□陳鵬

“雙碳”即“碳達(dá)峰、碳中和”戰(zhàn)略目標(biāo)的簡稱。2020年9月，中國在第75屆聯(lián)合國大會(huì)上明確提出2030年實(shí)現(xiàn)“碳達(dá)峰”、2060年實(shí)現(xiàn)“碳中和”的目標(biāo)?！半p碳”目標(biāo)是中國對(duì)世界作出的承諾。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我國出臺(tái)了多項(xiàng)政策。2021年的10月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于完整準(zhǔn)確全面貫徹新發(fā)展理念做好碳達(dá)峰碳中和工作的意見》（以下簡稱《“雙碳”意見》）和國務(wù)院《2030年前碳達(dá)峰行動(dòng)方案》（以下簡稱《行動(dòng)方案》）相繼發(fā)布，共同構(gòu)成了我國“雙碳”“1＋N”政策體系的主體設(shè)計(jì)?！丁半p碳”意見》強(qiáng)調(diào)，應(yīng)“把綠色低碳發(fā)展納入國民教育體系”，“鼓勵(lì)高等學(xué)校增設(shè)碳達(dá)峰、碳中和相關(guān)學(xué)科專業(yè)”，同時(shí)將“雙碳”“作為干部教育培訓(xùn)體系重要內(nèi)容”（中華人民共和國中央人民政府，2021a）；《行動(dòng)方案》同樣要求加強(qiáng)“雙碳”相關(guān)學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)和干部教育培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)“把綠色理念轉(zhuǎn)化為全體人民的自覺行動(dòng)”（中華人民共和國中央人民政府，2021b）?？梢?，綠色低碳教育已經(jīng)成為貫穿各級(jí)各類教育、職前職后教育的一種新的時(shí)代教育理念與核心議題，成為實(shí)現(xiàn)中華民族永續(xù)發(fā)展和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的必然路徑。職業(yè)教育作為國民教育體系的重要類型，肩負(fù)著教育強(qiáng)國、人力資源強(qiáng)國和技能型社會(huì)建構(gòu)的重要責(zé)任，理應(yīng)深入貫徹“雙碳”戰(zhàn)略目標(biāo)，以綠色低碳教育引領(lǐng)各環(huán)節(jié)教育變革。

一、職業(yè)教育何以賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)

“雙碳”不僅是一項(xiàng)國家戰(zhàn)略，而且是一項(xiàng)面向全球共同利益的社會(huì)契約。職業(yè)教育作為推進(jìn)國家技能體系形成進(jìn)而應(yīng)對(duì)全球性挑戰(zhàn)的重要方式，與“雙碳”關(guān)聯(lián)性產(chǎn)業(yè)聯(lián)系緊密，有必要參與新時(shí)期的“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)。

1.“雙碳”成為一項(xiàng)全球共同利益

“雙碳”戰(zhàn)略主要倡導(dǎo)綠色、環(huán)保、低碳等發(fā)展理念，其核心是綠色低碳，主要目標(biāo)是應(yīng)對(duì)全球氣候變化等一系列問題。隨著溫室氣體排放的增加，氣候變化已經(jīng)成為21世紀(jì)全球首要的公共衛(wèi)生和健康問題。在《柳葉刀》上發(fā)布的一項(xiàng)研究報(bào)告顯示，如果再不對(duì)溫室氣體排放加以控制的話，將會(huì)帶來嚴(yán)重的公共衛(wèi)生與氣候問題，諸如空氣污染、食品安全、糧食和水資源枯竭、火災(zāi)、極端天氣等一系列災(zāi)害，進(jìn)而影響人們的健康（McKinnon et al.，2022）。對(duì)此人們已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，但在現(xiàn)實(shí)中并未引起足夠重視（Lee et al.，2015）。例如，隨著越來越多的人口流入城市，環(huán)境教育已經(jīng)成為城市文化的重要組成部分（Arin，2014），但農(nóng)村社區(qū)居民尚未意識(shí)到氣候變化的危害性（Guthman et al.，2022）；而且各國對(duì)于氣候變化的關(guān)注程度也不盡相同（Pew Research Center，2015）。但是圍繞“碳中和”目標(biāo)，世界主要國家已經(jīng)達(dá)成一致。截至2022年7月，已有128個(gè)國家和地區(qū)通過不同形式發(fā)布了“碳中和”目標(biāo)時(shí)間軸（Energy & Climate Intelligence Unit，2022）?？梢姡疤歼_(dá)峰、碳中和”已經(jīng)成為全球追求的共同利益，成為世界各國人民的共同關(guān)切。

2.社會(huì)契約建構(gòu)的教育使命

從霍布斯到洛克、康德，再到羅爾斯，都將社會(huì)契約視為理解國家發(fā)展與合法化的一種手段。社會(huì)契約本質(zhì)上關(guān)注公共正當(dāng)性，即“確定一個(gè)政權(quán)是否合法和值得效忠”（D’Agostino，1996），旨在讓社會(huì)成員充分地認(rèn)同并遵守基本的社會(huì)規(guī)則、法律、機(jī)制和原則（D’Agostino et al.，2021），如交稅、服軍役、入學(xué)接受教育等都是公民在現(xiàn)代社會(huì)契約框架下必須遵守的義務(wù)（Sobhy，2021）。馬克思、恩格斯將社會(huì)契約的最終目標(biāo)定位于全人類的“解放”與“聯(lián)合”（陳曉斌等，2019），超越了社會(huì)契約的國家邊界；聯(lián)合國教科文組織沿用了這一意涵，認(rèn)為社會(huì)契約是社會(huì)成員之間為謀求（全球）共同利益而合作的一種默會(huì)協(xié)議，具有非交易性、公共性、建構(gòu)性和發(fā)展性特點(diǎn)（林可等，2022）。“雙碳”作為一項(xiàng)全球共同利益，顯然成為新時(shí)代的一種社會(huì)契約。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為，面對(duì)未來不確定的世界尤其是當(dāng)前全球生態(tài)破壞的局面，教育應(yīng)履行并建構(gòu)一種新的社會(huì)契約，以培養(yǎng)公民的積極參與、與自然和諧相處、鑒別信息真?zhèn)蔚囊庾R(shí)與能力等（UNESCO，2021，p.4）。受教育程度是環(huán)保意識(shí)形成的重要預(yù)測因素（Lee et al.，2015；Hess et al.，2019）。Hess和Maki的研究發(fā)現(xiàn)，修讀環(huán)保教育相關(guān)課程可以增強(qiáng)人們對(duì)環(huán)保戰(zhàn)略的認(rèn)識(shí)，因此，教育通過革新可以而且能夠承擔(dān)起新的社會(huì)角色建構(gòu)的責(zé)任（Hess et al.，2019）。

