□彭紅超 趙佳斌

一、引言

未來學(xué)習(xí)的近景是混合學(xué)習(xí)（祝智庭，2020），線上線下混合學(xué)習(xí)將成為教育新常態(tài)（閆寒冰等，2020）?！巴Ｕn不停學(xué)”后，國家更是強調(diào)要“開展線上學(xué)習(xí)與線下面授有機結(jié)合的混合式教學(xué)”（中華人民共和國教育部，2020），甚至將線上與線下教育教學(xué)的融合作為重點研究課題（全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，2021）。這既是鞏固新冠肺炎疫情背景下在線教學(xué)成果的需要，也是發(fā)展智慧教育的必然。

混合學(xué)習(xí)的發(fā)展大致經(jīng)歷了O2O（Online To Offline）、OAO（Online And Offline）和OMO（Online Merge Offline）三個階段（祝智庭等，2020）。O2O階段是線上帶動線下，教學(xué)是單向流通的（即線上至線下）；OAO階段的線上與線下是雙向互通的，但線上教學(xué)與線下教學(xué)交替出現(xiàn)；而OMO階段的線上與線下教學(xué)并行存在，師生、生生之間的深度合作、交流成為可能，這也是混合學(xué)習(xí)的新訴求。然而到目前為止，學(xué)習(xí)團隊這一關(guān)乎混合學(xué)習(xí)效果的重要合作學(xué)習(xí)要素，其研究依然較少，特別是未見有學(xué)者探究混合學(xué)習(xí)的團隊類型以及不同類型之間的學(xué)習(xí)效果差異。這方面認(rèn)識的缺失，是導(dǎo)致混合學(xué)習(xí)到目前為止，其師生、生生互動交流依然不理想且與學(xué)生學(xué)業(yè)成績關(guān)系不強（田愛麗，2022）的重要原因。

混合學(xué)習(xí)中的合作學(xué)習(xí)與面對面的合作學(xué)習(xí)類似，其學(xué)習(xí)任務(wù)均有一定的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性。面對這樣的任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感會影響他們的實際表現(xiàn)、情緒以及努力付出的意愿（傅蕾，2019），進而影響最終學(xué)習(xí)效果（于莎等，2018）。而與面對面不同的是，混合學(xué)習(xí)中的合作學(xué)習(xí)時常會出現(xiàn)臨場感缺失的情況，因此對學(xué)生的學(xué)習(xí)力具有更高的要求，這直接關(guān)乎學(xué)習(xí)成?。–rick et al.，2015）。鑒于此，本研究以學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感為切入點來探究混合學(xué)習(xí)中的團隊類型及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，以及產(chǎn)生效果差異背后的原因。

二、研究綜述

1.混合學(xué)習(xí)中的合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)一直是混合學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)和熱點，甚至有學(xué)者在混合學(xué)習(xí)概念的基礎(chǔ)上融入合作學(xué)習(xí)理念，提出了混合合作學(xué)習(xí)?；旌蠈W(xué)習(xí)中的合作學(xué)習(xí)整合了教學(xué)技術(shù)和共同體的雙重性質(zhì)和作用，重點關(guān)注如何促進學(xué)習(xí)團隊在合作中的討論深度與廣度問題（章木林，2016）。

起初，相關(guān)研究主要聚焦于混合學(xué)習(xí)中開展合作學(xué)習(xí)的策略原則，比如基于共同體理論的“協(xié)作式建構(gòu)”和“探究共同體”原則（Garrison et al.，2004）。逐漸地，混合教學(xué)模式和課程設(shè)計受到關(guān)注，比如Liu等（2009）提出的基于主題的混合E-Learning模式；Shea等（2010）提出的融入共同體框架元素的混合學(xué)習(xí)模式等。現(xiàn)階段，研究聚焦于混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的同步工具、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交網(wǎng)絡(luò)論壇等對合作學(xué)習(xí)行為，如分享、編輯、交流和討論等方面的支持（Al-Samarraie et al.，2018），比如Dias等（2017）證實了在線學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)促進學(xué)習(xí)交互和合作參與的積極成效；Won等（2015）發(fā)現(xiàn)在混合學(xué)習(xí)中社交網(wǎng)絡(luò)論壇能夠促進學(xué)習(xí)團隊對STEM項目工程的設(shè)計和改進。目前，混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域中合作學(xué)習(xí)的策略原則、模式設(shè)計和技術(shù)應(yīng)用已被廣泛研究（馬婧等，2019），然而這些研究大多關(guān)注混合學(xué)習(xí)環(huán)境的外部因素對合作學(xué)習(xí)成效的影響，缺乏從混合學(xué)習(xí)內(nèi)部因素出發(fā)，來探究團隊成員屬性對學(xué)習(xí)效果的影響。

