□馬頌歌 王雨

一、引言

在我國大力實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下，農(nóng)民學(xué)習(xí)成為鞏固脫貧攻堅(jiān)成果、提高國民素質(zhì)、構(gòu)建和諧鄉(xiāng)村的重要途徑和保障。由于鄉(xiāng)村教育資源有限，以及農(nóng)村成人教育理念落后、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)短缺、辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱、辦學(xué)師資不足、辦學(xué)制度不完善（韓秋茹等，2018），農(nóng)民學(xué)習(xí)多發(fā)生在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下（趙雨等，2020）。筆者依托國家社科基金項(xiàng)目對我國東、中、西部的56個村莊展開田野調(diào)查，在調(diào)研山東省臨沂市Z鎮(zhèn)T莊時，發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)剞r(nóng)民的非正式學(xué)習(xí)主要圍繞鑼鼓、“六”棋（臨沂地區(qū)的一種民間棋）、秧歌廣場舞等地域文化活動展開，表現(xiàn)為農(nóng)民群體自主推動的農(nóng)村文化演進(jìn)，這是主流非正式學(xué)習(xí)理論難以解釋的。

有別于主流非正式學(xué)習(xí)理論對個體學(xué)習(xí)的偏重，拓展性學(xué)習(xí)（Expansive Learning）①旨在解釋群體學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。該理論誕生于20世紀(jì)80年代中期，由恩格斯托姆（Engestr?m）提出，經(jīng)過四代更迭，并由此產(chǎn)生了活動理論芬蘭學(xué)派（Finnish School of Activity Theory）（Engestr?m et al.，2021）。自2012年引入我國后，國內(nèi)多位學(xué)者都對拓展性學(xué)習(xí)理論做過比較詳細(xì)的介紹，也有學(xué)者將其應(yīng)用于教師教育、組織學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)等領(lǐng)域，更有學(xué)者基于該理論提出了“跨界邀請學(xué)習(xí)”（張進(jìn)寶，2022）。但由于其體系龐雜、表述繁復(fù)、迭代迅速，許多該理論的核心問題仍需通過進(jìn)一步的本土化運(yùn)用加以詮釋。本文嘗試建立非正式學(xué)習(xí)與拓展性學(xué)習(xí)間的理論關(guān)聯(lián)，并基于拓展性學(xué)習(xí)理論和對T莊鑼鼓隊(duì)案例的田野敘事分析農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，進(jìn)而提出促進(jìn)農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)動力生成的應(yīng)對策略。

二、非正式學(xué)習(xí)與拓展性學(xué)習(xí)的理論關(guān)聯(lián)

非正式學(xué)習(xí)（Informal Learning）也被稱作“無固定形式學(xué)習(xí)”，是相對學(xué)校教育所提出的概念。20世紀(jì)前期，有西方學(xué)者指出，學(xué)校教育更注重通過語言符號傳遞普適的價值和抽象的知識，擁有固定的標(biāo)準(zhǔn)和組織形式；與之相對，非正式學(xué)習(xí)發(fā)生在具有內(nèi)在意義的生活情境中，通常沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和形式，更注重實(shí)踐知識和情感的融合，“具有很強(qiáng)的觀察性和參與性”（Scribner et al.，1973）。后來，這一對比衍生出不少易生混淆的分類方式，比如正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)的分類（馬頌歌等，2016），正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的分類（Halliday-Wynes et al.，2009），以及正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)（Incidental Learning）的分類（Marsick et al.，1990）等。由于各類型之間邊界模糊、標(biāo)準(zhǔn)不一、彈性較大，產(chǎn)生了大量的辨析類文獻(xiàn)，給學(xué)界留下了深刻的學(xué)習(xí)（教育）“類型論”印象。

非正式學(xué)習(xí)源于與學(xué)校教育的類比但不限于類比，20世紀(jì)80年代起，西方學(xué)者在研究非正式學(xué)習(xí)類型特征的過程中提出了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（Kolb，1981）、行 動 中 反 思（Sch?n，1987）、質(zhì) 變 學(xué) 習(xí)（Mezirow，1991）、情景學(xué)習(xí)（Lave et al.，1991）、全視角學(xué)習(xí)（Illeris，2004）、模仿學(xué)習(xí)（Billett，2014）等學(xué)習(xí)理論并產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響；沿著弗萊雷（Freire）的解放主義和?？拢‵oucault）的后現(xiàn)代主義脈絡(luò)，又產(chǎn)生了一批關(guān)于學(xué)習(xí)的意識形態(tài)和學(xué)習(xí)者主體性（Subjectivity）的論辯（Garrick，1998）；近十年，行動者網(wǎng)絡(luò)理論和活動理論等也被用于解釋非正式學(xué)習(xí)。這些理論和論辯比較清晰地闡釋了以個體為中心的學(xué)習(xí)機(jī)制，強(qiáng)調(diào)了他者、情境及社會文化背景與個體學(xué)習(xí)者之間的互動，然而這些理論也存在一些值得質(zhì)疑的前提假設(shè)。比如：從本體論的角度出發(fā)，學(xué)習(xí)是個體的學(xué)習(xí)，群體和環(huán)境的主要作用是同學(xué)習(xí)者互動；從認(rèn)識論的角度出發(fā)，知識、技能和身份是事先存在的，學(xué)習(xí)者需要通過識記、訓(xùn)練或建構(gòu)的方式去獲取。此處有兩個疑問：一是非正式學(xué)習(xí)的本體是否一定是個體，如果有“群體非正式學(xué)習(xí)”，應(yīng)當(dāng)如何解釋其機(jī)制；二是非正式學(xué)習(xí)是否一定要“學(xué)習(xí)已知之物”，如果有“學(xué)習(xí)未知之物”的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)如何解釋其機(jī)制。

