孫婷婷，王 艷

（安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，安徽 蕪湖 241002）

我國歷來重視道德教育，并把“德”放在人才培養(yǎng)的首位。特別是新時(shí)代以來，更加凸顯了“德”的重要性。黨的十八大首次將“立德樹人”確立為我國教育的根本任務(wù)，黨的十九大再次提出“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”的教育要求。2019年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》進(jìn)一步指出，“把立德樹人貫穿學(xué)校教育全過程”［1］。這表明，“立德樹人”根本任務(wù)的提出是建立在德性的可教性基礎(chǔ)之上。因此，重新探討德性的可教性不僅能夠給予道德教育實(shí)踐以強(qiáng)有力的理論支撐，還能夠?yàn)榕嘤械滦缘墓裉峁?shí)踐意義上的指導(dǎo)，以更好地滿足我國社會(huì)發(fā)展對(duì)于提高國民素質(zhì)的期待。

一、德性：一種實(shí)踐性的品質(zhì)

“德性的可教性”自古希臘以來都是學(xué)術(shù)界爭論不休的焦點(diǎn)，中西方倫理思想史上對(duì)其看法不一，大致涵蓋兩種說法，一是可教，二是不可教。因此，想要知道德性的可教與否，須得從德性的概念入手，而探討中西方文化背景下德性的內(nèi)涵演變是我們正確認(rèn)識(shí)德性的前提和基礎(chǔ)。

在中國哲學(xué)史上，關(guān)于“德性”一詞的直接運(yùn)用并不是很多，“德性”更多是以“德”的形式來表現(xiàn)，而且與道德視為同義詞。殷商卜辭中的“德”與“直”相通，并無道德含義，因此也給周人首先提出“德”的思想提供了新的思路。西周之際的“德”與“得”相通，僅指占有和獲得奴隸、財(cái)富等事物之意。正如《易·益》九五說：“有孚，惠我德”，這里的“孚”同俘，也就是有了俘虜分給我，就使我有所得到。因此，在西周人看來，周滅殷商而獲得顯赫戰(zhàn)績也是有“德”的表現(xiàn)。相反，有“德”也就可以坐擁天下，從而為其“修德配命”“敬德保民”的初步道德意義上的倫理思想的提出奠定了基礎(chǔ)。但這時(shí)的“德”只是象征著政德、君德，還不具備社會(huì)普遍性。隨著人們對(duì)道德關(guān)系、道德生活認(rèn)識(shí)的逐漸深化，使得傳統(tǒng)道德規(guī)范更加趨于理論化和系統(tǒng)化，所以春秋時(shí)期的“德”較之前有了很大程度的發(fā)展，不僅僅指統(tǒng)治者所擁有的政德，也將很多具體的宗法倫理觀念、道德規(guī)范和個(gè)人品德包含在內(nèi)，孔子的“仁”“禮”一統(tǒng)思想便是“德”的體現(xiàn)，至此，“德”的內(nèi)涵得以發(fā)展。東漢時(shí)期，劉熙釋“德”為：“德者，得也，得事宜也”，就是指把人我之間的關(guān)系處理的妥當(dāng)，使人人都有所得。許慎則明確指出：“德，外得于人，內(nèi)德于己也?！睋Q句話說，就是在處理人際關(guān)系時(shí)，一方面以善施予他人，另一方面以善念存于心中，使他人和自己身心各得其所。可以看出當(dāng)時(shí)的“德”已經(jīng)從原初獲得、占有之意，轉(zhuǎn)向用以處理好人與自我、人與他人交互關(guān)系，顯然已經(jīng)內(nèi)含“德”的倫理意蘊(yùn)。然而，“德性”一詞在中國倫理思想史上并不是沒有出現(xiàn)過，《禮記·中庸》中曾提到：“故君子尊德性而道問學(xué)”，即君子尊崇個(gè)人德性而積極探討學(xué)問，此時(shí)的德性僅指相對(duì)于人的社會(huì)屬性的自然本性，并沒有涉及到道德層面的意義。目前，《倫理學(xué)大辭典》將德性定義為“道德品質(zhì)”，是一定社會(huì)的道德原則和道德規(guī)范在個(gè)人思想和行為中的體現(xiàn)，個(gè)人在一系列道德行為和意識(shí)中所表現(xiàn)出來的相對(duì)穩(wěn)定的特征和傾向。［2］由此看來，隨著社會(huì)的變遷和發(fā)展，“德”和“德性”的釋義在不斷演變，包含的范圍也在不斷變更，現(xiàn)今已經(jīng)具體指向人以及人的實(shí)踐活動(dòng)的。

