肖 健 何 琪

近年來，針對(duì)醫(yī)學(xué)界學(xué)術(shù)不端屢禁不止現(xiàn)象，我國(guó)各醫(yī)科院校紛紛加強(qiáng)了在校研究生學(xué)術(shù)道德教育工作，但受制于教育理念及方式方法上的諸多問題，教育效果不盡如人意。埃米爾·涂爾干是第一個(gè)運(yùn)用社會(huì)學(xué)理論開創(chuàng)道德教育社會(huì)學(xué)理論的西方學(xué)者，他關(guān)于學(xué)校道德教育目的及其方式方法的思想對(duì)于反思與改進(jìn)當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)道德教育具有深刻的方法論啟示意義。

1 涂爾干德育論：培育道德自主的人

涂爾干[1]83在《道德教育》一書中通過闡述道德三要素，旗幟鮮明地引出道德教育的目的是培育道德自主的人，“除非我們是自由的，不受任何強(qiáng)制地從事這種行動(dòng)，否則我們并不認(rèn)為行動(dòng)是完全道德的”。不同于康德“理性個(gè)體為自身立法，并自愿服從之”意義上的道德自主，涂爾干[1]87認(rèn)為，道德和人都是社會(huì)的產(chǎn)物，道德規(guī)范源自社會(huì)，人受外在道德規(guī)范的約束，但依然可以是自主的，這里的道德自主既不是無視規(guī)范的任意隨性妄為，也不是唯命是從的盲目被動(dòng)而為，而是指?jìng)€(gè)體能夠通過逐步認(rèn)識(shí)道德規(guī)范的社會(huì)本性，并基于對(duì)道德規(guī)范社會(huì)性與合理性的認(rèn)同而自愿服從之。如其所說：“如果我們掌握了有關(guān)道德律令及其原因和功能的精確知識(shí)，我們就能夠遵守這些道德律令，而且還有意識(shí)地遵守它們，知道究竟為什么這樣。這樣的服從沒有絲毫約束?！彼?，在涂爾干這里，道德理性，即一種洞悉社會(huì)實(shí)在的復(fù)雜性，明了道德規(guī)范的社會(huì)性及其合理性的知性能力，是道德自主的關(guān)鍵。正是道德理性實(shí)現(xiàn)了個(gè)體道德規(guī)范服從與道德選擇自主之間的統(tǒng)一。在強(qiáng)調(diào)道德理性對(duì)道德自主的重要性時(shí)，涂爾干[1]71也意識(shí)到人不可能是掏空一切情感和欲望的純粹理性存在，堅(jiān)持“激發(fā)情感是極其重要的，因?yàn)榍楦惺切袨榈尿?qū)動(dòng)力”。圍繞個(gè)體道德規(guī)范尊重感、群體依戀感和道德理性的培養(yǎng)，涂爾干給出了富有啟發(fā)性的建議。

1.1 維護(hù)道德規(guī)范權(quán)威，塑造道德規(guī)范尊重感

涂爾干[1]40繼承斯賓塞的社會(huì)有機(jī)體觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性是個(gè)體性和社會(huì)性的統(tǒng)一，個(gè)體對(duì)社會(huì)規(guī)范的服從，“是人性通常用來實(shí)現(xiàn)自我的方法，而不是極度貶低人性或破壞人性的方法”。一個(gè)道德自主的人首先應(yīng)該是一個(gè)能夠服從規(guī)范、平衡個(gè)人欲望與社會(huì)規(guī)約的人。學(xué)校道德規(guī)范教育不是強(qiáng)制或恐嚇學(xué)生服從，而是塑造他們對(duì)規(guī)范道德權(quán)威性的尊重感，“服從除非是一種內(nèi)在的尊重感的外在表現(xiàn)，否則就不是真正合乎道德的”[1]114。教師作為道德規(guī)范權(quán)威的傳遞者，應(yīng)當(dāng)以自身對(duì)規(guī)范的尊重來感染學(xué)生，并應(yīng)謹(jǐn)慎地注意將學(xué)生對(duì)教師的尊重引向?qū)σ?guī)范本身的尊重。

