文|梅媛

詩歌以高度凝練的語言抒情言志?！把杂斜M而意無窮”是中國古典詩歌的審美特質，體現(xiàn)了語言有限與語義無限的辯證統(tǒng)一。詩歌文體這種語體與語義矛盾統(tǒng)一的獨特性，決定了我們的詩歌教學必須有別于一般閱讀教學。只有循體而教，憑借語體層，徜徉語象層，抵達語義層，從中獲得審美體驗及詩歌精神滋養(yǎng)，進而涵泳詩心，方可發(fā)揮詩歌文本在教材中獨特的育人功用。

一、合體正裁：研讀詩歌文本的幾個視點

我們知道，教學內容主要來源于文本解讀?？梢哉f，文本解讀是每一位語文教師的必備專業(yè)素養(yǎng)。客觀地講，一線教師對詩歌的研讀水平遠遠低于其他文體研讀水平，淺層化、程式化及應試化明顯，規(guī)避這些傾向，必須從以下視點,回歸詩歌文體本質。

1.情志為本——詩歌的內涵本質

中國詩學對詩歌的內涵本質闡釋主要有兩種：《毛詩序》之“詩言志”，陸機《文賦》之“詩緣情”。教學詩歌的根本意義，正是將具體詩歌文本蘊藏的情志，與學生實現(xiàn)志趣相通、情意相悅，從而豐富學生的情志世界。

這就需要教師在研讀詩歌文本時，緊扣詩人內心的情志，辨析這些情志在育人中是否有價值、有何種價值，而詩歌文本的價值密碼除了組成詩歌的文字符號外，還蘊藏于詩人的身處時代、個人閱歷、思想傾向和創(chuàng)作背景之中。因此，教師要依托語言符號，由表及里，沿波討源，走進詩人內心世界，準確把握詩歌文本主旨。

2.因物興感——詩歌的生成本質

人生天地間，因物悲喜，是一種情志的發(fā)動機制；先有悲喜，借物而發(fā)，又是一種情志的發(fā)動機制。這就是因物感發(fā)，是“心”與“物”的雙向交流與溝通，由此構成詩歌生成的心理機制。

閱讀詩歌作品，如果不能把握這個生成機制，就難以真正領悟詩情。因此，教師研讀詩歌文本時，在讀懂了詩人情感基礎上，反觀詩人興發(fā)感動之源，找到客觀物象或形象及其特點，思考詩人為何選取此物象而非彼物象入詩，其中有什么秘妙。例如，筆者研讀六年級下冊詩詞文本《浣溪沙》時，發(fā)現(xiàn)蘇軾可寫的春景很多，為何偏要把“蕭蕭暮雨子規(guī)啼”這一景致納入視線中？有什么深層意蘊？以此找到興感之源。

3.立象盡意——詩歌表達的本質

物生悲喜也罷，借物悲喜也罷，物與情志相融，就是意象。

當以物為介來表情達意，我們稱之為“立象盡意”。這是中國詩歌含蓄蘊藉、意在言外的審美特質所在。所以，意象構成了詩歌生命的實體。

詩歌閱讀常常讓我們在這些意象中迅即領悟詩人情志，因而詩歌教學有“尋象會意”的基本方法。詩歌教學要緊扣意象，讓學生領會蘊藏其中的情志，進而獲得審美體驗。

4.境生象外——詩歌閱讀的本質

意象是構成意境的材料，而意境是意象的有機組合。境生象外突破了意象世界的實體性與有限性，將人的審美感受引向廣闊無垠的想象空間和綿延不盡的情意空間，使得詩思、詩情、詩韻、詩味都呈現(xiàn)出來。意境的產生，是詩歌生命活動的最后歸宿。

教師研讀詩歌文本，將其意象一一還原，進行有意識地“圖示化”想象組合，并通過聯(lián)想在腦海中形成無限生動的情境，設身處地地感受詩人生命情感的真實迸發(fā)。當我們結合自身審美經驗，被詩人感動、產生生命價值的深層思考，我們便完成了詩歌文本意義的重構。

當然，研讀詩歌文本，我們不能邁過語體層面。詩歌獨特的言語表達形式，比如語序如何體現(xiàn)詩歌結構層次，詩歌語言的精練及含蓄美，詩歌節(jié)奏、押韻、疊詞的審美特質及其對表達詩歌文本主旨的要義，我們如何帶領學生披文入情，都需要我們在研讀時認真思考。