2.團隊類型、學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)效能感對合作學(xué)習(xí)的影響

合作學(xué)習(xí)的效果在很大程度上受到團隊成員屬性的影響，基于成員屬性探究團隊最優(yōu)類型的相關(guān)研究已經(jīng)證實了這一點。例如，基于學(xué)習(xí)者的知識水平和社會互動的異質(zhì)性動態(tài)組建團隊可以提高合作學(xué)習(xí)效果（Chen et al.，2019）；基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)開放性、人際關(guān)系和預(yù)測試成績的分組優(yōu)于隨機分組（Lambic et al.，2018）；基于學(xué)習(xí)者的人格特質(zhì)實施相應(yīng)分組策略比傳統(tǒng)分組方法有更好的合作效果（Sanchez et al.，2021）。從現(xiàn)有研究看，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感兩個屬性同樣可能會對混合學(xué)習(xí)合作效果產(chǎn)生影響（Shea et al.，2010）。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感是促進SPOC混合學(xué)習(xí)模式下有效學(xué)習(xí)的重要影響因素（廖宏建等，2017）?；旌蠈W(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)力能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者自主、持續(xù)地參與在線學(xué)習(xí)活動（石雪等，2020），學(xué)習(xí)力的部分子維度，如好奇心、學(xué)習(xí)開放性和能動性等也被發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)效果具有重要影響（徐瑾劼等，2021）。學(xué)習(xí)效能感包括對合作、對自我、對集體三個方面的效能感受。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對合作的效能感會影響其在面對面和線上合作活動中的相互依存性，并最終影響學(xué)業(yè)成就（Mattson，2011）；學(xué)習(xí)者對自我的效能感和對集體的效能感同樣也被證實與團隊績效顯著正相關(guān)（Lent et al.，2006）。

此外，現(xiàn)有的少量研究已經(jīng)初步檢驗了學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)效能感對合作學(xué)習(xí)或混合學(xué)習(xí)的影響（唐承鯤等，2015；Wang et al.，2014），這印證了從學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感兩個屬性來探究不同團隊類型學(xué)習(xí)效果差異的合理性。然而，對于如何綜合二者來劃分混合學(xué)習(xí)團隊類型，以及不同團隊類型的學(xué)習(xí)效果有何差異，還未有研究對此提出系統(tǒng)的認(rèn)識，而這對于有效識別不同團隊多樣化的學(xué)習(xí)需求，進而提升學(xué)習(xí)效果至關(guān)重要。

因此，本研究嘗試回答以下問題：（1）從學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感的角度看，混合學(xué)習(xí)中的團隊類型有哪些？（2）不同團隊類型的學(xué)習(xí)效果是否存在顯著差異？（3）從學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感角度看，產(chǎn)生這些差異的原因有哪些？

三、研究設(shè)計與方法

1.研究對象

本研究以上海市E大學(xué)參與“信息化教學(xué)設(shè)計與實踐”課程學(xué)習(xí)的三年級師范生為研究對象。該課程是首批國家一流本科課程，采用混合學(xué)習(xí)形式，共有9周27課時。參與課程學(xué)習(xí)的學(xué)生共有414名，涉及學(xué)前教育、特殊教育、數(shù)學(xué)教育和英語教育等10個專業(yè)。他們分7個平行班級上課，并在課上以三人為一個團隊開展合作學(xué)習(xí)。課程結(jié)束后剔除有數(shù)據(jù)缺失的樣本，最終得到113個團隊的有效數(shù)據(jù)。