拓展性學(xué)習(xí)理論的提出表明，學(xué)習(xí)不僅是對已知之物的習(xí)得，更是對未知之物的創(chuàng)造，這種創(chuàng)造必須通過個體行動（Individual Action）向群體活動（Collective Activity）的拓展來實(shí)現(xiàn)（Engestr?m et al.，2010）。換言之，學(xué)習(xí)是“集體智慧的進(jìn)化”（于文浩，2012），其成果包括新觀點(diǎn)、新工具和新概念的產(chǎn)生，其過程遵循馬克思“從抽象上升到具體”的辯證法（Engestr?m，2011）。在拓展性學(xué)習(xí)理論中，“學(xué)習(xí)”等同于新實(shí)踐的創(chuàng)造及其概念化（Virkkunen et al.，2013），這意味著將群體實(shí)踐提升至一定歷史時期內(nèi)的更高水平。從實(shí)現(xiàn)方式上看，拓展性學(xué)習(xí)分為自然情境下的學(xué)習(xí)和干預(yù)情境下的學(xué)習(xí)，前者是某一群體自主發(fā)動的學(xué)習(xí)，后者則可以看作是一種在“革新實(shí)驗(yàn)室”②（Change Laboratory）（Engestr?m et al.，1996）中借助雙重刺激法③（Double Stimulation）（Engestr?m，2007）“制造”出的學(xué)習(xí)。按照無固定場所、無固定組織形式、無固定標(biāo)準(zhǔn)等非正式學(xué)習(xí)常用的界定標(biāo)準(zhǔn)，自然情境下的拓展性學(xué)習(xí)即為一種“群體非正式學(xué)習(xí)”，而干預(yù)狀態(tài)下的拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生在“革新實(shí)驗(yàn)室”中，是有固定場所和操作規(guī)程的“群體正式學(xué)習(xí)”。鑒于自然情境中的拓展性學(xué)習(xí)和群體非正式學(xué)習(xí)在本質(zhì)上的一致性，可以用拓展性學(xué)習(xí)理論對農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制進(jìn)行分析。

三、拓展性學(xué)習(xí)視域下農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)分析模型與方法

1.農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的界定與特征

本文中的農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)特指建制村或自然村中，由農(nóng)民自主發(fā)起或組織的學(xué)習(xí)活動，農(nóng)民參與的由上級政府、村“兩委”和教育機(jī)構(gòu)組織的學(xué)習(xí)活動不在此列，也不包含農(nóng)民在日常生活中“順便”發(fā)生的知識和技能習(xí)得（即偶發(fā)性學(xué)習(xí)）。這一界定之下的農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)大致分為兩類：一是個體習(xí)得類，即農(nóng)民在生產(chǎn)生活中比較分散的自學(xué)或求教，比如借助手機(jī)APP自學(xué)一段舞蹈，向鄰居詢問新電器的用法等；二是群體共創(chuàng)類，即農(nóng)民群體以自組織的方式創(chuàng)新某項(xiàng)技藝，或是創(chuàng)造出更高水平的群體實(shí)踐，比如將傳統(tǒng)秧歌與現(xiàn)代廣場舞相結(jié)合，共創(chuàng)舞蹈新文化。第一類屬于主流非正式學(xué)習(xí)理論可以解釋的范疇，學(xué)界對其發(fā)生機(jī)制的探究已經(jīng)比較充分；第二類屬于“群體非正式學(xué)習(xí)”，可以通過拓展性學(xué)習(xí)理論進(jìn)行解釋，目前仍未見針對其發(fā)生機(jī)制的專門研究。

筆者在調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，揭示農(nóng)民的群體性非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制具有一定難度，這主要是因?yàn)榇祟悓W(xué)習(xí)具有兩方面的特征：一是自發(fā)性和鄉(xiāng)土性。農(nóng)民的群體共創(chuàng)高度依賴組織者與發(fā)起者，參與者重體驗(yàn)而輕反思，這導(dǎo)致其口述史互相沖突、模糊不清；同時，其共創(chuàng)成果具有很強(qiáng)的鄉(xiāng)土特色，幾乎無法從其他途徑獲得補(bǔ)充佐證。二是歷史性和隱匿性。群體共創(chuàng)往往需要數(shù)年甚至數(shù)十年才能產(chǎn)生可辨認(rèn)的學(xué)習(xí)成果，難以在較短的研究周期內(nèi)進(jìn)行全面觀察，加之缺少文字記載，一旦核心參與者去世或失智便會帶來史料的佚失。因此，采用科學(xué)適切的分析模型和方法是十分必要的。

2.基于拓展性學(xué)習(xí)的分析模型

本文中，機(jī)制是指“事物間經(jīng)常發(fā)生的、易于識別的因果關(guān)系”（周雪光，2003）。研究群體非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制要把握要素、結(jié)構(gòu)、過程和動力之間的有機(jī)聯(lián)系，需要聯(lián)合運(yùn)用拓展性學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)模型（簡稱“三角模型”，見圖1）和拓展性學(xué)習(xí)循環(huán)模型（簡稱“環(huán)狀模型”，見圖2）。三角模型解釋了人類活動的要素和結(jié)構(gòu)，包括主體、客體/對象、工具、規(guī)則、共同體和分工6個要素，結(jié)構(gòu)由生產(chǎn)、分配、交換、消費(fèi)4個子系統(tǒng)構(gòu)成，活動成果即是產(chǎn)出。對三角模型的理解應(yīng)分為上部的三角形和下部的梯形，上部代表個體行動和個體生產(chǎn)，上部疊加下部用以表示群體活動和社會生產(chǎn)。也就是說，個體行動是單個主體借助工具改造客體的過程，群體活動是多個主體在規(guī)則、分工、共同體的影響下借助工具改造客體的過程，而所謂“拓展”就是從主體、客體和工具組成的“行動”轉(zhuǎn)化為6個要素組成的“活動”。

圖1 拓展性學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)模型（Engestr?m，2015，p.63）

圖2 拓展性學(xué)習(xí)循環(huán)模型（Engestr?m，2015，p.150）

環(huán)狀模型解釋了學(xué)習(xí)的過程和動力：“活動1”表示舊活動，“活動2”表示穩(wěn)定后的新活動。學(xué)習(xí)的過程包括需求狀態(tài)、雙重束縛、客體/動因建構(gòu)、應(yīng)用與泛化、固化與反思5個階段④，其中雙重束縛階段的“分析”是指活動主體對歷史和現(xiàn)實(shí)的分析。學(xué)習(xí)過程中有兩次轉(zhuǎn)化，第一次是主要矛盾向次要矛盾的轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動力的積蓄；第二次是行動向活動的轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)新活動的形成。學(xué)習(xí)的動力包括活動要素內(nèi)部的主要矛盾（在需求狀態(tài)階段作用凸顯）、活動要素之間的次要矛盾（在雙重束縛階段作用凸顯）、新舊活動之間的三級矛盾（在應(yīng)用與泛化階段作用凸顯）以及新活動與相鄰活動之間的四級矛盾（在鞏固與反思階段作用凸顯）。雙向弧形箭頭表示學(xué)習(xí)過程中可能發(fā)生的前進(jìn)和倒退；向外延伸的單向箭頭表示整個學(xué)習(xí)過程的循環(huán)。