在西方哲學(xué)史上，形成了以亞里士多德的德性倫理學(xué)為首的理論。與中國關(guān)于“德性”概念的演變路徑相似，西方哲學(xué)史上的“德性”起初也沒有道德意義。在希臘語中，德性（arete）原是描述一切事物的優(yōu)秀性、能力的完善性，亦即一事物之所以成為該事物的特性。對(duì)于“德性”最初較為集中地探討則在古希臘三杰中。蘇格拉底認(rèn)為，善是人和世界普遍追求的真理，對(duì)于善的知識(shí)的獲得也就是在追求善、實(shí)現(xiàn)善，那么人在實(shí)踐活動(dòng)中獲得德性的同時(shí)，也就相應(yīng)地明白了善的知識(shí)，獲得了對(duì)善的理解，而對(duì)善的踐行就是基于對(duì)善的認(rèn)識(shí)，因此提出了“德性即知識(shí)”這個(gè)著名的哲學(xué)命題。在他那里，德性與智慧是合一的，關(guān)于“德性是否可教”的爭論也由此開始。柏拉圖在《理想國》中探討了人的道德本質(zhì)，意識(shí)到了個(gè)人與倫理共同體的緊密關(guān)系。在他看來，正義是普遍的倫理范疇，一個(gè)正義的國家是每個(gè)公民都行正義的事。正義、智慧、勇敢、節(jié)制是倫理共同體應(yīng)該具有的四美德，正義是基礎(chǔ)，貫穿于其他美德中，每個(gè)人以智慧、勇敢和節(jié)制做好自己分內(nèi)的事而不互相干預(yù)，這是個(gè)人德性的體現(xiàn)，也是一個(gè)正義國家該有的樣貌。但在亞里士多德那里，德性的概念似乎有了不同的轉(zhuǎn)向。他把德性視為可以適用于描述所有生命物及其實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的概念，即德性就是使得一個(gè)事物狀態(tài)好并使得其實(shí)現(xiàn)活動(dòng)完成得好的品質(zhì)。以此類推，當(dāng)談及人的德性時(shí)不外乎是使一個(gè)人好并使得他的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)完成的好的品質(zhì)。至此，“德性”由原初指稱事物的本性轉(zhuǎn)而成為人的實(shí)踐的良好品質(zhì)。近現(xiàn)代，康德認(rèn)為德性是在人遵守義務(wù)的法則時(shí)準(zhǔn)則的力量，用以克服來自欲望和偏愛對(duì)道德價(jià)值實(shí)現(xiàn)的障礙，并指出“有限實(shí)踐理性的最高成就，就是能夠確信它的行為準(zhǔn)則朝著這個(gè)法則日進(jìn)無疆，奮勉不息。這就是德性。”［3］麥金太爾把德性定義為“是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在意義，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益。”［4］可以看出，西方對(duì)于德性雖有多種表達(dá)，但都包含了實(shí)踐性、獲得性的特點(diǎn)，以及更多的是作為人的道德品質(zhì)而存在。

縱觀中西方對(duì)于德性的探討，不難發(fā)現(xiàn)雖然對(duì)于“德性”始終沒有一個(gè)統(tǒng)一的概念界定，但依舊可以發(fā)現(xiàn)其中的共同之處。無論是先秦儒家倡導(dǎo)的“仁”和“禮”，還是古希臘亞里士多德的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的品質(zhì)，都揭示了德性的本質(zhì)：實(shí)踐性的品質(zhì)。道德品質(zhì)摸不著、看不見，實(shí)踐則為道德品質(zhì)的展現(xiàn)提供載體，沒有行為的外顯，德性作為一種抽象的精神定勢(shì)便失去了其應(yīng)有之意。正如亞里士多德所說：“一個(gè)人的實(shí)踐活動(dòng)怎樣，他的品質(zhì)就怎樣。所以我們應(yīng)當(dāng)重視實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)，我們是怎樣的人就取決于我們實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)?！保?］38德性的獨(dú)特之處正在于它的實(shí)踐性，這也給德性的可教性提供了現(xiàn)實(shí)的依據(jù)，因此，我們應(yīng)當(dāng)注重道德領(lǐng)域中的實(shí)踐活動(dòng)。