3.職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)的特殊價(jià)值

McGrath和Akoojee認(rèn)為，技能形成作為應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)的一種方式，在推進(jìn)國家可持續(xù)性發(fā)展中扮演著重要的角色，政府應(yīng)大力支持技能形成體系的完善（McGrath et al.，2009）。職業(yè)教育在我國技能形成體系中發(fā)揮著重要的作用，是建設(shè)教育強(qiáng)國、人力資源強(qiáng)國和技能型社會(huì)的重要教育類型，也是推進(jìn)新的社會(huì)契約建構(gòu)的重要力量，包括“雙碳”社會(huì)契約。“雙碳”社會(huì)契約所暢想的是一種綠色、低碳、環(huán)保的社會(huì)，關(guān)涉到社會(huì)發(fā)展的各方面、國民經(jīng)濟(jì)的各領(lǐng)域，滲透到生產(chǎn)、服務(wù)各行業(yè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，電力、鋼鐵、交通等能源密集型產(chǎn)業(yè)是全球二氧化碳排放的主要貢獻(xiàn)者，分別占到總排放 量 的44.3%、22.4%和20.6%（Le Quéréet al.，2020）。在這些產(chǎn)業(yè)中的一線生產(chǎn)、服務(wù)領(lǐng)域充溢著大量的技術(shù)工人，他們的“綠色低碳”倫理觀直接關(guān)系著“雙碳”社會(huì)契約的最終達(dá)成。此外，農(nóng)業(yè)、服務(wù)業(yè)和信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)同樣需要清潔生產(chǎn)與可再生能源的開發(fā)（Wei et al.，2022），期待技術(shù)技能型人才貢獻(xiàn)綠色智慧。因此，“雙碳”愿景既推動(dòng)著傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級(jí)，催動(dòng)著戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)生，也給廣大技術(shù)技能型人才的技術(shù)倫理尤其是“綠色低碳”倫理提出了較高的要求。正如有學(xué)者所言：“一個(gè)只有技能的人可能會(huì)用這些技能做壞事?！保≒ring et al.，2012）這些“壞事”不僅包括顯性的環(huán)境污染，還包括隱性的生命安全傷害，諸如“毒奶粉”“毒跑道”“毒校園”等。因此，職業(yè)教育不僅應(yīng)與高等教育、中小學(xué)教育建立有機(jī)聯(lián)結(jié)，將培育尊重、平等與團(tuán)結(jié)等價(jià)值觀作為共同的核心使命，而且還需要履行特殊的技術(shù)倫理教育使命，提高學(xué)生在技術(shù)使用過程中的道德、倫理等，引導(dǎo)學(xué)生在與技術(shù)、器物的交流中形成和諧健康的生態(tài)觀。已有學(xué)者或從社會(huì)現(xiàn)代化（莊西真，2018）、精準(zhǔn)扶貧（楊小敏，2019）、精準(zhǔn)扶智（文燕銀等，2020）、國際援助（王嵐，2021）等宏觀視域探討職業(yè)教育的契約責(zé)任，或從區(qū)域環(huán)保（謝良才等，2019）、綠色專業(yè)建設(shè)（易俊等，2021）、生態(tài)課程建設(shè)（楊洪坤，2020）等微觀領(lǐng)域探究職業(yè)教育的路徑優(yōu)化，但尚未有研究明確提出職業(yè)教育參與新的社會(huì)契約建構(gòu)的角色定位，尤其是職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)的角色與路徑尚待探索。

二、職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)的宏觀角色

職業(yè)教育作為社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，是“雙碳”社會(huì)契約的重要利益相關(guān)者；技術(shù)技能型人才處于產(chǎn)業(yè)鏈的最基層，是技術(shù)產(chǎn)品與生態(tài)環(huán)境交互的中介，影響著“雙碳”社會(huì)契約的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，職業(yè)教育必須發(fā)揮其社會(huì)參與的角色，通過自身的運(yùn)作機(jī)理和人才培養(yǎng)功能賦能“雙碳”社會(huì)契約的建構(gòu)。德國社會(huì)學(xué)學(xué)者哈尼亞·蘇菲（Hania Sobhy）提出的4Ps（保護(hù)、供給、參與、權(quán)力生產(chǎn)）模型可以作為職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)的分析框架。

1.4Ps：一種社會(huì)契約建構(gòu)的新范式

社會(huì)契約最初用于解釋國家的形成機(jī)制，是一個(gè)經(jīng)典的政治哲學(xué)概念。這個(gè)概念所指涉的不僅僅是社會(huì)中個(gè)體與個(gè)體之間的相互關(guān)系，更多的是一種國家與社會(huì)之間的關(guān)系。對(duì)于這一關(guān)系的研究是政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的核心議題。霍布斯的“利維坦”、盧梭的“普遍意志”和“社會(huì)契約”、羅爾斯的“契約論”等基本上都是圍繞社會(huì)契約、政治權(quán)利和義務(wù)而展開的。盧梭《社會(huì)契約論》（Du Contrat Social）的副標(biāo)題就是“政治權(quán)利的原理”（Principes du Droit Politique）。發(fā)展至今，社會(huì)契約已不僅被用于解釋政治體制，而且還被用至更為廣泛的場景，用來解釋一切公共正當(dāng)性（Public Justification）。教育作為一項(xiàng)公共事務(wù)也可以從社會(huì)契約的角度來審視。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《一起重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會(huì)契約》（Reimagining Our Futures Together:A New Social Contract for Education）報(bào)告，在開篇即提出“所謂社會(huì)契約，是社會(huì)成員之間為謀求共同利益而合作的一種默會(huì)協(xié)議。社會(huì)契約可以反映那些已正式載入法律且內(nèi)嵌于文化之中的規(guī)范、承諾和原則……必須將‘公共性’作為教育的目標(biāo)和人類共同愿景的出發(fā)點(diǎn)。”（UNESCO，2021，p.2）