2.研究過程

第1周用3個課時的時間，明確課程安排、上課形式以及課程任務(wù)，并完成分組與學(xué)習(xí)力調(diào)查。第2周到第9周，每周分3個課時學(xué)習(xí)一個信息化教學(xué)設(shè)計的相關(guān)知識和技術(shù)。前兩個課時為線上自主學(xué)習(xí)（異步），完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，此過程教師全程在線答疑；后一個課時為線下面授（同步），先對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進行標(biāo)準(zhǔn)化測試，然后結(jié)合測試結(jié)果精講疑點難點，并與學(xué)生團隊互動研討新學(xué)內(nèi)容、引導(dǎo)團隊展示探究成果（即團隊作品）、評價點撥作品、發(fā)布新的團隊任務(wù)。課后，學(xué)生團隊進行合作探究，修正已有作品并完成新任務(wù)。8周的任務(wù)最終形成一份電子作品集和一份個人作業(yè)。在此期間，助教與智能平臺相互協(xié)作，實時記錄團隊成員發(fā)言、討論、展示交流等過程性數(shù)據(jù)，并在第3周完成學(xué)習(xí)效能感調(diào)查，在第9周完成合作學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)投入度調(diào)查。最后，在課程結(jié)束1周內(nèi)，收集團隊的電子作品集和個人作業(yè)，并完成成績評定，在課程結(jié)束1周時，調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度。整個研究過程如圖1所示。

圖1 研究過程

3.研究工具

本研究采用了系列成熟的李克特五級量表來收集數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)效能感、合作學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)滿意度五個量表。其中，前兩個量表是劃分團隊類型的依據(jù)，后三個量表是除學(xué)習(xí)成績之外的其他學(xué)習(xí)效果證據(jù)。

學(xué)習(xí)力測量采用Crick等（2015）開發(fā)的量表，共有學(xué)習(xí)能動性、創(chuàng)造力、意義建構(gòu)、好奇心、希望與樂觀、合作力、歸屬感、學(xué)習(xí)開放性八個維度，α系數(shù)為0.882，是學(xué)生自我報告學(xué)習(xí)力的可信工具。學(xué)習(xí)效能感測量采用Mattson（2011）和Lent等（2006）開發(fā)的量表，包括對自我的效能感、對合作的效能感和對集體的效能感三個維度，它們的α系數(shù)均大于0.800，具有良好的內(nèi)部一致性。合作學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)滿意度測量采用So等（2008）開發(fā)的量表，用于衡量學(xué)習(xí)者在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下對團隊與個人工作的感受體驗，以及對在線互動與面對面互動的感受體驗，其α系數(shù)分別是0.724和0.812，并通過了有效性檢驗。學(xué)習(xí)投入度測量采用Gunuc等（2015）開發(fā)的量表，用于衡量學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極主動的態(tài)度和投入程度，其α系數(shù)為0.980，具有良好的信度。為使中文量表與原版量表的表述盡量匹配，上述所有量表的翻譯均使用雙向翻譯方法（Duda et al.，1998）。

學(xué)習(xí)成績的測評框架按照課程培養(yǎng)目標(biāo)，經(jīng)課程專家團隊多輪修正研制而成，包括過程表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成就兩部分，分別占比60%和40%。過程表現(xiàn)涵蓋參與面授（10%）、課堂測試（10%）、互動交流（10%）和個人作業(yè)（30%）四個方面，其中個人作業(yè)按照微認(rèn)證規(guī)范評估；學(xué)業(yè)成就即最終團隊電子作品集的成績。