二、教：教授與教化的分野

在明確了德性是什么之后，其可教性的分析便需要移步于“教”。麥克萊倫曾說：“沒有道德性的教（如訓(xùn)練、灌輸、建立條件反射等），是教的贗品；有道德性的教，才是教的真品?！保?］因此，我們有必要考察“教”的內(nèi)涵，從而為德性的可教性尋找出路。

無論是在中國還是西方道德教育史上，“教”字都有其悠久的歷史根源?，F(xiàn)代意義上的“教”指一切影響人身心的社會(huì)活動(dòng)，雖然囊括了很多教育教學(xué)的情境，但往往模糊了字詞本身的含義，因此，對(duì)“教”字的追根溯源有助于我們從源頭剖析其本來的意思。早在東漢時(shí)期，我國就有關(guān)于“教”字的論述，《說文解字》中這樣解釋：“教，上所施，下所效也”，即“教”就是上施下效，意指老師教授而學(xué)生模仿，這是我國對(duì)“教”最初的字源解釋?！抖Y記·學(xué)記》提到：“學(xué)然后知不足，教然后知困”，意思是經(jīng)過學(xué)習(xí)才知道自己知識(shí)存在的不足，經(jīng)過教授就能知道知識(shí)方面的困惑?！睹献印る豕稀分袑⒂小敖獭币暈槿伺c動(dòng)物的區(qū)別：“飽食暖衣、逸居而無教，則近于禽獸”，而“教”的作用就是“庶民去之，君子存之”，君子的本性就是人之德性的體現(xiàn)。《荀子·修身篇》也說道：“以善先人謂之教”，即用善良的行為引導(dǎo)別人叫做教導(dǎo)。除此之外，我國古代還有不少關(guān)于“教”的論述，究其本義也略有不同，并且時(shí)常會(huì)隨著具體情境的變化而改變其意思，不過一般指“教育”“教授”“教導(dǎo)”和“教化”這幾種含義。從我國古代關(guān)于“教”的解釋和運(yùn)用中可以看出，“教”既帶有知識(shí)灌輸、說教成分在其中，也具有教導(dǎo)、培育人之道德的意思。西方歷史上，“教”字來源于拉丁文 educate，前綴“e”有“出”的意思，意為“引出”或“導(dǎo)出”，就是通過一定手段，將潛在于身體和心靈深處的東西引發(fā)出來。這樣看來，西方的“教”一開始就有內(nèi)發(fā)之意，旨在把人所固有的或潛在的品質(zhì)、能力由內(nèi)而外的引發(fā)出來，以成為現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)。蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，柏拉圖的“回憶說”，即是這種教育形式的最初體現(xiàn)。后來英文中用以表述“教”有兩種方式，分別是“teach”和“educate”，前者有講授、教授課程知識(shí)和技能的意思，而后者強(qiáng)調(diào)教育、培養(yǎng)的過程性。由此可見，“教”一方面有直接傳授、說教的意思，另一方面又有潛移默化引導(dǎo)之意，于是便呈現(xiàn)出“教授”和“教化”的兩種分野。

西漢時(shí)期我國就有關(guān)于“教授”二字的直接使用，《史記·仲尼弟子傳》中記載：“孔子既沒，子夏居西河教授，為魏文侯師”，這里的教授即傳授知識(shí)?，F(xiàn)在的“教授”承襲了前人的釋義，一般指把知識(shí)技能講解和傳授給學(xué)生。從古至今，我們對(duì)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)都是依靠教育者采用“教授”這一方法實(shí)現(xiàn)的，這是因?yàn)橹R(shí)和技能是人類在持續(xù)不斷的實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)客觀世界準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)以及反作用于客觀存在的產(chǎn)物，具有確定性、客觀性和科學(xué)性，即類似一加一等于二的事實(shí)判斷，不會(huì)出現(xiàn)其他結(jié)果。正如外在于人的道德規(guī)范和法律條文這類知識(shí)性內(nèi)容，可以配合書本教材的使用，教育者通過灌輸教育而輕松地讓受教育者接受，幫助他們樹立道德準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)，明確哪些能做，哪些不能做，給他們的行為方式提供參考準(zhǔn)繩，這是“知其所然”。然而，德性作為一種實(shí)踐性的品質(zhì)不僅要“知其所然”，還要“知其所以然”。它是道德主體由內(nèi)而外散發(fā)的精神品質(zhì)，以人的存在為載體，以整體性的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)為依托，與外在道德規(guī)范的作用相輔相成，并以付諸行動(dòng)來成為現(xiàn)實(shí)，所以它在本質(zhì)上不同于一般的知識(shí)、技能，其獲得也不依靠“教授”來實(shí)現(xiàn)。正如亞里士多德所說：“理智德性主要通過教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，所以需要經(jīng)驗(yàn)和時(shí)間。道德德性則通過習(xí)慣養(yǎng)成。”［5］36雖然亞里士多德沒有明確對(duì)德性的養(yǎng)成或生成是采用“教授”還是“教化”的形式，但強(qiáng)調(diào)了德性的培育是一個(gè)后天形成的過程且需要足夠的時(shí)間和精力。