既有的諸多學(xué)說在解釋國家政權(quán)合法性和公民社會(huì)權(quán)利時(shí)通常采用的是3Ps框架，即保護(hù)（Protection）、供給（Provision）和參與（Participation）。保護(hù)是指建立并維護(hù)法治社會(huì)，維持一定的社會(huì)秩序；供給和參與是相對(duì)的，供給是指國家提供商品、公共福利、公共服務(wù)和生活機(jī)會(huì)，參與是指公民不同形式的政治參與，并由國家保障其政治權(quán)利（Sobhy，2021）。在此基礎(chǔ)上，德國社會(huì)學(xué)學(xué)者哈尼亞·蘇菲作了進(jìn)一步的拓展。蘇菲認(rèn)為公共正當(dāng)性并不完全是由自下而上的途徑自主生成的，在一定程度上，它是由權(quán)力制造出來的。所謂“制造同意”（Manufacturing Consent）就是用來描述權(quán)力制約下的社會(huì)契約建構(gòu)。著名的傳播學(xué)理論家沃爾特·李普曼（Walter Lippmann）也有類似觀點(diǎn)，他在《公眾輿論》（Public Opinion）及其續(xù)作《幻影公眾》（The Phantom Public）中通過理性的論證擊碎了理想主義民主政治家所辯護(hù)的那種基于完全自主性的公民政治的“幻象”。為此，蘇菲在3Ps框架的基礎(chǔ)上增加了權(quán)力生產(chǎn)（Production of Hegemony）維度，形成了4Ps的社會(huì)契約理論框架。

蘇菲提出的社會(huì)契約框架擺脫了人們傳統(tǒng)印象中的那種對(duì)社會(huì)契約的自主性想象，指出了社會(huì)契約所具有的不完全自主性的實(shí)質(zhì)，即它在一定程度上也是被政治權(quán)力所引導(dǎo)和建構(gòu)的。正如蘇菲所言：“當(dāng)國家以某種方式設(shè)法履行其大部分義務(wù)時(shí)，”“合法性是有意創(chuàng)造的，必須不斷地加以培養(yǎng)和維護(hù)。”（Sobhy，2021）為此，要理解社會(huì)契約，就不僅需要對(duì)供給和參與進(jìn)行系統(tǒng)分析，而且還需要對(duì)權(quán)力的保護(hù)和生產(chǎn)以及國家和公民的義務(wù)進(jìn)行系統(tǒng)分析（具體見表1）。更為重要的是，蘇菲還將社會(huì)契約的建構(gòu)同教育聯(lián)系起來，并強(qiáng)調(diào)在具體的經(jīng)驗(yàn)層面將二者進(jìn)行聯(lián)接。保護(hù)、供給、參與和權(quán)力生產(chǎn)四個(gè)維度在教育領(lǐng)域有著更加細(xì)微的表現(xiàn)形式。

表1 社會(huì)契約建構(gòu)的維度（Sobhy，2021）

2.基于4Ps的職業(yè)教育角色建構(gòu)

基于表1可以看出，蘇菲的4Ps框架闡釋了國家和公民在維護(hù)社會(huì)契約建構(gòu)中所承擔(dān)的保護(hù)、供給、參與和權(quán)力生產(chǎn)四個(gè)維度的義務(wù)。教育作為聯(lián)接國家與個(gè)人的媒介，不僅應(yīng)履行其作為系統(tǒng)子要素的直接保護(hù)、供給、參與的義務(wù)，如綠色校園的建設(shè)；而且還應(yīng)通過“權(quán)力生產(chǎn)”培養(yǎng)公民的保護(hù)、供給、參與意識(shí)，間接參與社會(huì)契約的建構(gòu)，如涵育技術(shù)技能型人才的綠色倫理（如圖1）。

圖1 職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)邏輯演繹

（1）保護(hù)的角色——促進(jìn)綠色法治行動(dòng)

保護(hù)是社會(huì)契約的功能之一，其可以在盧梭的社會(huì)契約論中找到依據(jù)。盧梭認(rèn)為，社會(huì)契約就是要“創(chuàng)建一種能以全部共同的力量來維護(hù)和保障每個(gè)結(jié)合者的人身和財(cái)產(chǎn)的結(jié)合形式，使每一個(gè)在這種結(jié)合形式下與全體相聯(lián)合的人所服從的只不過是他本人，而且同以往一樣的自由?！保ūR梭，2017）。李普曼在談到社會(huì)契約時(shí)也表示，由社會(huì)契約規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)體系有時(shí)需要依賴強(qiáng)制性的法律法規(guī)形式來表達(dá)（沃爾特·李普曼，2013）。可見，保護(hù)這一維度的社會(huì)契約建構(gòu)是依賴于法律法規(guī)的，也就是說法律法規(guī)是保護(hù)這一維度的關(guān)鍵要素，而且這一維度下的其他要素如生命、財(cái)產(chǎn)、環(huán)境等也幾乎都可以由成文的法律法規(guī)來加以保障。并且，在法治且民主的社會(huì)，法律法規(guī)本身就是一種社會(huì)契約，是國家和社會(huì)之間協(xié)同作用的結(jié)果?？梢哉f，法律法規(guī)保障社會(huì)契約的實(shí)現(xiàn)，社會(huì)契約促成法律法規(guī)的誕生。