對(duì)于違規(guī)行為，涂爾干[1]133主張教師要堅(jiān)定、公正施罰，避免在搖擺不定中削弱道德規(guī)范權(quán)威，使違規(guī)者的良知變得更加脆弱和不確定。懲罰的目的不是恐嚇，不是贖罪，而是維護(hù)良知，喚回違規(guī)者對(duì)規(guī)范的尊重。懲罰的本質(zhì)在于“采取最富有表現(xiàn)力的、代價(jià)又最低的方式進(jìn)行責(zé)備”。通過有理有據(jù)的責(zé)備，教師要讓違規(guī)者意識(shí)到規(guī)范的價(jià)值并未因違規(guī)行為而受到絲毫減損，規(guī)范的權(quán)威性依然值得尊重。教師在決定施罰前要預(yù)留思考時(shí)間，確保懲罰是深思熟慮和冷靜判斷的結(jié)果；要避免無動(dòng)于衷地施罰，“如果使懲罰不帶有一絲情感，也就失去了一切道德內(nèi)容。于是，懲罰就還原成徹頭徹尾的身體行為”[1]147。

1.2 依托學(xué)校集體生活，激發(fā)群體依戀感

涂爾干[1]52認(rèn)為，個(gè)體及其所擁有的語(yǔ)言、宗教、科學(xué)等最好的東西和最高等的行為方式都來源于社會(huì)，人在很大程度上是社會(huì)的產(chǎn)物?！俺鞘莻€(gè)人投入社會(huì)之中，否則他就無法成為真正的自己，無法完全認(rèn)識(shí)他的本性。”所以，他主張學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)依托學(xué)校集體生活，激發(fā)群體依戀感，引導(dǎo)學(xué)生融入社會(huì)，認(rèn)同和踐行群體的善觀念。一方面，逐步培養(yǎng)學(xué)生與學(xué)校有關(guān)的集體意識(shí)，如將班級(jí)、班級(jí)精神、班級(jí)榮譽(yù)和班級(jí)歷史等群體觀念和意象傳遞給學(xué)生，并堅(jiān)持不懈地重復(fù)這些群體觀念和意象，使其成為學(xué)生們意識(shí)中不可分割的一部分。而在重復(fù)這些觀念時(shí)，必須依托豐富多彩、形式多樣的集體活動(dòng)來激發(fā)行動(dòng)和激揚(yáng)意志，而不只是用思辨的概念去豐富心靈[1]168。另一方面，引導(dǎo)學(xué)生健全的群體觀念和情感。涂爾干[1]177-178認(rèn)為集體生活在學(xué)生們的各種觀念和情感相互交流下可以自發(fā)產(chǎn)生，但這種自發(fā)形成的集體生活既可能以各種恰當(dāng)?shù)挠^念與情感為基礎(chǔ)，也可能相反。所以，教師應(yīng)注意營(yíng)造積極向上的集體氛圍，引導(dǎo)和強(qiáng)化學(xué)生各種健全的群體情感，并且把集體生活中閃現(xiàn)的優(yōu)良觀念和優(yōu)秀品質(zhì)進(jìn)行總結(jié)提煉，形成集體所弘揚(yáng)和倡導(dǎo)的箴言或行為準(zhǔn)則。

1.3 多學(xué)科協(xié)作，啟迪道德理性

根據(jù)涂爾干德育論，對(duì)道德規(guī)范的尊重感與對(duì)群體的依戀感構(gòu)成了道德自主性的前提[2]。但倘若道德教育只是訴諸這些基于社會(huì)的情感，那么最后得到的只能是盲目性和奴役性的服從，是他律而非自律。“不管是出于遵從規(guī)范還是忠于群體理想，我們還必須對(duì)我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由。這種自覺意識(shí)為我們的行為賦予了自主性。”[1]89

因此，涂爾干[1]43認(rèn)為，學(xué)校道德教育重在啟迪學(xué)生道德理性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)道德規(guī)范社會(huì)性及其合理性的認(rèn)知。道德教育的方法不是布道，不是灌輸，而是解釋?！暗赖碌膬?nèi)化不能以逃脫批評(píng)和反思的方式進(jìn)行。”從推動(dòng)道德發(fā)展進(jìn)步的意義上，涂爾干[1]43把思索探討新的、更合理規(guī)范的努力看作是健康和富有成效的，但他堅(jiān)決反對(duì)規(guī)范虛無主義，堅(jiān)持任何時(shí)候不能沒有規(guī)范，因?yàn)椤白杂墒且?guī)定的結(jié)果，通過道德規(guī)范的實(shí)踐，我們養(yǎng)成了一種能夠支配和規(guī)定我們自身的能力，這才是自由的全部實(shí)在”。