二、循體理值：詩歌文體的獨特育人價值

詩歌教學必首先考慮詩歌文體的育人價值。探尋詩歌文體的育人價值，可以從兩個維度展開。

1.文獻之考——東西方共有的詩歌價值理念

孔子的“興、觀、群、怨”說強調了詩歌的審美、社會功用。西方詩人謝默斯·希尼曾說：“在某種意義上，詩歌的功效等于零——從來沒有一首詩阻止過一輛坦克，但在另一種意義上，它是無限的?！边@無疑與東方文化中老子提出的“無用之用”觀點契合?！都t樓夢》第四十八回中香菱論詩的故事道出了詩歌安頓靈魂、重塑生命的“無用之用”。席勒的“人性塑造論”很著名，他在《論畢爾格的詩》中如是說：“詩歌是最重要的藝術類型，也是審美教育的重要手段，要把詩當作‘最有效的使人性完整的藝術類型’，詩歌獨特的育人價值顯而易見。”

2.本質之辨——基于詩歌本質特征的育人分辨

我們依據(jù)文體特征，發(fā)現(xiàn)了詩歌與育人的對應關系。

（1）“言志”與精神之塑。

“詩言志”的“志”，按朱自清的觀點，是指與社會政教、人倫相關聯(lián)的懷抱，包括思想道德、志向抱負、家國情懷等。許多詩歌蘊藏著這樣的育人價值。王之渙的《登鸛雀樓》蘊藏著積極向上的精神，有利于學生相應人格的塑造和完善；《過零丁洋》的浩然正氣，是生命氣節(jié)的精神食糧。

（2）“緣情”與情感之疏。

白居易說：“感人心者莫先乎情。”當今教育，情感疏導直接影響著學生精神塑造和人格健全，因而，詩歌教學要旗幟鮮明地教會學生情感認知，豐富學生的情感體驗，強化學生理智處理情感，在詩歌審美情境中，獲得安放情感的智慧。

（3）“意象”與審美直覺。

通過長期對詩歌意象進行賞析、品味、涵泳，還原意象，再現(xiàn)詩歌情境，激活學生生命體驗，體悟詩人內在之意，以此培養(yǎng)想象與聯(lián)想力，培養(yǎng)學生審美直覺及審美創(chuàng)造力。

（4）“意境”與心靈之造。

意境是無限遼闊的想象空間與情意空間，可以引發(fā)學生的生命體驗和生命情懷。這對塑造其心靈世界的豐富多情，以及向美向善的生命追求有十分深刻的影響。馬一浮的“已識乾坤大，猶憐草木青”，不論是包容乾坤的遼闊深邃，還是潤澤萬物的細膩多情，都是對心靈世界的深情滋養(yǎng)。

（5）“聲韻”與言語之養(yǎng)。

詩歌講究聲韻之美，古典詩歌與音樂同源，講究平仄押韻，現(xiàn)代詩或講究押韻或句式參差有度，它們都講究聲韻節(jié)奏。節(jié)奏是詩歌最基本的屬性，不僅表情達意，更傳遞著美感。這種語言質感，便于記憶和模仿，進而生成語言能力，培養(yǎng)學生良好的語感。

（6）“意趣”與詩心之護。

“詩有別材，非關書也；詩有別趣，非關理也?！痹姼璧摹皠e材”就是詩性思維，和學問多少沒關系；“別趣”，指詩歌尤其講究意趣，注重表達詩人的審美情趣，跟抽象的說理沒有關系。詩性思維之想象，充滿情趣之誦讀，是對兒童詩心的有益護養(yǎng)。

三、辨體立向：喚醒詩歌育人的生命導向

提升詩歌文本研讀能力、明晰詩歌文體獨特的育人價值，還應該基于詩歌文體特征建立正確的教學導向，我稱之為“辨體立向”。

1.正本清源，詩教歸位

詩歌教學，要讓詩歌回到詩歌，這是“守正”，是詩歌教學的正向。這就要求教師在執(zhí)教詩歌時，與散文、小說、戲劇和實用文體教學區(qū)別開來。

（1）以“因聲求氣”守詩教之正，區(qū)別散文教學。散文文體核心特點是形散神聚；而詩歌本質特點是語體整飭、聲韻和諧，因而教學時要有所區(qū)別。

（2）以“言志緣情”守詩教之正，區(qū)別小說教學。小說以塑造鮮明人物形象為文體特征，盡管“形象”是二者共同之處，但詩歌的形象是“意象”，教學時要深加區(qū)別。

（3）以“境生象外”守詩教之正，區(qū)別于戲劇文學教學。戲劇主要以角色對話來表達思想和情感，詩歌則以意象寄托的方式形成意境，抒情言志。

（4）以“感興生發(fā)”守詩教之正，區(qū)別于實用文體教學。實用文體更多是知識、技能教育，詩歌教學是情感教育、審美教育。

2.重視詩教，立德樹人

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）開宗明義，課程教材要發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用。統(tǒng)編本教材詩歌文本的遞增，體現(xiàn)國家意志，我們要發(fā)揮好詩歌教學立德樹人的重要作用。從詩歌文體特點出發(fā)，在學生精神長相的詩意牽引、愛國主義的詩情厚植、理想志向的詩化堅定、健康情感的詩心培育、責任擔當?shù)脑娦詥拘?、革命文化的詩魂承傳等方面下足功夫?/p>