教育的保護(hù)角色要求教育維護(hù)法治，倡導(dǎo)公民遵紀(jì)守法（Sobhy，2021）。因此，教育若要在保護(hù)這一維度上參與社會(huì)契約建構(gòu)，首先需要參與到法治建設(shè)之中。職業(yè)教育若要促進(jìn)“雙碳”社會(huì)契約的建構(gòu)，則需要參與到教育綠色行動(dòng)的法治化軌道中，積極參與建構(gòu)各項(xiàng)有關(guān)“雙碳”的法律法規(guī)，推動(dòng)教育法、勞動(dòng)法、環(huán)境保護(hù)法等法律的法典化，尤其是聯(lián)合企業(yè)界、行會(huì)界自發(fā)組建綠色倫理委員會(huì)，為教育綠色行動(dòng)的法治化建言獻(xiàn)策，共同構(gòu)建聯(lián)通教育世界、職業(yè)世界、社會(huì)世界的綠色行動(dòng)綱領(lǐng)，營造綠色倫理的法治化環(huán)境。綠色法治不僅可以維護(hù)職業(yè)世界中技能工人的身心健康，確保其合法的勞動(dòng)所得；還能監(jiān)控技能工人的生產(chǎn)過程以及產(chǎn)品的綠色安全，進(jìn)而保護(hù)自然環(huán)境的綠色生態(tài)，以及產(chǎn)品消費(fèi)者的生命健康和生活質(zhì)量。

（2）供給的角色——提供綠色公共服務(wù)

教育的供給在于教育自身提供相應(yīng)的公共服務(wù)以及參與到其他領(lǐng)域時(shí)所提供的公共服務(wù)，同時(shí)倡導(dǎo)公民進(jìn)行必要的勞動(dòng)和時(shí)間支出，進(jìn)行社會(huì)服務(wù)，并提升公民的納稅意識(shí)（Sobhy，2021）。教育的公共服務(wù)不僅僅是指教育本身能夠提供的公共服務(wù)，也是教育參與其他領(lǐng)域時(shí)所能提供的公共服務(wù)。作為一種與普通教育具有同等地位但類型相異的教育，職業(yè)教育促進(jìn)“雙碳”社會(huì)契約的建構(gòu)需確立自身教育供給角色的類型定位，在提供或參與社會(huì)公共服務(wù)中實(shí)現(xiàn)供給角色的類型化轉(zhuǎn)型，從而基于類型特性深化職業(yè)教育在公共供給側(cè)服務(wù)內(nèi)容與實(shí)踐形式上的變革，助力“雙碳”理念下綠色行動(dòng)的多元供給與可持續(xù)推進(jìn)。

不同于普通教育的學(xué)術(shù)型定位，職業(yè)教育公共服務(wù)類型特性的彰顯需以實(shí)踐性的技能為內(nèi)核。在“雙碳”背景下，“綠色技能”成為凝聚社會(huì)廣泛共識(shí)、融合社會(huì)共同福祉的一類技能概念，是綠色行動(dòng)理念指導(dǎo)下兼具通用性與專業(yè)性的技能實(shí)踐。它要求社會(huì)公民在技能實(shí)踐過程中具備“支持并促進(jìn)工商業(yè)和社區(qū)可持續(xù)的社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境友好而需要的技術(shù)、知識(shí)、價(jià)值和態(tài)度”（劉育鋒，2016）。因而，為積極響應(yīng)“雙碳”戰(zhàn)略，職業(yè)教育類型化的社會(huì)供給應(yīng)首先生發(fā)于職業(yè)教育內(nèi)部的人才培養(yǎng)，以綠色技能型人才培養(yǎng)為目標(biāo)定位，以綠色技能相關(guān)的知識(shí)、技術(shù)、價(jià)值與態(tài)度引領(lǐng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程，通過“綠色”培養(yǎng)目標(biāo)撬動(dòng)課程、教學(xué)、教材、教師、教法的全方位變革，依托人才優(yōu)勢激發(fā)綠色技能的開發(fā)與實(shí)踐活力，促使職業(yè)教育系統(tǒng)成為賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)的積極供給端。同時(shí)，職業(yè)教育應(yīng)積極參與健康養(yǎng)老、嬰幼托育、社區(qū)治理等社會(huì)公共服務(wù)領(lǐng)域的綠色行動(dòng)，供給綠色理念、綠色智慧、綠色技術(shù)，與其他供給端形成供給—再供給的積極聯(lián)動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)教育鏈—產(chǎn)業(yè)鏈—生態(tài)鏈的良性循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)“綠色低碳”社會(huì)契約的建構(gòu)。

（3）參與的角色——參與綠色民主決策

教育的參與，主要體現(xiàn)在學(xué)校師生的權(quán)利和自由維度，反映于師生所具有的代表權(quán)、組織和言論表達(dá)等形式上（Sobhy，2021），旨在引導(dǎo)其更加積極主動(dòng)地參與到民主過程之中。杜威在談及教育中的民主時(shí)，提出教育共同體中民主參與的理想狀態(tài)應(yīng)具備兩個(gè)互為補(bǔ)充的基本條件：一是“有許多共同的利益有意識(shí)地相互傳遞，共同參與”；二是“和其他聯(lián)合方式有許多不同的和自由的接觸”（約翰·杜威，2001）。換言之，教育不僅要幫助實(shí)現(xiàn)教育共同體中的民主過程，還需要承擔(dān)一定的社會(huì)責(zé)任，參與到整個(gè)社會(huì)的民主過程中。也就是說，教育民主過程參與的主要責(zé)任在于兩個(gè)方面：一是為學(xué)生、教師提供參與公共事務(wù)的渠道，保證學(xué)校民主制度運(yùn)行的真實(shí)性；二是通過教育提高學(xué)生的民主意識(shí)，鼓勵(lì)其真正地參與到社會(huì)更廣泛的組織民主過程中，尤其是提高學(xué)生在未來職業(yè)崗位和社會(huì)中參與民主決策的意識(shí)和能力。