關(guān)于學(xué)校道德教育方式，涂爾干[1]92認(rèn)為道德教育不是某時(shí)某刻的事情，而是每時(shí)每刻的事情，除了專門的道德課程，還應(yīng)當(dāng)融入到學(xué)校生活，形成教育合力。無論是自然科學(xué)還是人文社會(huì)科學(xué)，都有助于個(gè)體了解社會(huì)實(shí)在之復(fù)雜性，看清自身在社會(huì)中的位置，進(jìn)而主動(dòng)去探尋和適應(yīng)社會(huì)法則。例如，涂爾干[1]200非常重視歷史，認(rèn)為歷史學(xué)“能夠?yàn)閷W(xué)生提供一種非常恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)觀念，并告訴學(xué)生把社會(huì)與個(gè)人結(jié)合起來的方法”。因此，他把學(xué)校道德教育看作是教師共同的“事業(yè)”，各科教師應(yīng)當(dāng)互相協(xié)作，“根據(jù)自己在整個(gè)事業(yè)當(dāng)中的專門角色，履行自己的職責(zé)，以使自己的全部教學(xué)都與這個(gè)事業(yè)聯(lián)系在一起”[3]。

2 醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)道德教育審視

學(xué)術(shù)道德指人們?cè)趯W(xué)術(shù)研究活動(dòng)中所應(yīng)遵守的行為規(guī)范及其內(nèi)化而形成的品德。醫(yī)學(xué)研究生是醫(yī)學(xué)科研事業(yè)的新生力量，學(xué)術(shù)道德教育是醫(yī)科院校研究生培養(yǎng)的重要一環(huán)。在涂爾干德育論視域下，當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)道德教育重規(guī)范灌輸和行動(dòng)監(jiān)管，輕理性與情感引導(dǎo)，不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)道德自主性。具體表現(xiàn)為以下內(nèi)容。

2.1 學(xué)術(shù)共同體歸屬感的教育空?qǐng)?/h3>

根據(jù)滕尼斯“共同體”概念，學(xué)術(shù)共同體一般是指在學(xué)術(shù)實(shí)踐中具有共同信念、共同目標(biāo)、共同規(guī)范，相互聯(lián)系、相互影響而形成的學(xué)者群體[4]?！皩W(xué)術(shù)共同體可以大到世界所有學(xué)者所從事的學(xué)術(shù)職業(yè)，也可以小到基于某一議題、圍繞若干個(gè)核心人物而形成的學(xué)者小群體。”[5]在醫(yī)科院校內(nèi)部存在各種層次的醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體，宏觀維度上如整合學(xué)校醫(yī)藥專業(yè)優(yōu)勢(shì)形成的學(xué)者群體，中觀維度上如院系一級(jí)學(xué)科研究人員組成的學(xué)者群體，微觀層面上如以導(dǎo)師或某一課題負(fù)責(zé)人為核心所形成的學(xué)者群體。

醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生是醫(yī)學(xué)科研的參與者與推動(dòng)者，是醫(yī)科院校各層級(jí)學(xué)術(shù)共同體中的一員，相比學(xué)校行政管理指令下所形成的各類集體，醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體對(duì)于醫(yī)學(xué)研究生的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)具有更加直接而深遠(yuǎn)的影響。學(xué)術(shù)道德是學(xué)術(shù)共同體的精神契約，學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體的歸屬感能夠增進(jìn)他們的學(xué)術(shù)共同體觀念，增強(qiáng)他們對(duì)于學(xué)術(shù)共同體規(guī)范的責(zé)任感或義務(wù)感，推動(dòng)學(xué)術(shù)道德認(rèn)知向?qū)W術(shù)道德行動(dòng)的轉(zhuǎn)化，因而具有重要的德育價(jià)值。然而，這一情感在醫(yī)學(xué)研究生中既沒有受到重視，更沒有被充分激發(fā)出來。一是由于缺少醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體意識(shí)教育，學(xué)生不了解醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體的目標(biāo)、規(guī)范、精神氣質(zhì)，對(duì)自身學(xué)術(shù)共同體成員的身份認(rèn)識(shí)不清。二是由于醫(yī)科院校內(nèi)部不同院系、科室、研究團(tuán)隊(duì)之間學(xué)術(shù)交流互動(dòng)較少，學(xué)校、院系更多時(shí)候呈現(xiàn)給學(xué)生的是一個(gè)科層管理單位，而不是學(xué)術(shù)共同體。再加之研究生學(xué)術(shù)培養(yǎng)經(jīng)常被認(rèn)為是導(dǎo)師的事，傳統(tǒng)的師徒模式使學(xué)生能夠從其他學(xué)術(shù)共同體成員那里得到的支持和幫助非常有限。在這種情形下，醫(yī)學(xué)研究生對(duì)于醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體缺少認(rèn)知，“健全的群體觀念與情感”也無從產(chǎn)生。