需求狀態(tài)和雙重束縛是兩個隱喻，分別用來說明“個體互相矛盾的一對需求”（Bratus’et al.，1983）以及個體面臨社會性困境時沖擊心理閾限的重大兩難選擇。雙重束縛由需求狀態(tài)激化而來，是次要矛盾的具象化表現(xiàn)，也是個體心中無法忍受的痛苦，這種痛苦迫使個體突破兩難困境，創(chuàng)造出“第三種選擇”（Engestr?m，2015，p.166）。產(chǎn)生需求狀態(tài)和雙重束縛的個體通常為第一個發(fā)動拓展性學(xué)習(xí)的人，本文稱之為“始動主體”。突破雙重束縛意味著第二次轉(zhuǎn)化的開始：始動主體使更多的主體卷入學(xué)習(xí)過程，產(chǎn)生了活動與行動的關(guān)鍵區(qū)別——勞動分工（Engestr?m，2015，pp.66-68），繼而逐漸從個體發(fā)動轉(zhuǎn)為群體建構(gòu)，基本形成新的活動。模型中的最后兩個學(xué)習(xí)階段可視作前三個階段的自然延續(xù)，在拓展性學(xué)習(xí)理論中著墨不多，但研究者通常需要對第五階段的主要矛盾（穩(wěn)定后的新活動的主要矛盾）進(jìn)行分析，從而與第一階段中舊活動的主要矛盾形成對比，進(jìn)一步證實(shí)創(chuàng)新的發(fā)生。

3.基于要素定位的分析方法

拓展性學(xué)習(xí)理論對三角模型和環(huán)狀模型本身的解釋是比較清晰的，但卻未針對其使用方法作出有效說明。關(guān)于模型使用的疑問主要來自兩個方面：其一，三角模型共有6個要素，基于其完全對稱的位置關(guān)系，很難判斷要素之間的先后順序，那么究竟該從哪一個要素著手分析？其二，三角模型和環(huán)狀模型的關(guān)系是什么，二者是否需要結(jié)合使用？如果僅從三角模型本身出發(fā)，多數(shù)人會以為應(yīng)當(dāng)從“主體”這一要素開始分析，但這會帶來一種常見的誤用，那就是脫離拓展性學(xué)習(xí)成果，僅憑常識去判斷誰是主體。例如，大家容易想當(dāng)然地認(rèn)為，在教學(xué)活動中，教師是主體，學(xué)生是客體，但“教學(xué)活動”只是一種泛指，并不是某一特定對象群體（比如某個教研室）的學(xué)習(xí)成果（比如一種新的教學(xué)模式），此時研究者實(shí)際上仍未找到真正的研究對象——創(chuàng)造出進(jìn)步性實(shí)踐的群體。換言之，在研究拓展性學(xué)習(xí)時泛泛地指出所謂教學(xué)活動、醫(yī)療活動、管理活動的主體和客體是沒有意義的，研究的真正起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是找到一項(xiàng)具有進(jìn)步意義的群體性實(shí)踐創(chuàng)新（學(xué)習(xí)成果），再找到實(shí)現(xiàn)這一創(chuàng)新的群體（主體）。

事實(shí)上，恩格斯托姆從未在任何論著中明確提出這一點(diǎn)，但通過他在《拓展而學(xué)——一種發(fā)展性研究的活動理論取向》（Learning by Expanding：An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research）一書中對“門捷列夫發(fā)現(xiàn)元素周期律”“從核裂變到曼哈頓計(jì)劃”等拓展性學(xué)習(xí)實(shí)例的分析可以看出，所有分析都是從定位學(xué)習(xí)成果開始的，正是因?yàn)橹魅斯〉昧说湫偷耐卣剐詫W(xué)習(xí)成果，這些案例才得以入選。以“從核裂變到曼哈頓計(jì)劃”為例，正因?yàn)槁D計(jì)劃制造出原子彈并成功引爆，同時創(chuàng)造了科學(xué)研究的產(chǎn)業(yè)化模式（之前是獨(dú)立科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)室模式），恩格斯托姆才將其視作典型的拓展性學(xué)習(xí)案例，并以此為起點(diǎn)，追溯至核裂變實(shí)驗(yàn)時期主要科學(xué)家（始動主體）的需求狀態(tài)和雙重束縛，同時用三角模型進(jìn)行了細(xì)致的分析。隨后，從最初的核裂變科學(xué)家到愛因斯坦、羅斯福，再到曼哈頓計(jì)劃中的其他人物，恩格斯托姆以各類主體的卷入為主線，運(yùn)用環(huán)狀模型分析了拓展性學(xué)習(xí)循環(huán)中的其余階段，又借助三角模型分析了新活動鞏固后的主要矛盾（Engestr?m，2015，pp.211-219）。由此可知，分析學(xué)習(xí)機(jī)制時，應(yīng)當(dāng)把活動系統(tǒng)置于拓展性學(xué)習(xí)循環(huán)的各個階段中，聯(lián)合使用三角模型和環(huán)狀模型，用三角模型來分析環(huán)狀模型中第一階段的主要矛盾、第二階段的次要矛盾，以及第五階段的主要矛盾；具體到三角模型內(nèi)部時，才應(yīng)當(dāng)從“主體”這一要素開始分析。