4.分析方法

研究采用自由分組的形式，不同團隊之間具有較高的異質(zhì)性。類型學(xué)研究法適用于具有此類特征團隊的研究（朱燕菲等，2020）。按照類型學(xué)研究范式，本研究首先使用R語言在RStudio軟件中通過K-Means聚類算法探究團隊的類型。其次，在SPSS中使用單因素方差分析來檢驗不同團隊類型的學(xué)習(xí)效果。最后，用R語言在RStudio軟件中采用分類與回歸樹方法（CART算法）建立決策樹模型，挖掘?qū)W習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感中各子維度對團隊類型分類的影響效力并進行重要性排序，之后使用相關(guān)性分析進一步驗證結(jié)果。

四、研究結(jié)果

1.團隊類型：聚類分析的過程與結(jié)果

本研究從學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感兩個維度探究混合學(xué)習(xí)的合作團隊類型。首先，將學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感的平均值標(biāo)準(zhǔn)化，將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)（Z分?jǐn)?shù)），即轉(zhuǎn)化為平均值為0，標(biāo)準(zhǔn)差為1的標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)。其次，分別以2~10作為分類數(shù)目進行探索，運用肘部法（見圖2）并結(jié)合輪廓系數(shù)和組間距離來確定最優(yōu)類別數(shù)目（Bholowalia et al.，2014）。經(jīng)過20次迭代得到最終聚類結(jié)果，結(jié)果顯示將合作團隊分為四大類型最為合適，它們的分布如圖3所示，此時輪廓系數(shù)（Silhouette Coefficient）＝0.381，組間距離占總距離的比值（Between_SS/Total_SS）＝72.9%。

圖2 肘部法判斷聚類數(shù)

圖3 混合學(xué)習(xí)的合作團隊類型及分布

學(xué)習(xí)力最高、學(xué)習(xí)效能感最高的合作團隊是最理想的類型，命名為“理想型”；學(xué)習(xí)力較高、但是學(xué)習(xí)效能感較低的合作團隊，有很大的轉(zhuǎn)變和發(fā)展?jié)摿?，命名為“潛力型”；學(xué)習(xí)力較低、學(xué)習(xí)效能感較高的合作團隊，雖然具有較高的信心，但是在應(yīng)對各種學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時缺乏足夠的能動性、毅力和本領(lǐng)，因此命名為“自信型”；學(xué)習(xí)力最低，學(xué)習(xí)效能感最低的合作團隊，既缺乏對完成合作任務(wù)的信心，亦缺乏學(xué)習(xí)過程所需的綜合素質(zhì)和意識，因此命名為“消極型”（見表1）。

表1 不同類型合作學(xué)習(xí)團隊的學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)效能感

2.四種團隊類型的學(xué)習(xí)效果：差異分析與結(jié)果描述

首先以團隊類型為自變量，四類學(xué)習(xí)效果為因變量進行方差齊性檢驗，數(shù)據(jù)均符合方差齊性。然后通過單因素方差分析檢驗不同類型團隊的學(xué)習(xí)效果，結(jié)果顯示不同類型的團隊在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)滿意度和合作學(xué)習(xí)體驗四方面均具有顯著差異，各維度平均值從高到低均依次為理想型、自信型、潛力型和消極型（見表2）。其中學(xué)習(xí)成績屬于認(rèn)知方面，其他三者屬于非認(rèn)知方面。經(jīng)過LSD事后比較檢驗，發(fā)現(xiàn)除在學(xué)習(xí)成績方面自信型與潛力型兩種團隊類型的差異接近顯著（p＝0.060），四種團隊類型在其他方面均具有顯著性差異。

表2 不同類型團隊的學(xué)習(xí)效果差異比較

3.學(xué)習(xí)效果的影響因素：決策樹模型與相關(guān)性分析

上述結(jié)果驗證了不同團隊類型在合作學(xué)習(xí)效果上存在顯著差異。研究進一步使用決策樹模型和相關(guān)性分析等方法深度挖掘不同學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感子維度對學(xué)習(xí)效果的影響。