職業(yè)教育參與“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)，需要?jiǎng)訂T教育內(nèi)部和外部的多方民主力量，培養(yǎng)學(xué)生、教師的綠色環(huán)保意識(shí)，向“綠色低碳”的社會(huì)共同體輸送強(qiáng)勁的教育動(dòng)能。首先，職業(yè)院校全體師生應(yīng)積極參與到“雙碳”行動(dòng)的決策與執(zhí)行之中。在學(xué)校層面可成立由相關(guān)職能部門、專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)人、教師代表和學(xué)生代表共同組成的“雙碳”專門委員會(huì)，定期召開會(huì)議，鼓勵(lì)廣大師生就綠色校園建設(shè)、綠色專業(yè)建設(shè)、綠色人才培養(yǎng)等領(lǐng)域積極建言獻(xiàn)策。同時(shí)將“雙碳”建設(shè)目標(biāo)任務(wù)分解到各部門、各學(xué)院，引導(dǎo)師生通過實(shí)際行動(dòng)維護(hù)校園生態(tài)環(huán)境，發(fā)展“綠色低碳”素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)院校應(yīng)打破辦學(xué)圍墻，聯(lián)合企業(yè)、社區(qū)、工會(huì)等社會(huì)力量，共同達(dá)成有關(guān)“雙碳”理念與實(shí)踐的緊密合作。職業(yè)院校一方面應(yīng)吸引行業(yè)企業(yè)、協(xié)會(huì)積極參與“綠色低碳”技能人才的培養(yǎng)，聯(lián)合企業(yè)就綠色低碳專業(yè)、綠色低碳課程、綠色低碳教學(xué)的開設(shè)與實(shí)踐形成共識(shí)與行動(dòng)；另一方面還應(yīng)在“綠色低碳”技術(shù)研發(fā)與成果轉(zhuǎn)化方面為行業(yè)企業(yè)貢獻(xiàn)智慧，賦能綠色企業(yè)生產(chǎn)。此外，職業(yè)院校也應(yīng)定期組織師生團(tuán)體開展“綠色低碳”社區(qū)服務(wù)、科技普及等活動(dòng)，引導(dǎo)更廣大的社區(qū)公民參與“綠色低碳”行動(dòng)，保護(hù)綠色自然環(huán)境，推進(jìn)人類生態(tài)文明建設(shè)?？傊?，職業(yè)教育作為一項(xiàng)公共事業(yè)，有能力也有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)校和社會(huì)開展關(guān)于“雙碳”的社會(huì)集體行動(dòng)。

（4）權(quán)力生產(chǎn)的角色——開展綠色教育實(shí)踐

教育的權(quán)力生產(chǎn)體現(xiàn)在教育文本、話語、儀式中，內(nèi)容涉及國家認(rèn)同和共同價(jià)值觀，主導(dǎo)秩序及其義務(wù)如何合法化，如何在權(quán)力生產(chǎn)方面進(jìn)行投資，以及年輕人如何接受和使用這些話語等（Sobhy，2021）。最為典型的教育文本包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材教輔、宣傳標(biāo)語、培養(yǎng)方案等；話語則包括校風(fēng)校訓(xùn)、日常交流、教學(xué)語言等；儀式也是教育的重要組成部分，包括學(xué)校中的各項(xiàng)集體活動(dòng)，有時(shí)課堂教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等教學(xué)環(huán)節(jié)也被視為某種意義上的學(xué)校儀式。教育在特定的國家、地區(qū)和時(shí)代，充當(dāng)著生產(chǎn)主流意識(shí)形態(tài)的角色。當(dāng)“雙碳”或“綠色低碳”成為全球共同利益的時(shí)候，教育的權(quán)力生產(chǎn)需具有全球視野，以“綠色低碳”理念為一種超越民族、種族、國家的共同價(jià)值觀，引領(lǐng)各國教育中的文本、話語和儀式的再生產(chǎn)。

職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約的建構(gòu)，需要承擔(dān)起自身在權(quán)力生產(chǎn)維度上的責(zé)任。這就意味著，職業(yè)教育需要在文本、話語、儀式等領(lǐng)域中融入有關(guān)“綠色低碳”的理念，使得受教育者逐步接受這些價(jià)值觀。具體而言，在日常文本方面，各類課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)把“綠色低碳”融入其中，以“綠色”標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)各科教材開發(fā)和教學(xué)實(shí)踐。各級(jí)各類教材尤其是中職統(tǒng)編教材和高職“馬工程”教材應(yīng)強(qiáng)化氣候變化、環(huán)境保護(hù)、綠色倫理等典型案例的滲透，引導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際；培養(yǎng)方案應(yīng)將科技倫理、氣候科學(xué)、生態(tài)保護(hù)等融合或植入到通識(shí)課程或選修課程體系中，以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)化的綠色素養(yǎng)。在話語實(shí)踐方面，應(yīng)將“綠色低碳”理念融入厚德、明理、精技等校風(fēng)校訓(xùn)的解讀中，營造全體師生“崇尚環(huán)?！钡臅r(shí)代風(fēng)貌；在日常交流和教學(xué)語言等話語互動(dòng)中，應(yīng)強(qiáng)化教師的“綠色低碳”素養(yǎng)，以專業(yè)化的語言引導(dǎo)學(xué)生的“綠色低碳”意識(shí)。在教育儀式方面，學(xué)校應(yīng)定期組織各類環(huán)?？破栈顒?dòng)，如“綠色低碳”活動(dòng)周、科技競賽、專題演講或辯論賽、話劇表演等，引導(dǎo)學(xué)生以實(shí)際行動(dòng)踐行“綠色低碳”生活。在教育教學(xué)尤其是實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中，多為學(xué)生提供正反兩方面的教學(xué)案例，讓學(xué)生感受環(huán)境污染的嚴(yán)重后果以及低碳技術(shù)的價(jià)值。