基于對恩格斯托姆分析思路的發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和改編，本文提出一種用拓展性學(xué)習(xí)理論分析農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的方法，同時也是正確使用三角模型和環(huán)狀模型的方法——“要素定位法”。要素定位法的總體思路是：首先，找到對象群體典型的群體性學(xué)習(xí)成果，以成果為先導(dǎo)追溯學(xué)習(xí)過程。其次，引入三角模型，從始動主體開始，依次找到6個要素在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中的具體對應(yīng)。最后，根據(jù)環(huán)狀模型中學(xué)習(xí)發(fā)生的5個階段來分析整個學(xué)習(xí)過程。上述思路可簡要描述為“定位群體性學(xué)習(xí)成果→定位始動主體→定位其他要素→總述學(xué)習(xí)機(jī)制”。具體到對農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的分析可表述為4個步驟：（1）群體＋成果定位，找到一個在一定歷史時期內(nèi)產(chǎn)生了非正式學(xué)習(xí)成果的農(nóng)民群體；（2）主體定位，找到群體中的始動主體，通常是某位自主帶動村民學(xué)習(xí)的農(nóng)民；（3）其他要素定位，根據(jù)主體來定位客體、工具、規(guī)則、共同體和分工；（4）總述學(xué)習(xí)機(jī)制，通過要素及活動之間的矛盾運(yùn)動闡釋學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制。其中，（1）至（3）本身也包含在學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的闡釋中。

要素定位法的關(guān)鍵在于主體定位，主體可分為始動主體和卷入主體。本文對始動主體的定義是“根據(jù)學(xué)習(xí)成果被追溯為第一個推動學(xué)習(xí)進(jìn)程的人”；卷入主體則是指“被始動主體和矛盾動力卷入學(xué)習(xí)進(jìn)程的人”，通常由舊活動的主體和共同體成員轉(zhuǎn)化而來。主體定位一般是對始動主體的定位，始動主體的出現(xiàn)是學(xué)習(xí)發(fā)動的直接表現(xiàn)，而卷入主體是一個相對自然的過程性要素，通常不需要刻意定位。個別情況下，學(xué)習(xí)由多個主體同時發(fā)動，此時始動主體是一個復(fù)數(shù)概念。主體定位完成后，客體等其他要素隨主體的定位而對應(yīng)。其他要素中，客體是附著了活動目的的勞動對象，可以是物、人、文化等；工具是改造客體的中介人工制品（Intermediate Artifact），包括手工工具、大型機(jī)械、思維模型等；規(guī)則是活動群體中達(dá)成共識的行事方式及制度等；共同體是主體所在的“圈子”，比如核裂變科學(xué)家所在的原子物理學(xué)界；分工是任務(wù)及權(quán)力劃分，其中橫向分工是基于任務(wù)的分工，縱向分工是基于權(quán)力的分工。

四、農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制分析

筆者對山東省臨沂市Z鎮(zhèn)T莊的39位農(nóng)民（見表1）進(jìn)行了開放式訪談，抽樣方式如下：首先，列出村中鑼鼓、“六”棋和秧歌廣場舞的帶頭人名單，經(jīng)過全樣本取樣，開展二對一訪談（2名訪談?wù)邔?名受訪者）；而后，列出上述活動的主要參與者名單，排除無法在調(diào)研期間赴約的成員，對剩余成員開展二對一或二對多訪談。帶頭人的訪談時長約為1.5小時，參與者的訪談時長在20分鐘至1.5小時之間，轉(zhuǎn)錄文本總計(jì)22.42萬字。本文結(jié)合了敘事探究法（簡·克蘭迪寧等，2008）和本土化扎根理論（陳向明，2021），將文本分析分為三個階段：（1）開放式編碼階段，以貼標(biāo)簽的方式標(biāo)記了主題、環(huán)境、人物和事件，隨后借助這些標(biāo)記進(jìn)行了故事性敘事；（2）核心編碼階段，發(fā)現(xiàn)了農(nóng)民學(xué)習(xí)的本土性核心概念——“看會”（不是別人教會的，是自己看會的），進(jìn)而對“看會”進(jìn)行理論性敘事，剖析了“看會”的維度，發(fā)現(xiàn)了“看會”和群體非正式學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系；（3）理論分析階段，建立了農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)和拓展性學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，通過“要素定位法”構(gòu)建了農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制模型。下文選取鑼鼓學(xué)習(xí)活動為個案，呈現(xiàn)的是第一和第三階段的主要成果，其中摘錄文本以“訪談日期＋活動名稱首字母縮寫＋訪談對象化名首字母縮寫”進(jìn)行標(biāo)識。

表1 T莊受訪者基本情況

1.群體＋成果定位

T莊有一項(xiàng)傳承百年的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)——鑼鼓。村民口述，當(dāng)代的組隊(duì)表演興起于20世紀(jì)90年代初，其前身是節(jié)慶民俗“姜老背老婆”。因男女共演導(dǎo)致家庭矛盾，“姜老背老婆”于1991年停演。同年，僅在男性村民之間“口傳心授”（劉富琳，1999）的鑼鼓接替了“姜老背老婆”，村民們組建了演奏《長流水》的老鑼鼓隊(duì)（舊活動群體）?！堕L流水》是一種沒有固定鼓點(diǎn)、節(jié)奏相對簡單的鼓曲。2000年以前，老鑼鼓隊(duì)演奏的鼓曲一直停滯于此，但到了筆者調(diào)研的2020年，T莊已經(jīng)組建了新鑼鼓隊(duì)（新活動群體），并能演奏代表臨沂市最高水平的鼓曲《山景》，衍生了教學(xué)、研發(fā)、市場等三個子系統(tǒng)，即為可定位的非正式學(xué)習(xí)成果。

2.主體定位

T莊鑼鼓學(xué)習(xí)的始動主體名叫坪?。ɑ淮迕褡u(yù)為“T莊《山景》第一人”，是T莊《山景》的引入者和傳授者。T莊村民早就聽說過《山景》，但不知其鼓曲和打法，據(jù)坪隆說：“那時候咱莊的老頭，死了20多年的老頭，他光聽人家說，不會打。”（20200101-LG-PL）直到2000年，坪隆務(wù)工回家時在市人民廣場偶遇《山景》，“偷師”7天聽會鼓點(diǎn)并自創(chuàng)《山景》簡譜鼓譜，還標(biāo)注了“嗆嗆令嗆一令嗆”等節(jié)奏口訣。獨(dú)自苦練成才后，坪隆發(fā)放鼓譜，邀請最熟悉的幾個村民來家中學(xué)習(xí)《山景》，教具全部就地取材，不少家具被擊打破損。2003年前后，坪隆組建T莊新鑼鼓隊(duì)，城北村莊有多人向其拜師學(xué)藝，遂又得名“城北《山景》第一人”。