2.2 學(xué)術(shù)道德理性培育的“孤立化”與方法失當(dāng)

根據(jù)涂爾干對(duì)道德理性的理解，學(xué)術(shù)道德理性是個(gè)體能夠基于對(duì)科學(xué)本性及其與社會(huì)關(guān)系的清醒認(rèn)識(shí)，理解和認(rèn)同學(xué)術(shù)道德規(guī)范的合理性，并以此為指導(dǎo)來進(jìn)行學(xué)術(shù)道德推理、判斷的能力。學(xué)術(shù)道德理性是學(xué)術(shù)道德自主的根本依據(jù)，學(xué)術(shù)道德教育重在啟迪學(xué)生學(xué)術(shù)道德理性。

當(dāng)前，我國(guó)醫(yī)科院校開展研究生學(xué)術(shù)道德教育主要是通過校園文化宣傳、發(fā)放學(xué)生手冊(cè)、開設(shè)學(xué)術(shù)道德課程或講座等方式，“學(xué)術(shù)道德教育基本上與包括專業(yè)課程在內(nèi)的其他教育活動(dòng)相‘隔離’，并處于相對(duì)‘邊緣’的地位”[6]。醫(yī)學(xué)專業(yè)教育重知識(shí)技能習(xí)得，輕人文關(guān)照，遠(yuǎn)沒有發(fā)揮出如涂爾干所期許的，直面科學(xué)、社會(huì)、人性之復(fù)雜性的學(xué)術(shù)道德理性。而專門的學(xué)術(shù)道德教育課程大多被設(shè)置為全校公共課，課時(shí)少，人數(shù)多，學(xué)術(shù)道德往往被濃縮為一系列學(xué)術(shù)行為規(guī)范，由教師灌輸給學(xué)生，既缺少規(guī)范合理性的深度分析，也鮮少涉及學(xué)術(shù)精神、學(xué)術(shù)責(zé)任等層面的引申，課堂交流互動(dòng)幾乎為零。灌輸把學(xué)術(shù)道德教育變成一種存儲(chǔ)行為，“教師不是去交流而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)儲(chǔ)存資料”[7]。在灌輸式課堂上，學(xué)術(shù)道德理性難以得到滋養(yǎng)和舒展。