中山大學校長謝有順認為，重視詩歌教學，不是要培養(yǎng)詩人，而是培養(yǎng)孩子柔軟溫暖的詩心。他認為要用詩歌的方式來哺育孩子，要用詩教完成“情意中國”的再造。

四、依體施教：核心素養(yǎng)視域的詩歌教學

契合2022 年版課標之文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四大核心素養(yǎng)，有效利用詩歌文體進行培塑，這是詩歌教學“依體施教”的基本內涵所在。

我們借鑒曹明海教授從文學本體論出發(fā)的文本劃分，從詩歌的語體層面、語象層面、語義層面來闡述核心素養(yǎng)視域下的詩歌教學方法及策略。需要注意的是，這幾個方面承載的培塑任務是相互滲透、各有側重，并非獨立存在的。

1.根據(jù)語體形態(tài)的多樣性，切實培養(yǎng)學生的語用能力

針對詩詞文體簡練特點，提倡以誦讀為主的方法。以讀啟感，以讀引悟，以讀帶情，以讀會意。

針對詩詞文體表達特點，提倡“以品生賞”的方法。品字詞之妙，品詩句之諧，品語序倒裝等，以此賞詩歌表達之美。

針對詩詞文體聲韻特點，提倡吟誦、記誦、積累的方法，積累語言經驗，培養(yǎng)良好語感。

針對某些特殊的語言結構特點，提倡仿創(chuàng)，啟智促思，訓練語言表達。

2.探尋語象世界的廣闊性，培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造及詩性思維

語象包括意象和意境兩個方面。詩歌文本的召喚結構決定了其意象之間有留白，它誘發(fā)讀者產生無限想象，將這些意象空白點聯(lián)結起來形成畫面，進入意境。

教學中，學生初步感知了詩歌大意，由于文本的時空限制，理解有難度，教師要創(chuàng)設豐富情境：或情趣對話，或音樂植入，或范讀引領，或閉目想象，架起文本與學生之間的橋梁，讓學生如臨其境，看見形象，進入情意空間，然后教師相機引導學生描述畫面，體會詩歌的情感蘊藏。

一位教師在教學杜甫的《江畔獨步尋花》時，設計了這樣的教學環(huán)節(jié)：

師：同學們，這首詩中描寫了哪些景物？

生：有花、小路、蝴蝶、嬌鶯……

（師依次用課件出示這些物象，但此時畫面是黑白的。）

師：我們常說“詩中有畫，畫中有詩”，那你們覺得這幅畫還缺少什么？

生：色彩。

師：是呀，缺色彩，就感覺畫缺少了“生命”。沒有色彩的畫面給你什么樣的感受？

生：不怎么漂亮、沉悶、死氣沉沉……

師：請同學們再讀詩句，看看你想給這幅畫添上什么色彩？

生：（讀后紛紛匯報）五顏六色的花，五彩繽紛的小路，黃的、白的、彩的蝴蝶……

（生描述，師用課件呈現(xiàn)出有色彩的畫面。畫面活了，學生聲情并茂誦讀。）

以上教學環(huán)節(jié)，教師以意象為中介，通過系列教學活動，將抽象的語言文字轉換成鮮活的春景，當學生把色彩融入畫面后，便看見了春天的美，也讀出了春天的美，更讀出了詩人、自己愉悅的心境?？梢?，走進語象世界，是培養(yǎng)學生審美創(chuàng)造、詩性思維甚至語言表達的最好時機，教師在教學中要下足功夫。

3.發(fā)掘語義體系的開放性，培養(yǎng)學生的求異思維與文化自信

詩歌的語義體系，即“情志”世界，是詩歌的靈魂，它承載著詩歌的情思、義理。語體、語象、語義這三個層次，“前兩者是屬于語義內蘊的表層經緯，后者則是語義內蘊的深層支柱”。因此可以說，語義體系是我們詩歌教學的歸宿。

語義體系有開放性特征。許多優(yōu)秀詩歌因詩人表情達意喜歡以含蓄委婉、曲徑通幽的方式將深層語義藏匿于詩歌的各個角落，因此，詩歌語義有時呈現(xiàn)多向度特點，難以把握。比如，李商隱《無題》的主題思想歷來眾說紛紜，莫衷一是。

語義體系的開放性決定了我們的教學要尊重學生的個性化體悟，不能將豐富的語義內蘊以標準答案的方式教給學生。這個環(huán)節(jié)有必要以情境創(chuàng)設、資料拓展或互文印證的方式，拓寬學習空間，開闊文化視野，激發(fā)情感深層體驗，感受詩歌精神。