（1）不同子維度對劃分團隊類型的相對重要性

從總體樣本中隨機抽取80%的樣本數(shù)據(jù)作為估計模型參數(shù)的訓(xùn)練集，剩余20%作為測試集。使用訓(xùn)練集構(gòu)建決策樹：將四種團隊類型納入因變量，將學(xué)習(xí)力中的學(xué)習(xí)能動性、創(chuàng)造力、意義建構(gòu)、好奇心、希望與樂觀、合作力、歸屬感、學(xué)習(xí)開放性以及學(xué)習(xí)效能感中的對自我的效能感、對合作的效能感和對集體的效能感按照隨機順序納入自變量。為了避免過擬合，基于復(fù)雜度參數(shù)（CP準(zhǔn)則）對得到的決策樹進行剪枝，剪枝后得到了更小且更易解釋的決策樹模型（Sharma，2015）。新模型在訓(xùn)練集上的整體決策準(zhǔn)確率為81.11%。利用測試集數(shù)據(jù)檢驗這一模型，其決策準(zhǔn)確率也高達78.26%，并且理想型、自信型、潛力型和消極型的準(zhǔn)確率分別為75.00%、85.71%、66.67%、77.78%。最終生成的團隊類型判別決策樹模型如圖4所示，其先按照對集體的效能感進行拆分，在對集體的效能感大于等于4.2的學(xué)習(xí)者中按照對合作的效能感進行進一步拆分，在對集體的效能感小于4.2的學(xué)習(xí)者中按照創(chuàng)造力進行進一步拆分，以此類推。

圖4 團隊類型判別決策樹

決策樹模型可以揭示所納入自變量對劃分團隊類型的相對重要性：將最重要的變量設(shè)置為100%，其他變量以此為參照標(biāo)準(zhǔn)給予百分比賦值，并忽略比例小于1%的所有變量（Loh et al.，2021）。結(jié)果顯示，重要性從大到小依次是對合作的效能感（100%）、創(chuàng)造力（81.16%）、好奇心（70.85%）、對集體的效能感（67.03%）、對自我的效能感（60.82%）、學(xué)習(xí)能動性（32.47%）、希望與樂觀（24.61%），其他子維度重要性相對較小。

（2）重要子維度與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性

進一步分析上述重要子維度與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性發(fā)現(xiàn)，這些對團隊類型有重要貢獻的子維度對合作學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)成績有不同程度的顯著性影響，如表3所示。學(xué)生對自我、對合作和對集體三個方面的效能感對學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度和合作學(xué)習(xí)體驗四個方面的學(xué)習(xí)效果均有顯著性影響，而創(chuàng)造力、希望與樂觀對除學(xué)習(xí)成績之外的其他三方面的學(xué)習(xí)效果有顯著性影響，學(xué)習(xí)能動性對學(xué)習(xí)投入和合作學(xué)習(xí)體驗有顯著性影響，好奇心僅對學(xué)習(xí)投入有顯著性影響。

表3 重要子維度與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性分析

五、研究結(jié)論

通過為期9周的混合式合作學(xué)習(xí)實驗與調(diào)查，本研究探討了基于學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感的混合學(xué)習(xí)團隊的類型，檢驗了其對學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度和合作學(xué)習(xí)體驗等學(xué)習(xí)效果的影響，得到如下結(jié)論。