坪隆成為始動主體的有利條件包括：熱愛鑼鼓；有鑼鼓技法基礎(chǔ)；熟悉簡譜；擁有T莊“熟人社會”（費(fèi)孝通，2012）的成員身份；因務(wù)工獲得接觸城市文化的機(jī)會。這些特質(zhì)分別由四個相關(guān)活動系統(tǒng)生產(chǎn)：由老一輩村民率領(lǐng)的T莊老鑼鼓隊(duì)；教授簡譜的初級中學(xué)；長期生活的T莊；長期打工的臨沂市。坪隆談到：“一般會打鼓的他不會簡譜，我因?yàn)闀喿V，譜下來之后好聽。打五下，咱譜成節(jié)奏，節(jié)奏趕上了，到時候鼓槌也變換過來了。把節(jié)奏掌握住，把這些動作掌握住，不就好教了嗎?！保?0200101-LG-PL）

3.其他要素定位

根據(jù)始動主體定位的客體是《山景》，與舊活動的客體《長流水》不同，《山景》由八個故事組成固定的結(jié)構(gòu)和鼓點(diǎn)，演奏難度很高。同時作為鑼鼓的一種，《山景》同樣不適合獨(dú)自演奏，正是其挑戰(zhàn)度和群體演奏特性調(diào)動了坪隆“學(xué)”與“教”的熱情，引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動不斷演進(jìn)。筆者在多次訪談中發(fā)現(xiàn)，面對群體合作性較弱、難度較低的客體時（比如種田、“六”棋），農(nóng)民都是“看”會的：“這不是你上學(xué)老師教寫字，是看會的，要靠個人悟?！保?0191230-LQ-TY）但《山景》恰是一個看不會的客體。為了“對付”這一客體，坪隆自創(chuàng)了作為關(guān)鍵工具的鼓譜，邀請更多村民加入學(xué)習(xí)隊(duì)伍的同時，生成了新的規(guī)則、共同體和分工，比如承接無償演奏，邀請臨沂市“鼓王”入村指導(dǎo)，師徒之間的教學(xué)和演奏分工等。

4.學(xué)習(xí)機(jī)制總述

始動主體的需求狀態(tài)（第一階段）被激發(fā)時，活動系統(tǒng)處于主要矛盾支配下相對穩(wěn)定的初始狀態(tài)。在鑼鼓案例中，老鑼鼓隊(duì)九年如一日演奏《長流水》并換得村“兩委”發(fā)放的禮品，體現(xiàn)出鑼鼓文化作為文化活動的使用價值同鑼鼓作為生活資料交換資本的交換價值之間的矛盾。2000年春節(jié)，新的外部規(guī)則被引入活動系統(tǒng)——村委不再發(fā)放禮品，交換價值被撤銷，主體和規(guī)則之間的次要矛盾產(chǎn)生了。老鑼鼓隊(duì)隨即停止演奏活動，從更大社會背景來看，這是村民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)之間的矛盾。老鑼鼓隊(duì)的“罷演”讓青年鼓手坪隆產(chǎn)生了一對互相矛盾的需求——“想繼續(xù)打鼓但獨(dú)奏無趣”。坪隆熱愛鑼鼓但沒有威望，無權(quán)勸說長輩無償演奏，只得延續(xù)這種需求矛盾的狀態(tài)。

偶遇《山景》后，客體從《長流水》變?yōu)椤渡骄啊罚澉攘芸鞂⑿枨鬆顟B(tài)激化為雙重束縛（第二階段），“想繼續(xù)打鼓但獨(dú)奏無趣”的矛盾被激化至心理閾限。坪隆發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵癥結(jié)在于教會他人，于是短期內(nèi)完成了客體/動因建構(gòu)（第三階段）：創(chuàng)制鼓譜、將鼓譜作為教材分發(fā)、完善鼓譜、在改造客體（從口傳心授到以鼓譜為中介）的同時實(shí)現(xiàn)鼓譜的模型化。坪隆談到：“現(xiàn)在都使這個譜，那時候——2000年前后哪有智能手機(jī)，要是有智能手機(jī)學(xué)得還快。我7天晚上，沒錄像什么的，就是聽，一遍遍地聽，譜下來的，我譜下來之后給（臨沂市人民廣場上打鼓的）那個老師，讓他看看，他說：‘一般的這個都是口口相傳，哪有譜啊，你還真不簡單來，還把譜都譜出來’?！保?0200101-LG-PL）

進(jìn)入應(yīng)用與泛化階段（第四階段）后，初期新舊活動之間的矛盾比較尖銳，老鑼鼓隊(duì)的成員因《山景》難度太高而不愿加入新鑼鼓隊(duì)，但隨著規(guī)則和分工日趨成熟，老鑼鼓隊(duì)幾乎全員加入新鑼鼓隊(duì)，將《長流水》同《山景》組合演奏，以融合的方式實(shí)現(xiàn)了新活動對舊活動的替代。到了固化與反思階段（第五階段），新鑼鼓隊(duì)衍生出三個新的活動系統(tǒng)：傳習(xí)《長流水》和《山景》的教學(xué)活動系統(tǒng)、研制鼓具和鼓點(diǎn)的研發(fā)活動系統(tǒng)以及婚慶公司等經(jīng)營活動系統(tǒng)。從最初的一張鼓譜發(fā)展到一個鑼鼓隊(duì)，再到整個城北地區(qū)的鑼鼓文化和鑼鼓經(jīng)濟(jì)，體現(xiàn)了農(nóng)民學(xué)習(xí)實(shí)踐的演進(jìn)，也反映出“從抽象上升到具體，從單一到豐富，從片面到全面，從分散到系統(tǒng)，從不發(fā)達(dá)到發(fā)達(dá)”的拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生過程（馬頌歌等，2022）。反思方面，盡管鑼鼓對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村文化振興有較大貢獻(xiàn)，農(nóng)民仍然認(rèn)為鉆研鑼鼓是玩物喪志。