五、切體導學：基于語用視域的詩歌教學

1.2022 年版課標對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程內容的方向引領

2022 年版課標強調“圍繞創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展要求，確定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容主題”，注重弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心理念、人文精神、傳統(tǒng)美德。

顯然，這表明中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的詩歌教學內容要進行創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。那么，面對詩歌這種體裁，我們如何做到教學內容的創(chuàng)新性轉化？

2.2022 年版課標對語言運用的定位

“在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)?！蔽阌怪靡?，語言運用在學生四大核心素養(yǎng)中具有基礎性地位。我們在教學中要注重學生語言運用能力的培養(yǎng)，并以點帶面，整體推進學生核心素養(yǎng)的提升。

3.基于語用視域的詩歌教學

詩歌獨特的語體形態(tài)，本身寄寓著民族精神與民族文化，承載著人類文明優(yōu)秀成果。所以，我們要從語言運用切入詩歌教學。教學中，要根據(jù)學情、結合時代語境，從兒童立場出發(fā)，思考從解詩意、品語言、溯源性審美層面向語用、創(chuàng)造性審美轉化。

根據(jù)2022 年版課標精神，我們依據(jù)詩詞文體自身特點及文化蘊藏，結合學生個體生活體驗，創(chuàng)設各種學習情境，通過有效語文實踐活動，實現(xiàn)詩歌教學路徑的創(chuàng)新。

（1）基于文體特點的語用創(chuàng)新。

即在詩歌教學活動中，學生在體悟詩歌語言特點及其表達風格時，教師創(chuàng)設學習情境，在有趣的語文實踐活動中進行創(chuàng)新性語用訓練。

以德陽一小教師張思敏執(zhí)教《夜宿山寺》為例。

學習情境一：李白收徒

（實踐活動一：學用“夸張”練說白話文）

師：李白可真會寫！誰想當大詩人李白的徒弟，跟他學習寫作？

生：我。

師：收徒弟有門檻，李白說，會用夸張手法的孩子才能被選上，接下來就要看看你們有沒有這個本事了。

（生用夸張手法來改說句子，如“橘子很酸！”改為“橘子很酸，酸得要掉牙！”。）

師：你們對李白常用的夸張手法掌握得太好了！他太滿意了，把你們全部收為徒弟了。

師：但是，剛才是用現(xiàn)代白話文寫的，李白怕最終沒人傳他衣缽，還想收一批能用古文寫詩句的徒弟。你們想成為他這樣的弟子嗎？

生：想。

學習情境二：李白第二次收徒

（實踐活動二：用上夸張仿寫古詩句）

師：同學們，接下來李白想看哪些孩子能夠根據(jù)“手可摘星辰”進行詩句仿創(chuàng)，再決定收誰為徒。有信心嗎？

生：有。

師：你們看。

（師根據(jù)詩句表演讀“手可摘星辰”“手可抱明月”“腳可登云梯”。特別強調讀“可”字前后兩個字。）

師：都說明什么？

生：樓高。

師：我們還可以把手、腳換成什么呢？（生：頭、眼等。）那我們還可以怎么寫呢？請大家分小組寫在學習單上。（出示）

危樓高百尺，（）可（）（）（）。

（小組合作仿創(chuàng)）

以上課例中兩處學習情境及語文實踐活動的創(chuàng)設，都緊扣了李白詩歌文體的特點——夸張。通過體會詩人語言表達風格，感受詩人瑰麗神奇的想象，豪邁灑脫的性格特點，兩處情境創(chuàng)設及活動設計，前后關聯(lián)，形成梯度，不僅有意思，還暗合了文化傳承之意，并且適合學生的年齡特點，充分激發(fā)了學生的求知欲和想象力，點燃了學生創(chuàng)作的熱情，在落實學生語用的同時，也培養(yǎng)了學生的思維能力、審美創(chuàng)造力。

（2）基于生活鏈接的語用創(chuàng)新。

基于時代語境，創(chuàng)設生活場境，在具體的語言表達中，落實詩歌語言的運用，讓學生真切體會到民族詩歌的獨特魅力，厚植母語情感。如在課內創(chuàng)設學習情境，學習李白的詩歌，并進行仿創(chuàng)。

教師布置任務，學生回家收集李白的詩詞，了解創(chuàng)作背景。下節(jié)課以李白為主題，請學生以各自喜歡的方式講李白。例如：李白詩歌有故事；依詩作畫贊李白；詩歌譜曲唱李白；詩歌編劇演李白；廣告詞用李白詩；制作手工配仙詩等。這樣活用詩歌，讓詩歌生活化，以此運用詩歌，內化詩歌精神，傳承經典，樹立學生的文化自信。