三、職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)的育人路徑

職業(yè)教育可通過文本、話語、儀式等實(shí)現(xiàn)“綠色技能型”人才培養(yǎng)，賦能“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)，推動(dòng)專業(yè)體系、素養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)實(shí)踐四個(gè)維度的變革（見圖2）。

圖2 職業(yè)教育賦能“雙碳”社會(huì)契約角色建構(gòu)

1.聚焦“雙碳”契約訴求，建立綠色低碳專業(yè)群

“雙碳”社會(huì)的建構(gòu)離不開“雙碳”人才的培養(yǎng)。“雙碳”人才既包括具有“綠色低碳”素養(yǎng)的各行各業(yè)人才，也包括“綠色低碳”專門化人才。前者依托于各專業(yè)，后者依托于獨(dú)立的專業(yè)體系。人社部于2022年6月公布的新職業(yè)中，包括諸如碳匯計(jì)量評(píng)估師、建筑節(jié)能減排咨詢師、綜合能源服務(wù)員等一批“雙碳”職業(yè)（中華人民共和國人力資源和社會(huì)保障部，2022），彰顯出新的社會(huì)契約對(duì)“綠色低碳”專門型人才的強(qiáng)烈需求，倒逼人才的供給方——教育體系的變革。事實(shí)上，在2021年10月由中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《“雙碳”意見》就特別指出，鼓勵(lì)“高等學(xué)校增設(shè)碳達(dá)峰、碳中和相關(guān)學(xué)科專業(yè)”（中華人民共和國中央人民政府，2021a）；而《行動(dòng)方案》則進(jìn)一步要求，應(yīng)加強(qiáng)“雙碳”相關(guān)學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)（中華人民共和國中央人民政府，2021b）。作為培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的職業(yè)院校，更需參與到“雙碳”人才培養(yǎng)的社會(huì)契約中。這首先需要優(yōu)化專業(yè)體系，建立各層次銜接、各專業(yè)類別覆蓋的綠色低碳專業(yè)群，培養(yǎng)專業(yè)化的應(yīng)用型“雙碳”人才。

根據(jù)教育部最新公布的職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021版），現(xiàn)有的職業(yè)教育專業(yè)目錄只在?？茖哟蔚馁Y源環(huán)境與安全大類下的環(huán)境保護(hù)專業(yè)類中設(shè)有“綠色低碳技術(shù)”專業(yè)，此外還在農(nóng)林牧漁大類下的農(nóng)業(yè)類、生物與化工大類下的生物技術(shù)類設(shè)有“綠色食品生產(chǎn)技術(shù)”和“綠色生物制造技術(shù)”專業(yè)（中華人民共和國教育部，2021）?？梢?，無論從狹義的“低碳”專業(yè)還是從廣義的“綠色”專業(yè)來看，當(dāng)前的專業(yè)層次和輻射范圍都不能滿足“雙碳”契約型社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的訴求。為此，應(yīng)建立縱向一貫銜接、橫向多元輻射的“綠色低碳”專業(yè)群。其中在層次上，將專科層次的“綠色低碳技術(shù)”專業(yè)前后延伸至中等職業(yè)教育和本科職業(yè)教育層次，建立起中—專—本一貫制的“綠色低碳技術(shù)”專業(yè)體系，培養(yǎng)新型綠色低碳產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的各層次人才，實(shí)現(xiàn)綠色低碳型服務(wù)員、技術(shù)員、評(píng)估師的系統(tǒng)性培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)組織行業(yè)專家積極研制“綠色低碳技術(shù)”專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)，為系統(tǒng)性人才培養(yǎng)提供思想引領(lǐng)和專業(yè)指導(dǎo)。在專業(yè)類別上，在關(guān)涉生態(tài)系統(tǒng)可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域，包括農(nóng)業(yè)、煤炭、鋼鐵、石油化工、建筑交通等傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)以及生物技術(shù)、新能源、新材料、航空航天、海洋裝備等新興產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，均應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的綠色專業(yè)，如綠色農(nóng)業(yè)技術(shù)、綠色儲(chǔ)運(yùn)技術(shù)、綠色海洋技術(shù)等專業(yè)，培養(yǎng)各行各業(yè)需要的綠色低碳型人才，實(shí)現(xiàn)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的一體化建構(gòu)。

2.倡導(dǎo)“雙碳”契約精神，建構(gòu)綠色低碳素養(yǎng)框架

作為一項(xiàng)面向全球共同利益的“雙碳”契約，其核心內(nèi)涵就是構(gòu)建和諧的生態(tài)關(guān)系。教育在構(gòu)建和諧生態(tài)關(guān)系中的作用是培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的道德修養(yǎng)，如團(tuán)結(jié)、尊重和謹(jǐn)慎等，以便其有理性、有道德地進(jìn)行創(chuàng)造，有尊嚴(yán)地生活（Moreno et al.，2011）；同時(shí)傳授其科學(xué)、技術(shù)、文化方面的相關(guān)知識(shí)，并養(yǎng)成社會(huì)情緒、社會(huì)公正方面的倫理素養(yǎng)（Ranney et al.，2021），使其具備綠色倫理型的保護(hù)、供給、參與意識(shí)?；?Ps的社會(huì)契約理論框架，公民個(gè)體視角的契約精神主要體現(xiàn)在保護(hù)、供給、參與維度上，且集中體現(xiàn)在“社會(huì)參與”精神上。因?yàn)楸Ｗo(hù)、供給皆以參與為前提條件，而且廣義的“社會(huì)參與”不僅僅體現(xiàn)于參與的行動(dòng)路徑上，還囊括了參與過程中各種倫理精神的表達(dá)。因此，在此主要以“社會(huì)參與”精神為邏輯主線解構(gòu)與建構(gòu)綠色低碳素養(yǎng)框架。