五、農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制模型的提出

1.發(fā)生機(jī)制模型概述

通過田野敘事，本文抽取了推進(jìn)農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的要素、條件、過程、層次和動力，結(jié)合基于三角模型和環(huán)狀模型的理論分析，提出“農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制模型”（如圖3所示）。該模型將農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制描述為五個階段、三個層次和三種動力，其中五個階段用弧形單向箭頭表示，其內(nèi)容與環(huán)狀模型一致，但鑒于學(xué)習(xí)的發(fā)生是一個連續(xù)的過程，學(xué)習(xí)階段之間的過渡意義大于區(qū)分意義，筆者將原模型中接續(xù)的雙向箭頭改為交疊的單向箭頭，表達(dá)的是拓展性學(xué)習(xí)的各個階段在臨界處通常會有模糊和反復(fù)，但幾乎不會出現(xiàn)跨階段的歷史性倒退。虛線倒三角形和閃電表示舊活動及其主要矛盾、次要矛盾。實(shí)線三角形、箭頭梯形和實(shí)線倒三角形及其中的無陰影圓形、箭頭，用于重點(diǎn)揭示農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的核心條件及其關(guān)聯(lián)。向下箭頭表示推進(jìn)學(xué)習(xí)活動的動力變化。陰影圓形表示各層次中起關(guān)鍵作用的活動要素。

圖3 農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制模型

2.農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的三個層次

農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的過程性遞進(jìn)分為個體發(fā)動層、群體互助層和系統(tǒng)鞏固層三個層次。始動主體對整個學(xué)習(xí)過程的發(fā)動是農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的前提和起點(diǎn)。成為始動主體需滿足三個條件：一是熱情，即對待活動客體（學(xué)習(xí)對象）所表現(xiàn)出來的熱烈、積極、主動的情感或態(tài)度。熱情是與人生觀、價值觀有關(guān)聯(lián)的，是一個人態(tài)度、興趣的表現(xiàn)（苗元江，2015）。需求狀態(tài)和雙重束縛中的兩難困境，較大程度上表現(xiàn)為個體無法順利追求熱衷之事。個體的價值取向同群體、社會的價值取向發(fā)生沖突，長期身陷不良感受，進(jìn)而就可能產(chǎn)生突破困境的強(qiáng)大心理動力。二是機(jī)緣，即接觸活動客體的機(jī)會與緣分。農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)缺少村“兩委”、鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人學(xué)校及村（居）學(xué)習(xí)點(diǎn)的專門組織，學(xué)習(xí)機(jī)會多來自農(nóng)民的人生際遇，偶發(fā)性很高。機(jī)緣到來之前，學(xué)習(xí)活動的客體始終處于“失控”狀態(tài)，不以農(nóng)民的主觀意志為轉(zhuǎn)移，客體出現(xiàn)的時間、地點(diǎn)和形式均不可預(yù)料，無法預(yù)先做出選擇、準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)和規(guī)劃。始動主體的日?；顒臃秶蛙壽E往往能決定其所遇機(jī)會的數(shù)量、種類和層次，繼而影響一個村落的文化繁榮。三是基礎(chǔ)，即接觸活動客體時主體所具備的積累和水平。由于學(xué)習(xí)機(jī)會的高偶發(fā)性，農(nóng)民無法事先為學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，只能基于機(jī)緣到來時的自身水準(zhǔn)推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。始動主體的基礎(chǔ)決定了整個群體的初始水準(zhǔn)，與正規(guī)教育不同，這種初始水準(zhǔn)缺少專門設(shè)置的準(zhǔn)入門檻、等級層次和評價措施，隨意性較高，未必能與學(xué)習(xí)機(jī)會相匹配。

始動主體卷入其他主體后，學(xué)習(xí)進(jìn)入群體互助層。“群體”可分為核心群、中間群和外圍群，由始動主體和首批卷入者組成的核心群最具熱情，高頻或主動參與的中間群次之，低頻或被動參與的外圍群最次；核心群決定著學(xué)習(xí)過程的延續(xù)，一旦缺少實(shí)力相當(dāng)?shù)睦^任者，學(xué)習(xí)即面臨中止或終結(jié)。群體互助層涉及四個關(guān)鍵步驟——選定場所、嘗試活動、組建隊(duì)伍和突破村界。四個步驟之間的次序并非固定不變，而是在某些情境下可能發(fā)生變化。學(xué)習(xí)場所一般由農(nóng)民自行圈定，多選址于宅所家院、蔭下路旁、橋梁廣場等。場所的圈定是群聚式的學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵一環(huán)，場所的空間和物質(zhì)條件決定著農(nóng)民對活動客體的探索閾限（例如，在缺少舞蹈鏡的習(xí)舞場所中，學(xué)習(xí)者很難糾正精細(xì)動作，進(jìn)而會影響學(xué)習(xí)的最終成果）。嘗試活動和組建隊(duì)伍通常接續(xù)發(fā)生，前者是指以群體為單位正式開展學(xué)習(xí)活動，后者是指為學(xué)習(xí)群體正式命名。組建隊(duì)伍往往是非正式學(xué)習(xí)“正式化”的重要步驟和標(biāo)志，隊(duì)伍的名稱具有品牌效應(yīng)，有助于學(xué)習(xí)成果以演出、參賽等形式傳播，從而獲得村“兩委”和街鎮(zhèn)文化部門的認(rèn)可，由“民間”轉(zhuǎn)為“官方”，取得更有利的發(fā)展條件。當(dāng)水平和聲譽(yù)積累到一定程度，我國東、中部地區(qū)連片村莊的學(xué)習(xí)活動比較容易突破村界，迅速實(shí)現(xiàn)跨村傳播，形成新的地域文化；西部山區(qū)的村莊彼此距離較遠(yuǎn)，跨村傳播情況仍有待在后續(xù)研究中進(jìn)一步考證。

當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)入系統(tǒng)鞏固層時，群體所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)成果已經(jīng)達(dá)到本村乃至連片村的最高水平，只有實(shí)現(xiàn)空間、標(biāo)準(zhǔn)、代際三方面的拓展才能取得新的歷史性進(jìn)步?？臻g拓展主要是指從農(nóng)村向城市的拓展；標(biāo)準(zhǔn)拓展主要是指“自認(rèn)”標(biāo)準(zhǔn)向業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)的拓展（包括接觸業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)會）；代際拓展主要是指以代際傳遞為主的拓展。由于缺少“官方”渠道，拓展發(fā)生的主要路徑是村民和村民之間、村民和市民之間的人際聯(lián)結(jié)，對“私交”依賴較高。T莊案例中，《山景》來自臨沂市，臨沂市“鼓王”的演奏代表業(yè)界最高水平；坪隆向“鼓王”的師兄拜師學(xué)藝，體現(xiàn)了從農(nóng)村到城市的空間拓展，以及從農(nóng)民自認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)向業(yè)界公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)的拓展，避免了因陷入自認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)停滯；坪隆的徒弟中有若干兒童，鑼鼓大有綿延之勢，相比之下，“六”棋沒有45歲以下的棋手，未來面臨失傳的風(fēng)險。