一是從學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感看，混合學(xué)習(xí)團隊有四類，其中消極型團隊占比最大。本研究從學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感兩個角度考量，發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)中的團隊可以匯聚為四種類型：理想型、自信型、潛力型和消極型，它們的占比分別為25.66%、23.89%、18.59%和31.86%。容易發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)的“弱勢群體”即消極型團隊，占比高達三成。這種“弱勢群體”占比高的現(xiàn)象在其他類型學(xué)習(xí)者或者群體中同樣存在，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者中積極性低、參與度低的“低沉浸性”群體（王改花等，2018），以及成人學(xué)習(xí)者中，學(xué)習(xí)障礙較高、學(xué)習(xí)動機較低的弱勢群體（朱燕菲等，2020）占比都在三成左右。以團隊為單位開展混合學(xué)習(xí)的形式具有較高的開放性、挑戰(zhàn)性和探究性，作為一類以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)范式，學(xué)習(xí)團隊會獲得更多的自主權(quán)（章木林，2016），這也對學(xué)習(xí)者提出了更高的要求。然而，受傳統(tǒng)班級統(tǒng)一教學(xué)思維慣性的影響，教師習(xí)慣于將學(xué)生一視同仁，也常常默認(rèn)他們有能力和信心來應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)，但結(jié)果卻是很多學(xué)生并未達到預(yù)期的學(xué)業(yè)成就（劉玲等，2021）。本研究隨訪觀察發(fā)現(xiàn)，消極型團隊中的成員尤其如此。這類團隊成員本身在學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感方面均存在不足，難以攻克挑戰(zhàn)和完成任務(wù)，往往跟不上混合教學(xué)的節(jié)奏。而自信型團隊在學(xué)習(xí)初始階段具有較高的信心，但是隨著合作任務(wù)的推進會逐漸意識到自己缺乏合作、探究和調(diào)節(jié)等方面的綜合素質(zhì)和能力（石雪等，2020），導(dǎo)致自信心迅速喪失，最終出現(xiàn)和消極型團隊類似的困境。潛力型團隊缺乏應(yīng)有的信心來面對挑戰(zhàn)，在學(xué)習(xí)之初最容易出現(xiàn)問題，主要表現(xiàn)為情緒低落、動機不足甚至有畏懼心理?？梢?，了解不同團隊類型的內(nèi)在特點，引導(dǎo)他們揚長避短，是改善混合學(xué)習(xí)中團隊合作效果的關(guān)鍵。

二是四類團隊的學(xué)習(xí)效果具有顯著性差異，且這種差異在學(xué)習(xí)效果的各個方面具有一致性。理想型、自信型、潛力型和消極型四類團隊在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度和合作學(xué)習(xí)體驗四方面的學(xué)習(xí)效果具有顯著性差異（學(xué)習(xí)成績方面，自信型與潛力型的差異接近顯著水平），并且在學(xué)習(xí)效果的各個方面上均是理想型＞自信型＞潛力型＞消極型。這種顯著且一致的差異一定程度上驗證了前人的結(jié)論——學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感是影響混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者情感體驗、深度參與等學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵變量（廖宏建等，2017），也在一定程度上證實了二者對學(xué)習(xí)效果差異的敏感性（Shea et al.，2010；Crick et al.，2015）以及穩(wěn)定性。這種敏感性與穩(wěn)定性使得它們成為衡量學(xué)習(xí)效果的重要尺度（朱悅等，2022），并說明了二者作為組建學(xué)習(xí)團隊依據(jù)的合理性和必要性。另外，本研究關(guān)于自信型團隊在學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度與合作學(xué)習(xí)體驗三方面的學(xué)習(xí)效果均優(yōu)于潛力型團隊的發(fā)現(xiàn)，也有力佐證了在某種程度上學(xué)習(xí)效能感比真實能力水平更有可能產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果的結(jié)論（王改花等，2021）。以此結(jié)論為依據(jù)，教師可以在組建混合式合作學(xué)習(xí)團隊時，優(yōu)先考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感。