2.3 學(xué)術(shù)懲罰的功能錯(cuò)位

學(xué)術(shù)懲罰是醫(yī)科院校監(jiān)管研究生學(xué)術(shù)行為的重要手段，一般通過限制或剝奪與學(xué)術(shù)身份、資格有關(guān)的利益來施行，如重修課程、延緩畢業(yè)答辯或勒令退學(xué)等。醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)懲罰是一種教育懲罰，意在讓學(xué)生改過遷善，重塑對(duì)學(xué)術(shù)道德規(guī)范的尊重感。而在實(shí)踐中，這一懲罰卻常常偏離教育功能，成為行動(dòng)馴化和讓學(xué)生贖過的手段。例如，指導(dǎo)教師平時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)違規(guī)行為疏于管教，而當(dāng)這類行為被媒體曝光，給學(xué)?；?qū)W院、導(dǎo)師聲譽(yù)造成損害時(shí)，又以格外嚴(yán)厲的懲罰等級(jí)高調(diào)施罰。前種情形下的姑息縱容，無疑貶低了學(xué)術(shù)道德規(guī)范在學(xué)生心目中的權(quán)威性；而后種情形下的嚴(yán)厲懲罰，或許能夠帶來行動(dòng)上的恭順，但并不是出自對(duì)規(guī)范的尊重，而是對(duì)施罰者權(quán)威的懼怕和趨利避害的算計(jì)，這恰恰是行動(dòng)馴化的特點(diǎn)。因?yàn)楫?dāng)學(xué)術(shù)懲罰因人情而同等情況不同對(duì)待時(shí)，實(shí)際上已經(jīng)構(gòu)成對(duì)學(xué)術(shù)道德規(guī)范的普遍性、公平性的挑戰(zhàn)，它所傳遞出的絕不是學(xué)術(shù)道德規(guī)范本身的權(quán)威，而只是施罰者的個(gè)人好惡。再如，學(xué)術(shù)懲罰經(jīng)常是由學(xué)校學(xué)術(shù)(道德)委員會(huì)這類專門機(jī)構(gòu)受理，嚴(yán)肅、規(guī)范有余而理性疏導(dǎo)、情感關(guān)懷不足，從而出現(xiàn)涂爾干[1]147所說的抽去了教育內(nèi)容的贖罪式懲罰結(jié)果：“一旦命令下達(dá)，他便消極地付出；一旦他的利益結(jié)清，他就認(rèn)為自己與別人扯平了，因?yàn)樗豢匆娏藨土P，別的什么都沒有看見?！?/p>

3 醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)道德教育糾偏

基于涂爾干德育論啟示，醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)道德教育應(yīng)當(dāng)以培育學(xué)術(shù)道德自主性為目的，重在啟迪學(xué)術(shù)道德理性，同時(shí)重視學(xué)術(shù)道德情感的行動(dòng)催化劑作用，訴諸“正當(dāng)?shù)睦硇猿绦颉眮砑ぐl(fā)學(xué)生學(xué)術(shù)道德情感，而不是“陰險(xiǎn)地將順從精神反復(fù)灌輸”給學(xué)生[1]71。

3.1 發(fā)揮學(xué)術(shù)共同體育人作用，激發(fā)學(xué)術(shù)共同體歸屬感

激發(fā)醫(yī)學(xué)研究生對(duì)學(xué)術(shù)共同體的歸屬感，首先需要引導(dǎo)醫(yī)學(xué)研究生對(duì)本校醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)識(shí)。新生入學(xué)教育不應(yīng)當(dāng)只局限于研究生日常行為管理規(guī)范之類的教育，還應(yīng)當(dāng)由研究生院統(tǒng)籌，各院系管理及學(xué)科團(tuán)隊(duì)協(xié)同，圍繞醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體的使命與責(zé)任、歷史與發(fā)展、方法與規(guī)范、品格與素養(yǎng)等，開展系列醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體專題講座或討論會(huì)，邀請(qǐng)本校資深專家、優(yōu)秀青年教師和高年級(jí)學(xué)生與新生暢談個(gè)人見解，分享個(gè)人學(xué)術(shù)成長(zhǎng)經(jīng)歷；安排參觀校史館或附屬醫(yī)院史館、讓學(xué)生走近學(xué)校醫(yī)藥學(xué)科發(fā)展歷史，感悟?qū)W術(shù)前輩、杰出校友們的醫(yī)學(xué)精神氣質(zhì)及其所凝聚起的醫(yī)學(xué)共同體力量，領(lǐng)會(huì)醫(yī)學(xué)共同體的目標(biāo)、價(jià)值、規(guī)范乃至精神氣質(zhì)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)校、院系作為醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體的了解，盡快實(shí)現(xiàn)向醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體成員的角色轉(zhuǎn)型。

其次，增進(jìn)醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部交流，助力醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)。學(xué)術(shù)交流是學(xué)術(shù)共同體成員相互促進(jìn)的主要方式，也是引領(lǐng)研究生掌握學(xué)術(shù)共同體范式，融入學(xué)術(shù)共同體的重要路徑。醫(yī)科院校要積極推動(dòng)各學(xué)科之間的學(xué)術(shù)交流，鼓勵(lì)交叉領(lǐng)域研究，為學(xué)術(shù)講壇、研討會(huì)、讀書會(huì)、學(xué)術(shù)沙龍以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)論壇等活動(dòng)搭建平臺(tái)，提供經(jīng)費(fèi)支持。二級(jí)學(xué)院或系要建立內(nèi)部定期學(xué)術(shù)交流制度，鼓勵(lì)那些具有某方面研究?jī)?yōu)勢(shì)的學(xué)者分享學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)術(shù)資源的流動(dòng)共享；在研究生學(xué)位論文開題、研究進(jìn)展和結(jié)題三個(gè)階段分別設(shè)置匯報(bào)答辯制度，由導(dǎo)師組為研究生科研集體把關(guān)，使每一位學(xué)生都有機(jī)會(huì)得到更多同行專家學(xué)者的指導(dǎo)。導(dǎo)師要定期開展同門師生組會(huì)，促進(jìn)師門內(nèi)的交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)問題，予以更有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助。