3.農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的三種動力

推動農(nóng)民群體非正式學(xué)習(xí)的三種動力分別是基于個體發(fā)動的內(nèi)生動力、基于群體互助的延續(xù)動力和基于系統(tǒng)鞏固的再生動力。內(nèi)生動力的作用是發(fā)動學(xué)習(xí)過程，主要來自舊活動的矛盾驅(qū)動（主要矛盾、次要矛盾）以及始動主體的熱情、機(jī)緣和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)發(fā)動時，大量動能集中作用于某一（或少數(shù)）個體，著力點(diǎn)小、爆發(fā)力大，但動力持續(xù)性不佳，一旦始動主體未能及時卷入其他主體并設(shè)法將學(xué)習(xí)推向群體互助層，內(nèi)生動力便會迅速衰竭。

延續(xù)動力由內(nèi)生動力轉(zhuǎn)化而來，是通過個體向群體的拓展而傳遞的動力，相當(dāng)于首先將內(nèi)生的初始動力于群體中“分?jǐn)偂保鸬健敖恿Α弊饔?，再由群體創(chuàng)造新的動力。較之內(nèi)生動力，延續(xù)動力著力面擴(kuò)大，爆發(fā)力減弱但持續(xù)性較強(qiáng)。延續(xù)動力貫穿群體互助層和系統(tǒng)鞏固層，在其作用下，學(xué)習(xí)活動能持續(xù)數(shù)年甚至更長時間。

再生動力一般來自外部，也可稱為“外生動力”，是延續(xù)動力衰竭后繼續(xù)推動學(xué)習(xí)進(jìn)展的動力。再生動力可源于上級政府、村“兩委”、城市社區(qū)、專家團(tuán)隊(duì)等，通過創(chuàng)造資源、制度等方面的有利條件來促進(jìn)學(xué)習(xí)的再生，通常用于補(bǔ)救代際更迭、人際矛盾、治理變化等原因造成的學(xué)習(xí)進(jìn)程中斷。再生動力的產(chǎn)生取決于外部人員對學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可程度以及可調(diào)配資源的豐富程度，受制于外部人員的決策。

六、促進(jìn)農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的策略與建議

1.以多元學(xué)習(xí)價值催生內(nèi)生動力

拓展性學(xué)習(xí)理論的特征之一是以矛盾論為主線，各個階段的學(xué)習(xí)動力都表現(xiàn)為一對矛盾。根據(jù)農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制模型，熱情是主體發(fā)動學(xué)習(xí)過程的心理動力，這種動力來自一對互相矛盾的價值取向。有別于一般意義上對學(xué)習(xí)的價值取向的論證，拓展性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的不是“應(yīng)當(dāng)樹立什么樣的價值”（價值引領(lǐng)問題），而是“應(yīng)當(dāng)有一對互相矛盾的價值”（價值動力問題）。筆者認(rèn)為，基于我國國情靈活運(yùn)用該理論分析并促進(jìn)農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)時，應(yīng)當(dāng)同時考慮價值引領(lǐng)問題和價值動力問題，既引導(dǎo)農(nóng)民、村居委、政府和社會樹立正確的學(xué)習(xí)價值觀，又注重維系多元價值之間的張力。劃分學(xué)習(xí)的價值屬性時，可將使用價值和交換價值作為兩大基準(zhǔn)，其中興趣愛好、美好生活、社會和諧等是學(xué)習(xí)的使用價值，謀生謀利、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國際競爭等是學(xué)習(xí)的交換價值。使用價值和交換價值應(yīng)當(dāng)相對均衡地長期共存，避免“一邊倒”造成的動力衰竭。

當(dāng)前，農(nóng)民對自身鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)的輕視、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府對農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的忽視以及社會大眾對農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的漠視，都反映了交換價值對使用價值的壓制，導(dǎo)致了文化傳承斷裂等嚴(yán)重后果。為改變這一現(xiàn)狀，加強(qiáng)價值引領(lǐng)是必需的。價值引領(lǐng)應(yīng)避免空談，要以生動、豐富的學(xué)習(xí)事件為原料，以農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)成果的記錄和宣傳為主要手段。首先，建議農(nóng)民以視頻、錄音、日記等方式及時記錄具體的學(xué)習(xí)事件和感受并妥善保存。其次，建議村“兩委”和鎮(zhèn)文化部門建立“村莊學(xué)習(xí)檔案”或“鄉(xiāng)村智庫”（趙秀玲，2019），以豐富的形式保存農(nóng)民的原始學(xué)習(xí)記錄；根據(jù)學(xué)習(xí)記錄編制名冊，統(tǒng)計(jì)轄區(qū)中重要的學(xué)習(xí)成果和文化遺產(chǎn)，重點(diǎn)描述其歷史淵源、內(nèi)容特色（比如《山景》的八個故事）、工具（比如鼓譜）、創(chuàng)始人和帶頭人的故事等。再次，建議參考澳大利亞等國的經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)國家級的農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)智庫，形成“鄉(xiāng)村智庫—國家智庫”二級智庫體系，借助專家團(tuán)隊(duì)的力量完成記錄工作?，F(xiàn)階段，考慮到經(jīng)濟(jì)價值等交換價值已經(jīng)形成引領(lǐng)之勢，應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)加強(qiáng)對美好生活等使用價值的宣傳，研討、宣講、出版一批能夠凸顯學(xué)習(xí)之使用價值的成果。

