾點(diǎn)題”的寫(xiě)法,理解行文思路。接下來(lái)引導(dǎo)學(xué)生從微觀角度分析文本的語(yǔ)言細(xì)節(jié),核心為描寫(xiě)人物言行及環(huán)境的語(yǔ)句,如“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”,采用擬人手法體現(xiàn)出洪水的兇猛與無(wú)情;“他像一座山”、“老漢兇得像只豹子”運(yùn)用比喻手法體現(xiàn)出老漢的忠于職守、勇敢堅(jiān)毅。學(xué)生從宏觀到微觀、從整體到局部分析文本,體會(huì)字里行間中流露出的高尚品格與偉大精神,可引發(fā)學(xué)生情感共鳴,提高學(xué)生閱讀素養(yǎng),也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的閱讀由粗糙轉(zhuǎn)變?yōu)榧?xì)致,有利于提升現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性。

(5)激發(fā)合理想象,促成學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)

小學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)每一篇經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選而來(lái)的現(xiàn)代文,都有著多維度的內(nèi)涵,學(xué)生生活經(jīng)歷、人生感悟、閱讀水平不同,對(duì)課文內(nèi)涵的理解也會(huì)呈現(xiàn)出較大的差異性。若采取統(tǒng)一的教學(xué)方法與標(biāo)準(zhǔn),則會(huì)制約學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因此在小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,教師要激發(fā)學(xué)生合理想象,尊重學(xué)生間個(gè)體性差異,促成學(xué)生個(gè)性化的現(xiàn)代文閱讀體驗(yàn)[5]。

例如在《圓明園的毀滅》現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,教師以“圓明園的過(guò)去”—“圓明園的現(xiàn)在”—“圓明園的啟示”為主線,圍繞“圓明園為何毀滅?”“圓明園毀滅的是什么?”“圓明園沒(méi)有毀滅的是什么”三大問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生與歷史進(jìn)行跨越時(shí)空的“對(duì)話”,相機(jī)補(bǔ)充關(guān)關(guān)于圓明園、八國(guó)聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭(zhēng)的拓展性資料,請(qǐng)學(xué)生對(duì)上述問(wèn)題暢所欲言,為學(xué)生打造開(kāi)放的想象與情感空間,有的學(xué)生從戰(zhàn)爭(zhēng)與和平入手體會(huì)到現(xiàn)在和平安定生活的來(lái)之不易;有的學(xué)生則從勿忘國(guó)恥的角度入手論述我們要強(qiáng)起來(lái);還有的學(xué)生則從自身入手表示自己會(huì)保護(hù)、傳承中國(guó)文化,維護(hù)國(guó)家的尊嚴(yán)。從學(xué)生的表述中可以看出學(xué)生對(duì)現(xiàn)代文的理解不再是人云亦云,而是有了自己的理解與感悟,可以提升學(xué)生閱讀想象力、發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng),并在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中滲透愛(ài)國(guó)主義教育,有助于彰顯現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的育人價(jià)值。

(6)改善評(píng)價(jià)機(jī)制,培養(yǎng)學(xué)生終身閱讀意識(shí)

評(píng)價(jià)是學(xué)生反思反饋的過(guò)程,也是教師改進(jìn)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)方法的依據(jù)來(lái)源。為解決現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不完善的問(wèn)題,建議教師堅(jiān)持過(guò)程性與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則,建立多元主體的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制,從多角度展現(xiàn)學(xué)生閱讀成效、反映學(xué)生閱讀薄弱環(huán)節(jié),并采取針對(duì)性措施提升學(xué)生閱讀素養(yǎng),確保現(xiàn)代文閱讀教學(xué)有序、有效開(kāi)展。

例如在《詹天佑》現(xiàn)代文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)中,教師圍繞本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)制定并向?qū)W生發(fā)送自評(píng)、互評(píng)清單,請(qǐng)學(xué)生自主評(píng)價(jià)對(duì)課文內(nèi)容及內(nèi)涵的理解程度,引導(dǎo)學(xué)生相互評(píng)價(jià)閱讀時(shí)的表現(xiàn)、收獲與進(jìn)步等。教師對(duì)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià),委婉指出學(xué)生的不足之處,為學(xué)生深度閱讀提供指導(dǎo)及幫助。同時(shí),教師根據(jù)課文的主旨布置課下作業(yè):為詹天佑譜寫(xiě)贊歌,可以為讀后感、小詩(shī)亦或是故事。教師將作業(yè)內(nèi)容發(fā)送給家長(zhǎng),請(qǐng)家長(zhǎng)監(jiān)督學(xué)生獨(dú)立、自主地完成作業(yè),指導(dǎo)學(xué)生將作業(yè)反饋給教師,并請(qǐng)家長(zhǎng)評(píng)價(jià)孩子作業(yè)完成質(zhì)量。教師在批改作業(yè)后為學(xué)生提供作業(yè)指導(dǎo),在幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)的同時(shí)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力。此種現(xiàn)代文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制能夠激發(fā)學(xué)生反思、主體及爭(zhēng)先意識(shí),調(diào)動(dòng)學(xué)生自主閱讀動(dòng)因,并且可以將現(xiàn)代文閱讀教學(xué)效果延伸至課下,對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生終身閱讀習(xí)慣具有重要價(jià)值。

結(jié)束語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)以理解語(yǔ)境及詞語(yǔ)意義為基點(diǎn)、以品悟文學(xué)作品情感為要點(diǎn)、以體會(huì)文本的藝術(shù)手法為重點(diǎn),當(dāng)前存在教學(xué)感染力較低、教學(xué)方式單一僵化、學(xué)生文本解讀能力薄弱且缺乏閱讀策略、教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不完善的問(wèn)題。小學(xué)語(yǔ)文教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)閱讀情境以增強(qiáng)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)感染力;滲透閱讀測(cè)錄以提高學(xué)生現(xiàn)代文閱讀理解能力;養(yǎng)成復(fù)述習(xí)慣以實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的統(tǒng)一;深化文本分析以促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升;激發(fā)合理想象以促成學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn);改善評(píng)價(jià)機(jī)制以培養(yǎng)學(xué)生終身閱讀意識(shí),進(jìn)而循序漸進(jìn)地提高小學(xué)語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性。