職業(yè)教育要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的“雙碳”契約精神，應(yīng)以“綠色參與”精神為引領(lǐng)，建構(gòu)系統(tǒng)的綠色低碳素養(yǎng)框架，指引教育教學(xué)全過程。在此，以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之“社會(huì)參與”維度為基本框架，勾勒技術(shù)技能型人才的綠色低碳素養(yǎng)體系。根據(jù)中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，社會(huì)參與維度分為責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實(shí)踐創(chuàng)新兩個(gè)子維度以及社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解、勞動(dòng)意識(shí)、問題解決、技術(shù)應(yīng)用6個(gè)具體要素（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）。為此，以“綠色參與”精神為引領(lǐng)的技術(shù)技能型人才的綠色低碳素養(yǎng)框架體系包括：綠色社會(huì)責(zé)任，積極履行“雙碳”時(shí)代公民義務(wù)，遵守綠色低碳法律法規(guī)，推進(jìn)綠色法治化進(jìn)程，維護(hù)生態(tài)和諧與社會(huì)公平正義，秉持綠色生活方式和可持續(xù)發(fā)展理念，積極參與企事業(yè)單位、社區(qū)組織的各項(xiàng)綠色低碳行動(dòng)。綠色國家認(rèn)同，認(rèn)同本土文化，主動(dòng)挖掘傳統(tǒng)文化精髓和民間工匠遺產(chǎn)，厚植國家綠色符號(hào)，認(rèn)真履行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，將“雙碳”戰(zhàn)略作為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵行動(dòng)，維護(hù)國家生態(tài)安全和可持續(xù)發(fā)展。綠色國際理解，積極關(guān)注人類面臨的氣候變化、自然災(zāi)害、重大疫情等系列全球性挑戰(zhàn)，深刻理解“雙碳”作為全球共同利益的時(shí)代內(nèi)涵與歷史價(jià)值，主動(dòng)參與“一帶一路”沿線國家的綠色技術(shù)服務(wù)。綠色勞動(dòng)意識(shí)，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作中，具有誠實(shí)勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)、綠色勞動(dòng)的意識(shí)，注重勞動(dòng)過程的節(jié)能減排和勞動(dòng)成果的綠色環(huán)保意識(shí)；具有勞動(dòng)生產(chǎn)方式綠色改造、內(nèi)涵升級(jí)的意識(shí)；具有遵守綠色法制、創(chuàng)造合法勞動(dòng)成果的意識(shí)。綠色問題解決，善于發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)、生活中生態(tài)環(huán)境問題，理解環(huán)境失衡的因果關(guān)系，基于系統(tǒng)性思維、批判性思維解決生態(tài)環(huán)境問題；具有在復(fù)雜職業(yè)環(huán)境中敏銳地感知、評(píng)估、應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的能力。綠色技術(shù)應(yīng)用，理解技術(shù)生產(chǎn)與生態(tài)文明的有機(jī)聯(lián)系，能夠?qū)⑺鶎W(xué)的綠色技術(shù)知識(shí)與技能運(yùn)用于一線生產(chǎn)實(shí)踐中，具有一定的綠色方案創(chuàng)意能力，并可將其轉(zhuǎn)化為綠色生產(chǎn)的相關(guān)環(huán)節(jié)，推進(jìn)綠色生產(chǎn)革命。以上述6個(gè)要素的綠色低碳型核心素養(yǎng)為目標(biāo)，職業(yè)院校各專業(yè)應(yīng)創(chuàng)新課程與教學(xué)形式，培育學(xué)生參與“雙碳”社會(huì)契約建構(gòu)的精神。

3.培養(yǎng)“雙碳”契約素養(yǎng)，開發(fā)綠色低碳課程體系

課程既是教育實(shí)踐的核心載體，也是素養(yǎng)依托的行動(dòng)藍(lán)圖。要培育廣大技術(shù)技能型人才的“雙碳”契約素養(yǎng)，應(yīng)開發(fā)多元的綠色低碳課程模式。針對(duì)氣候變化，有學(xué)者在調(diào)研100所美國高校后總結(jié)出三種形式的通識(shí)（核心）課程模式：（1）開發(fā)一門面向所有學(xué)生的氣候科學(xué)必修課程；（2）提供一個(gè)氣候科學(xué)相關(guān)的選修課程菜單；（3）在相關(guān)課程中融入氣候科學(xué)內(nèi)容（Hess et al.，2018）。即通識(shí)必修課程、通識(shí)選修課程、融合課程三種形式。Molthan-Hill等人分析了全球45個(gè)國家212所高校氣候變化教育課程實(shí)踐，認(rèn)為除了專門用以培養(yǎng)氣候科學(xué)家的氣候科學(xué)專業(yè)課程體系外，氣候科學(xué)課程的實(shí)踐在普通專業(yè)中可采用三種形式，即搭載式（Piggybacking）、跨課程式（Mainstreaming）和跨學(xué)科（Connecting/Transdisciplinary）模式（Molthan-Hill et al.，2019）。