最后，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體學(xué)術(shù)道德建設(shè)。良好的學(xué)術(shù)風(fēng)氣不會(huì)在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生，需要持續(xù)的學(xué)術(shù)道德建設(shè)，有賴于每位成員的共同努力。學(xué)術(shù)帶頭人和導(dǎo)師要發(fā)揮榜樣示范作用，以深厚學(xué)養(yǎng)和良好的學(xué)術(shù)品格引導(dǎo)學(xué)生學(xué)術(shù)價(jià)值取向；營(yíng)造學(xué)術(shù)共同體內(nèi)求真向善、開拓創(chuàng)新、合作共享的輿論氛圍，揚(yáng)善抑惡，維護(hù)醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)共同體形象，增強(qiáng)凝聚力。

3.2 融合學(xué)術(shù)道德教育與專業(yè)教育，啟迪學(xué)術(shù)道德理性

學(xué)術(shù)道德理性是實(shí)踐理性，學(xué)術(shù)生活是學(xué)術(shù)道德理性發(fā)生、發(fā)展的根本場(chǎng)域。因此，醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)道德教育有必要融入學(xué)術(shù)培養(yǎng)與學(xué)術(shù)實(shí)踐環(huán)節(jié)。醫(yī)科院校應(yīng)明確教師學(xué)術(shù)道德教育責(zé)任，敦促他們?cè)谡n程教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生科研各環(huán)節(jié)“持續(xù)地向?qū)W生提供什么是學(xué)術(shù)誠(chéng)實(shí)的指導(dǎo)、改善能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)術(shù)榮譽(yù)的程序和環(huán)境”[8]。醫(yī)學(xué)研究生導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)切實(shí)擔(dān)負(fù)起“學(xué)術(shù)道德教育責(zé)任第一人”的任務(wù)，加強(qiáng)研究生實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)采集、論文撰寫、成果發(fā)表等各環(huán)節(jié)的學(xué)術(shù)規(guī)范指導(dǎo)與審查，教會(huì)學(xué)生如何正確地開展研究。在專業(yè)課程教學(xué)中，任課教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地去挖掘?qū)I(yè)知識(shí)技能背后的學(xué)術(shù)道德教育資源，在專業(yè)知識(shí)技能教育中滲透學(xué)術(shù)道德教育。例如，結(jié)合某一專業(yè)內(nèi)容，教師可以從學(xué)術(shù)史的角度，談?wù)勗擃I(lǐng)域研究的“前世今生”，前人如何推動(dòng)該領(lǐng)域的進(jìn)步，是什么促成了他們的成功，在他們身上有什么值得后人學(xué)習(xí)的精神品質(zhì)等；還可以從醫(yī)學(xué)倫理學(xué)角度，談?wù)勗擃I(lǐng)域研究的“是”與“應(yīng)該”，該領(lǐng)域的研究曾經(jīng)或可能引發(fā)什么倫理問題，為什么以及如何看待等。多視角關(guān)照下的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)有助于學(xué)生更全面了解醫(yī)學(xué)，更主動(dòng)去思考醫(yī)學(xué)、研究者與社會(huì)之間的關(guān)系，從而深化對(duì)學(xué)術(shù)道德要求的理解。