2.以網(wǎng)格組團(tuán)學(xué)習(xí)模式維持延續(xù)動力

催生延續(xù)動力的關(guān)鍵在于發(fā)揮“聚集”的作用。結(jié)合T莊案例，聚集表現(xiàn)為圍繞某一客體自然發(fā)生或自主組織的人群會集，即“自然聚集”。與之相對，學(xué)校教育中的班級授課則為典型的“人工聚集”。根據(jù)拓展性學(xué)習(xí)的矛盾論，兩種聚集形式之間應(yīng)保持張力，“實(shí)現(xiàn)運(yùn)行的正規(guī)化和互動的非正式化”（歐陽忠明等，2021）。據(jù)此，可構(gòu)建一條有別于“完全的天然”和“完全的人工”的基層教育自治路線——網(wǎng)格組團(tuán)學(xué)習(xí)模式。該模式由基層治理模式——“網(wǎng)格化管理，組團(tuán)式服務(wù)”（楊逢銀，2014）改編而來。2016年，上海市江橋鎮(zhèn)成人學(xué)校將“網(wǎng)格化管理，組團(tuán)式服務(wù)”創(chuàng)造性地應(yīng)用于社區(qū)教育自治，將鎮(zhèn)內(nèi)的村莊、居民區(qū)和學(xué)校劃分為若干網(wǎng)格并設(shè)置網(wǎng)格站、站長和管理員，同時組成百姓宣講團(tuán)，根據(jù)村（居）民學(xué)習(xí)需求向下屬學(xué)習(xí)點(diǎn)送教，取得良好成效⑤。

針對農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)，網(wǎng)格組團(tuán)學(xué)習(xí)模式是在行政村或連片村內(nèi)組建學(xué)習(xí)網(wǎng)格，以網(wǎng)格為單位開展群體學(xué)習(xí)的鄉(xiāng)村學(xué)習(xí)自治模式。學(xué)習(xí)網(wǎng)格主要分為內(nèi)容網(wǎng)格和熱度網(wǎng)格（馬頌歌等，2021）。以T莊為例，可根據(jù)鑼鼓、“六”棋、廣場舞等學(xué)習(xí)內(nèi)容分別組建內(nèi)容網(wǎng)格（如“鑼鼓網(wǎng)格”），任命帶頭人（始動主體等）為站長、副站長和管理員，負(fù)責(zé)制定規(guī)則、組織活動、保存成果、組團(tuán)送教等。農(nóng)民自主選擇的高頻活動場所可統(tǒng)一組成熱度網(wǎng)格，由村、鎮(zhèn)干部和內(nèi)容網(wǎng)格站長聯(lián)合建設(shè)，除運(yùn)行和升級外，重點(diǎn)在于將學(xué)習(xí)成果固化在活動場所上（比如在演奏鑼鼓的街巷里制作一面鼓譜墻），實(shí)現(xiàn)文化活動與文化制品的空間統(tǒng)一，同時借助文化制品發(fā)揮聚集功能。學(xué)習(xí)網(wǎng)格的組建一般應(yīng)發(fā)生在群體互助層的“組建隊(duì)伍”環(huán)節(jié)，由村“兩委”和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育文化部門實(shí)行分級管理，向市級教育文化部門備案。為了實(shí)現(xiàn)空間拓展和標(biāo)準(zhǔn)拓展，各級管理之間應(yīng)當(dāng)互通有無，通過網(wǎng)格站匯總，下達(dá)各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動的業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行跨站、跨區(qū)、跨級培訓(xùn)和交流。為了實(shí)現(xiàn)代際拓展，應(yīng)當(dāng)依托網(wǎng)格站、鄉(xiāng)村智囊團(tuán)和中小學(xué)校等研發(fā)并組織青少年學(xué)習(xí)活動及校本課程，從小培養(yǎng)其職業(yè)技術(shù)、文化傳承、生活技能等方面的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

3.以外部激勵強(qiáng)化再生動力

拓展性學(xué)習(xí)視域下，農(nóng)民非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制主要由內(nèi)部動力（內(nèi)生動力和延續(xù)動力）推動。內(nèi)部動力可通過外部措施來加強(qiáng)，但原動力仍是內(nèi)部的，一旦言及再生動力，則意味著內(nèi)部動力衰竭，學(xué)習(xí)進(jìn)程已經(jīng)或即將中斷，必須借助外力才能恢復(fù)。再生動力主要通過學(xué)習(xí)的交換價值發(fā)揮作用，建議借助外部激勵來催生：一是給予資源激勵，以發(fā)放獎品、補(bǔ)充物資、修繕場地等方式盡快重啟學(xué)習(xí)進(jìn)程。二是給予競爭激勵，以舉辦賽事等方式擴(kuò)大重啟范圍。三是給予身份認(rèn)定，授予“帶頭人”“團(tuán)長”“站長”等頭銜，通過學(xué)習(xí)自治推進(jìn)外部動力向內(nèi)部動力的轉(zhuǎn)化。四是給予學(xué)分認(rèn)定，將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為學(xué)分或其他替代形式，通過村（居）學(xué)習(xí)點(diǎn)、網(wǎng)格站、成人學(xué)校、博物館、終身學(xué)習(xí)體驗(yàn)基地等進(jìn)行存儲、提取和交換。五是融入國家終身教育體系，嘗試同各級各類教育融通貫通，適當(dāng)考慮以證書等形式認(rèn)定學(xué)習(xí)成果。

注釋：

①Expansive Learning的中文翻譯有拓展性學(xué)習(xí)、共創(chuàng)性學(xué)習(xí)、擴(kuò)展性學(xué)習(xí)等，其中“拓展性學(xué)習(xí)”使用更多。

②“革新實(shí)驗(yàn)室”是拓展性學(xué)習(xí)的方法論，主張?jiān)趯?shí)踐者的工作場所中布置一個實(shí)驗(yàn)空間，通過召開多輪次的會議，幫助實(shí)踐者以群體互助的形式生成一系列新觀點(diǎn)、新工具、新方案和新概念，以應(yīng)對危機(jī)和革新帶來的挑戰(zhàn)。

③雙重刺激法是革新實(shí)驗(yàn)室的核心推進(jìn)方法，第一刺激一般是實(shí)驗(yàn)者為參與者布置的任務(wù)，其中包含兩種互相沖突的動機(jī)；第二刺激一般是實(shí)驗(yàn)者提供的協(xié)助完成任務(wù)的工具，包括“三角模型”等。

④學(xué)界比較熟悉的拓展性學(xué)習(xí)七階段模型更適合用來引導(dǎo)“革新實(shí)驗(yàn)室”中的拓展性學(xué)習(xí)成果生成，而五階段模型更適合用來解釋自然情境中的拓展性學(xué)習(xí)。

⑤2017年，筆者同江橋鎮(zhèn)成人中等文化技術(shù)學(xué)校（簡稱江橋成校）建立了科研合作關(guān)系，該?！熬W(wǎng)格化管理，組團(tuán)式服務(wù)”的相關(guān)信息來自筆者的實(shí)地調(diào)研。