三是學(xué)習(xí)效能感各維度在區(qū)分團隊類型上均具有良好的貢獻力，且均是學(xué)習(xí)效果的影響因素。學(xué)生對自我、對合作和對集體三個方面的效能感對團隊類別的劃分均具有良好的貢獻力，并且對合作學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)成績四個方面的學(xué)習(xí)效果均有顯著性影響，這一發(fā)現(xiàn)為教師劃分混合學(xué)習(xí)團隊提供了抓手。但從圖4所示的團隊類型判別決策樹來看，在劃分學(xué)習(xí)團隊時只考慮學(xué)習(xí)者對合作和對集體兩方面的效能感也能夠達到預(yù)期目的，這其中的原因可能是學(xué)習(xí)者對自我的效能感和對合作、對集體的效能感具有較強的相關(guān)性（Lent et al.，2006；Mattson，2011）。從已有研究來看，混合學(xué)習(xí)中的三類效能感主要是通過合作過程中的情緒狀態(tài)、任務(wù)感知和互動共享三個方面來影響 學(xué) 習(xí) 效 果（Stajkovic et al.，2018；Mouw et al.，2019）。情緒狀態(tài)方面，學(xué)習(xí)效能感會影響個人與團隊的情緒狀態(tài)（Bandura，1985），尤其是情緒穩(wěn)定性會顯著影響學(xué)業(yè)成就（Sun et al.，2022）。具體來講，效能感較低的團隊在完成任務(wù)過程中容易產(chǎn)生焦慮、挫敗等不穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者一直處于淺表學(xué)習(xí)狀態(tài)且無法發(fā)揮出自己的真實能力，最終使得學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)表現(xiàn)下降（劉玲等，2021）。任務(wù)感知方面，主要是復(fù)雜度感知和依存性感知。自我效能感與合作效能感較高的學(xué)習(xí)者，感知到的任務(wù)復(fù)雜度往往較低，他們相信自己可以為團隊作出貢獻，更易接受合作任務(wù)，并具有更高的信念來實現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)（Mouw et al.，2019）。集體效能感更高的學(xué)習(xí)者，認(rèn)為達到任務(wù)目標(biāo)需要進行交互式合作的信念更強（即依存性感知），更加愿意在合作中扮演不同的角色并相互協(xié)調(diào)（Katz-Navon et al.，2005）。實證研究發(fā)現(xiàn)，這種感知態(tài)度與整體課程滿意度、團隊成績具有顯著相關(guān)性（So et al.，2008；Mouw et al.，2019）。互動共享方面，效能感高的團隊會更多地參與復(fù)雜的互動共享過程，在表達交流中生成更多的觀點、概念、工具、流程等智力資源（Wenger，2011），這些智力資源是互動共享質(zhì)量的表現(xiàn)，它們與合作任務(wù)的參與感、團隊合作績效等學(xué)習(xí)效果具有顯著的正相關(guān)性（Wang et al.，2014）。

四是學(xué)習(xí)力僅有部分維度具有較高的團隊類型識別度，且對學(xué)習(xí)效果的影響面不同。從圖4所示的團隊類型判別決策樹來看，雖然學(xué)習(xí)力的創(chuàng)造力、好奇心、學(xué)習(xí)能動性和希望與樂觀四個子維度具有較高的團隊類型識別度，但在劃分團隊類型時不用考慮好奇心，因為其除對學(xué)習(xí)投入外，對其他三方面的學(xué)習(xí)效果均沒有顯著影響。此外，從已有研究看，好奇心與創(chuàng)造力具有較高的相關(guān)性：好奇心與創(chuàng)造力同為開放性思維，是社會情感能力中具有最強關(guān)聯(lián)度的兩大維度（OECD，2021），創(chuàng)造力高的學(xué)習(xí)者往往好奇心水平也高（徐瑾劼等，2021）。而創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)能動性、希望與樂觀則均能顯著影響學(xué)習(xí)效果多個方面。創(chuàng)造力能夠顯著影響學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度以及合作學(xué)習(xí)體驗，這與Mantelet等（2018）探究得到的“在團隊合作中發(fā)展學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力有助于提升學(xué)習(xí)參與度、滿意度和學(xué)習(xí)體驗”的結(jié)論一致。但本研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力與學(xué)習(xí)成績沒有顯著的相關(guān)性，這一點說明創(chuàng)造力與學(xué)業(yè)成績存在脫鉤的現(xiàn)象，究其原因是現(xiàn)在的測評沒有將創(chuàng)造力作為學(xué)業(yè)評價重要組成部分，在這一點上國際的標(biāo)準(zhǔn)化測試同樣做得不好（Yuan et al.，2014）。在此現(xiàn)實情況下，創(chuàng)造力甚至?xí)Τ煽儺a(chǎn)生負(fù)面影響（趙勇，2021）。學(xué)習(xí)能動性能夠顯著影響學(xué)習(xí)投入與合作學(xué)習(xí)體驗，這一點與現(xiàn)有的研究發(fā)現(xiàn)一致（Wang et al.，2017），但本研究并未發(fā)現(xiàn)它能夠?qū)W(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)滿意度產(chǎn)生顯著影響，可能是因為這種個人層面自主、專注的積極傾向（Wang et al.，2020）沒有在合作與探究中發(fā)揮到應(yīng)有的作用。希望與樂觀亦能顯著影響學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度和合作學(xué)習(xí)體驗，這印證了積極心理學(xué)中“希望與樂觀能夠顯著預(yù)測參與動機、生活滿意度、主觀幸福體驗和學(xué)習(xí)成績”的理念（肖倩等，2013），但本研究并未發(fā)現(xiàn)希望與樂觀能夠顯著預(yù)測學(xué)習(xí)成績，其中緣由還需進一步探究。