“教化”的重點(diǎn)在于一個(gè)“化”字，“化”本義為變化，或轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N性質(zhì)狀態(tài)。《說文解字》中釋：“化，教行於上，化成於下也”，即又可引申為通過教育使人的本性發(fā)生變化，即教化?！抖Y記·經(jīng)解第二十六》中曾強(qiáng)調(diào)禮之教化的作用：“故禮之教化也微，其止邪也於未形，使人日徙善遠(yuǎn)罪而不自知也”，即禮義的教化作用是潛移默化的，它會(huì)在邪惡還沒有形成的時(shí)候就扼殺它，能夠使人在不知不覺中靠近良善而遠(yuǎn)離罪惡?！敖袒迸c“教授”僅一字之差，但其將有形和無形的方法綜合運(yùn)用起來，促使人們?cè)诓恢挥X中達(dá)事明理，育成德性?？芍敖袒蔷竦囊龑?dǎo)和創(chuàng)造的結(jié)合，是啟迪與自我建構(gòu)的結(jié)合。”［7］6它基于人的內(nèi)在發(fā)展，旨在用潛移默化的方式，促進(jìn)個(gè)體自我發(fā)展和完善，成為一個(gè)在精神上自由，德性上優(yōu)秀的主體，幫助我們建構(gòu)一套正確的價(jià)值觀，使我們有追求真、善、美的能力和期盼。但是，正像金生鋐在其《規(guī)訓(xùn)與教化》一文中所說：“任何一個(gè)社會(huì)無法僅僅通過教化來解決各種問題，但是沒有教化和自我的教化，人的精神價(jià)值將無法展現(xiàn)，優(yōu)秀的品格將無法形成，追求美好生活和實(shí)現(xiàn)生活的福祉將不可能，一個(gè)社會(huì)積極健康的精神風(fēng)尚不可能形成?！保?］4在當(dāng)今技術(shù)至上、利益至上的時(shí)代背景中，種種道德失范、道德冷漠的事件讓我們不得不反思人們的道德智慧和精神品質(zhì)或許正在逐漸衰微。隨著社會(huì)發(fā)展和資源的稀缺，所謂的階級(jí)固化、圈層化日益成為普遍現(xiàn)象和趨勢(shì)，人們只意識(shí)到物質(zhì)層面的競(jìng)爭愈發(fā)激烈，而精神、思想固化和德性缺失等問題卻沒有被重視。康德曾說教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善，我們不可能像天生擁有黑眼睛黃皮膚那樣天生擁有德性，而“教化”正是重拾精神自由，喚醒德性的主要途徑?，F(xiàn)在的教育未能將“教授”和“教化”這兩種教育形式進(jìn)行區(qū)別，也沒有處理好二者的關(guān)系，所以在教育過程中將道德教育與知識(shí)性教育等同，致使道德教育效果甚微。因此，在道德教育的過程中，需要基于教化去探究涵養(yǎng)人之德性的路徑。

三、德性的涵養(yǎng)路徑：遵循知—情—行的實(shí)踐邏輯

上述分析表明了德性是基于“教化”的方式而具有可教性，而德性之教的意義正在于化德性為德行，并在德行中不斷深化德性。因此，將德性的養(yǎng)成視為一個(gè)漸進(jìn)的教化過程，并采取正確的涵養(yǎng)路徑才是德性生成的正確實(shí)踐邏輯。

1.道德認(rèn)知是基礎(chǔ)