專業(yè)教育中的學(xué)術(shù)道德教育滲透，代替不了專門的學(xué)術(shù)道德教育課程。正如彼得斯[9]所言：“一種‘確定的道德觀念’也是任何嚴(yán)肅認(rèn)真的道德教育方法所必須的先決條件?！睂ｉT的學(xué)術(shù)道德教育課程有利于醫(yī)學(xué)研究生從學(xué)術(shù)規(guī)范、責(zé)任、精神等各層面全面系統(tǒng)了解學(xué)術(shù)道德的豐富內(nèi)涵。研究生院應(yīng)當(dāng)調(diào)整醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)道德教育課程設(shè)置，變?nèi)９舱n為各二級(jí)學(xué)院專業(yè)必修課程，變短期、集中、大班教學(xué)為長(zhǎng)期、散布、小班教學(xué)。二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)課程管理，邀請(qǐng)資深醫(yī)學(xué)專家和醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)史學(xué)等領(lǐng)域?qū)W者共同承擔(dān)，結(jié)合本院學(xué)科特點(diǎn)，把學(xué)術(shù)道德內(nèi)容劃分為“學(xué)術(shù)道德與醫(yī)學(xué)規(guī)范”“學(xué)術(shù)道德與醫(yī)者責(zé)任”“學(xué)術(shù)道德與醫(yī)學(xué)精神”三大板塊，依次分布在三個(gè)學(xué)年或?qū)W期進(jìn)行授課，確保學(xué)術(shù)道德教育的延續(xù)性和完整性。在教學(xué)方法上，教師盡可能以對(duì)話代替灌輸。如康德[10]所說：“對(duì)理性的教化必須以蘇格拉底式的方式進(jìn)行?！苯處熢谡n堂上進(jìn)行必要的學(xué)術(shù)道德知識(shí)講授，但需要聯(lián)系研究生實(shí)際，從中引申出一些學(xué)生普遍關(guān)心或感到困惑的問題，如“如何看待科研考評(píng)制度失衡與學(xué)術(shù)道德堅(jiān)守”，以問題來帶動(dòng)思考和對(duì)話，在對(duì)話中敏銳把握學(xué)生的一些模糊或錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，結(jié)合正反面案例和自身科研體會(huì)，不失時(shí)機(jī)地予以解釋和澄清，力求消除疑慮，觸動(dòng)心靈，增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)道德的理性認(rèn)知與認(rèn)同。

3.3 回歸學(xué)術(shù)懲罰教育功能，重塑學(xué)術(shù)道德規(guī)范尊重感

醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)懲罰應(yīng)以維護(hù)學(xué)術(shù)良知，重塑違規(guī)者學(xué)術(shù)道德規(guī)范尊重感為價(jià)值導(dǎo)向。首先，學(xué)術(shù)懲罰要有理有據(jù)，堅(jiān)定不移。教師應(yīng)寬容愛護(hù)學(xué)生，但不能縱容偏袒學(xué)生。對(duì)于學(xué)生學(xué)術(shù)惡習(xí)，教師有義務(wù)及時(shí)批評(píng)制止，必要時(shí)堅(jiān)定施罰，決不姑息同情。醫(yī)科院校應(yīng)在廣泛征求師生各方意見的基礎(chǔ)上，凝聚共識(shí)，制定出公正合理的學(xué)術(shù)懲罰制度，使學(xué)術(shù)懲罰有據(jù)可依，有理可循。其次，學(xué)術(shù)懲罰要體現(xiàn)教育關(guān)懷。即便是由機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)的懲罰，也要有專人(最好是學(xué)生信服的教師)與受懲學(xué)生進(jìn)行充分的溝通，解釋懲罰原因，譴責(zé)學(xué)術(shù)不端行為，讓學(xué)生明白，懲罰不是個(gè)人好惡的表達(dá)，而是對(duì)學(xué)術(shù)道德規(guī)范合理性的確證；懲罰不僅是為了維護(hù)學(xué)術(shù)秩序，更是避免學(xué)生在學(xué)術(shù)道路上誤入歧途；只有拋開僥幸心理，正視學(xué)術(shù)道德規(guī)范的合理性，以之來指導(dǎo)行動(dòng)，才能真正回歸學(xué)術(shù)正途。最后，學(xué)術(shù)懲罰要審慎裁定等級(jí)。學(xué)術(shù)懲罰的適用等級(jí)要綜合考慮違規(guī)行為的主觀動(dòng)機(jī)、認(rèn)錯(cuò)態(tài)度、承受能力以及是否慣犯等因素來確定。在與法律規(guī)定不沖突的情況之下，盡可能避免動(dòng)用對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)生涯造成不可逆轉(zhuǎn)傷害的懲罰等級(jí)，如撤銷學(xué)位、開除學(xué)籍等，為學(xué)生改過自新留有余地。