六、研究啟示

本研究從學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感兩個維度切入，對混合學(xué)習(xí)中的團隊類型及其對學(xué)習(xí)效果的影響進行了研究，基于研究發(fā)現(xiàn)得到以下幾點啟示。

一是針對團隊類型轉(zhuǎn)換教師角色。教師需要在教學(xué)中承擔(dān)起不同的角色與職責(zé)，向不同類型的團隊提供針對性的教學(xué)服務(wù)。理想型團隊的學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感均處于較高水平，教師可以以“評學(xué)者”角色為主，讓學(xué)生及時了解自己團隊的學(xué)習(xí)進度及可能存在的問題，以便作出正確的自我調(diào)節(jié)；潛力型團隊的學(xué)習(xí)力較高而學(xué)習(xí)效能感較低，教師可以以“促學(xué)者”角色為主，多給予學(xué)生鼓勵、表揚，提升他們完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心；自信型團隊恰好與潛力型團隊相反，他們往往“迷之自信”，教師可以以“導(dǎo)學(xué)者”角色為主，引導(dǎo)學(xué)生正確地開展學(xué)習(xí)活動，降低他們失敗的概率，保護原有的效能感；消極型團隊學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效能感均處于較低水平，教師可以以“幫學(xué)者”角色參與到他們的合作學(xué)習(xí)中，協(xié)助他們完成任務(wù)，在合作學(xué)習(xí)過程中可以適當(dāng)促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，這有助于學(xué)生鞏固理解并遷移應(yīng)用所學(xué)（Schoenfeld et al.，2016）。

二是調(diào)控重要影響因素，提升混合學(xué)習(xí)中的合作效果。對合作和對集體兩方面的效能感以及創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)能動性、希望與樂觀等學(xué)習(xí)力子維度是判別團隊類型和影響學(xué)習(xí)效果的重要因素。教師可以通過對這些因素的調(diào)控，提升混合學(xué)習(xí)中的合作效果。例如，可以通過提供概念圖工具幫助團隊保留討論線索和理順?biāo)季S過程（Jahnke et al.，2020），外化創(chuàng)意和想法，以提升創(chuàng)造力；或是通過鼓勵團隊成員進行協(xié)商、互助等高認(rèn)知的互動，提升學(xué)習(xí)者的效能感和合作學(xué)習(xí)成效（Wang et al.，2014）。

三是采用適當(dāng)分組策略降低消極型團隊占比。鑒于混合學(xué)習(xí)中的消極型團隊占比較大，為了減小此類團隊給教學(xué)質(zhì)量帶來的挑戰(zhàn)，教師也可以在團隊組建中采用適當(dāng)?shù)姆纸M策略減少甚至消除消極型團隊。例如，讓效能感和學(xué)習(xí)力較高的學(xué)習(xí)者帶動較低的學(xué)習(xí)者。這樣帶來的好處是可以讓團隊出現(xiàn)的問題更趨于同質(zhì)化，以便教師充分發(fā)揮共性教學(xué)優(yōu)勢，更為有效地集中處理這些問題。