基于Molthan-Hill等人提出的三維課程模式框架，職業(yè)院校各專業(yè)中開發(fā)促進(jìn)“雙碳”契約素養(yǎng)培育的綠色低碳課程可以有以下三種形式：第一，搭載融合式模式。即在不改變各專業(yè)現(xiàn)有課程體系的前提下，將綠色低碳相關(guān)課程知識(shí)點(diǎn)通過典型案例、數(shù)據(jù)模型、游戲扮演等方式融入到既有課程中的模式。例如，在生態(tài)農(nóng)業(yè)技術(shù)專業(yè)的核心課程中，滲透農(nóng)藥、化肥過度使用傷害農(nóng)作物進(jìn)而導(dǎo)致人類重大疾病的典型案例；在早期教育、學(xué)前教育專業(yè)的核心課程中，滲透“毒奶粉”“毒跑道”傷害兒童生命安全的典型案例；在環(huán)境保護(hù)類專業(yè)核心課程中，通過數(shù)據(jù)模型呈現(xiàn)生態(tài)破壞的后果，等等，以此告誡各專業(yè)學(xué)生綠色生產(chǎn)、生活的重要性。第二，專業(yè)內(nèi)跨課程模式。同樣是以不改變既有的課程體系為前提，但以某一特定的專業(yè)為范疇，將綠色低碳滲透到專業(yè)內(nèi)的所有課程中。以高職?？茖哟蔚慕y(tǒng)計(jì)與大數(shù)據(jù)分析專業(yè)為例，可在“數(shù)據(jù)挖掘”課程中滲透碳排放數(shù)據(jù)的收集，在“大數(shù)據(jù)可視化”課程中滲透“雙碳”模型的計(jì)算與預(yù)測，在專業(yè)英語課程中滲透“雙碳”文獻(xiàn)的閱讀，在專業(yè)實(shí)習(xí)中滲透“雙碳”主題的社會(huì)調(diào)查。第三，跨學(xué)科模式。這是一種在全校范圍內(nèi)跨越所有學(xué)科專業(yè)開設(shè)的“雙碳”通識(shí)課程，如綠色低碳技術(shù)、現(xiàn)代科技倫理、“雙碳”專題講座等。這種跨學(xué)科的“雙碳”課程應(yīng)融合多元的學(xué)科視野，一方面鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)，發(fā)現(xiàn)、分析與解決環(huán)境保護(hù)問題，另一方面促進(jìn)學(xué)生從通識(shí)到特定專業(yè)方向?qū)W習(xí)的轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)出廣義的通識(shí)性和專業(yè)的銜接性特點(diǎn)。此外，這種課程還應(yīng)體現(xiàn)區(qū)域的特點(diǎn)，有意識(shí)地融合區(qū)域文化與地域特色，打造具有區(qū)域品牌的跨學(xué)科校本課程。

4.踐行“雙碳”契約行動(dòng)，創(chuàng)新綠色低碳教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)實(shí)踐是推動(dòng)綠色低碳課程實(shí)施的行動(dòng)路徑。已有關(guān)于環(huán)境教育、健康教育的研究指出，虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境（Barbalios et al.，2013）、工作坊（Arin，2014）、教學(xué)視頻和數(shù)據(jù)分析（Ranney et al.，2021）、工具包、海報(bào)和論文報(bào)告（McKinnon et al.，2022）、校內(nèi)SPOC（Molthan-Hill et al.，2019）等都是開展氣候變化教育的重要方式。這些方式能夠提升學(xué)生對(duì)復(fù)雜關(guān)聯(lián)概念的認(rèn)知，激發(fā)其環(huán)境保護(hù)意識(shí)以及對(duì)自然的尊重，使其成為負(fù)責(zé)任的社會(huì)公民?？傮w而言，這些教學(xué)實(shí)踐可以概括為兩種形式：一種是創(chuàng)設(shè)反思性的人文環(huán)境，即通過豐富的活動(dòng)過程激發(fā)學(xué)生的環(huán)保意識(shí)，養(yǎng)成批判性環(huán)保素養(yǎng)，如海報(bào)、工作坊、論文報(bào)告等；另一種是創(chuàng)設(shè)綠色低碳的物理環(huán)境，即通過綠化活動(dòng)的開展?fàn)I造環(huán)保氛圍，如綠色校園、智慧教室等。

職業(yè)教育要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的綠色低碳素養(yǎng)，必須從人文環(huán)境和物理環(huán)境雙重視域踐行“雙碳”契約行動(dòng)。其中，在人文教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)方面，應(yīng)改變傳統(tǒng)以知識(shí)導(dǎo)向、技能導(dǎo)向?yàn)橹鞯慕虒W(xué)方式，滲透情境式、辯論式、體驗(yàn)式的教學(xué)方式，在學(xué)生的身體力行中訓(xùn)育批判性、反思性精神。例如，在校內(nèi)宣傳欄、微信公眾號(hào)動(dòng)態(tài)開展“我愛我家”“我的綠色職業(yè)夢”“共建綠色地球”等海報(bào)設(shè)計(jì)比賽與張貼宣傳活動(dòng)，通過典型案例的展示與感悟，理解環(huán)境破壞的危害，養(yǎng)成愛護(hù)環(huán)境的習(xí)慣；定期邀請(qǐng)企業(yè)師傅和資深工匠在校園或企業(yè)車間開展校企工作坊，分享工業(yè)污染典型案例和綠色低碳故事，并讓學(xué)生親自參與傳統(tǒng)產(chǎn)品、綠色產(chǎn)品的制造過程，從正反兩方面激發(fā)學(xué)生的批判性思維，養(yǎng)成綠色低碳意識(shí)；定期組織學(xué)生開展環(huán)境保護(hù)方面的專題辯論、主題匯報(bào)等活動(dòng)，涵育反思精神，培育綠色低碳綜合素養(yǎng)。在物理教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)方面，應(yīng)加強(qiáng)綠色校園、智慧校園建設(shè)，在確保校園自然環(huán)境綠色生態(tài)的基礎(chǔ)上，在校園建筑、實(shí)訓(xùn)室布置、教學(xué)設(shè)施設(shè)備方面都應(yīng)強(qiáng)化綠色低碳理念，滲透綠色低碳元素；對(duì)于易造成環(huán)境污染、嚴(yán)重傷害身體的生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)和工程機(jī)械實(shí)驗(yàn)，多采用視頻教學(xué)的方式展開，有條件的可采用虛擬仿真的形式進(jìn)行；必須開展的實(shí)景實(shí)驗(yàn)，應(yīng)在特定區(qū)域范圍內(nèi)的實(shí)訓(xùn)場所開展，不能在常規(guī)的教學(xué)場所、辦公場域進(jìn)行；對(duì)于開設(shè)范圍較廣的通識(shí)課，可啟用SPOC、MOOC等在線教學(xué)資源，將教室從物理空間搬到網(wǎng)上虛擬空間，節(jié)省人力、物力、電力資源的開支，賦能綠色校園，厚植綠色倫理精神。