道德認(rèn)知是指對(duì)客觀存在的道德現(xiàn)象、道德關(guān)系以及處理這種關(guān)系的原則和規(guī)范的認(rèn)識(shí)。沒有一個(gè)道德現(xiàn)象是單純的善或惡，往往善惡彼此交織，也沒有一種道德關(guān)系是簡單的人—我關(guān)系。馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”［8］，那么對(duì)于道德現(xiàn)象、道德關(guān)系的準(zhǔn)確把握以及處理就變得較為復(fù)雜。而道德認(rèn)知教育的旨趣就在于幫助我們“知善惡”“擇善惡”，更要“好善惡惡”。在人生成長過程中，我們始終處于一個(gè)未完成的狀態(tài)下，缺乏對(duì)客觀世界正確的認(rèn)知，對(duì)于德性的認(rèn)識(shí)更是匱乏，沒有一定的人生閱歷和豐富的生活體驗(yàn)，就根本不能掌握德性是什么，一個(gè)有德性的人又是什么樣，也不會(huì)想成為一個(gè)有德之人。只有到了一定階段的成熟的理性之人才是完全的道德主體，他們形成了較為完善的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，因此對(duì)德性有基本的掌握，而不完全的道德主體（例如青少年、幼兒）是不具備這種能力的。從社會(huì)角度來看，一定的道德秩序與人倫規(guī)范是維持社會(huì)穩(wěn)定和諧的不二法則，這也是人與人關(guān)系和利益的重要調(diào)節(jié)方式，一旦某種道德規(guī)范得以確認(rèn)，或被大眾所接受認(rèn)同，就對(duì)人產(chǎn)生一定的外在強(qiáng)制性約束，相反，沒有一定的強(qiáng)制性，道德秩序就會(huì)“失范”。因此，讓受教育者充分認(rèn)識(shí)到道德規(guī)范以及規(guī)范的重要性和必要性是毋庸置疑的。隨著社會(huì)信息愈發(fā)多元化、碎片化，傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的價(jià)值觀、虛幻和真實(shí)的道德境況交互碰撞給道德選擇蒙上了一層紗布，道德兩難、道德困境等問題不斷出現(xiàn)，更是反應(yīng)了人們道德認(rèn)知的缺乏，造成道德思維模式僵化、道德情感漠然以及道德行為止步，因此加強(qiáng)道德認(rèn)知教育是幫助道德主體分辨善惡是非，做出正確道德選擇的關(guān)鍵。知善惡、擇善惡的終極目的在于好善惡惡，揚(yáng)善抑惡，在“知”和“行”之間架起一座橋梁，從而化德性為德行。道德認(rèn)知一旦形成，人們就能夠按照一定的道德原則和規(guī)范行動(dòng)，不但知道應(yīng)該這樣做，而且懂得為什么這么做，從而提高道德主體的自覺性、主動(dòng)性，并對(duì)道德情感和道德行為起指導(dǎo)、調(diào)控的作用。所以，對(duì)受教育者從小進(jìn)行道德義理的教育是涵養(yǎng)德性的基礎(chǔ)。

2.道德情感是推力

健全的情感是德性的重要方面，德性的生成伴隨著道德情感的形成。很多社會(huì)現(xiàn)象表明，有道德認(rèn)知不一定生成人的道德，道德認(rèn)知教育雖然可以發(fā)展人的道德判斷和選擇能力，為具體道德行為提供指導(dǎo)，但同樣可能造就道德上的虛偽之人或道德冷漠者。如果說道德認(rèn)知體現(xiàn)、發(fā)揮著理性的作用，那么道德情感則強(qiáng)調(diào)人之感性的重要性，情感作為人類精神生活的特殊組成部分，在個(gè)體的道德內(nèi)化中扮演著重要的角色。休謨特別重視情感的地位和作用，將情感視為一切道德價(jià)值的基礎(chǔ)，認(rèn)為道德情感是道德生活中不可或缺的，他說道：“理性由于冷漠而又超然的，因而不是行動(dòng)的動(dòng)機(jī)，僅僅通過給我們指明達(dá)到幸?；虮苊饪嚯y的手段而引導(dǎo)我們出自欲望或愛好的沖動(dòng)”［9］146，而情感“由于它產(chǎn)生快樂或痛苦并由此構(gòu)成幸?；蚩嚯y之本質(zhì)，因而就變成行動(dòng)的動(dòng)機(jī)，是欲望和意欲的第一源泉和動(dòng)力”［9］146。道德情感是人類精神大廈中最深沉、最穩(wěn)定的支柱，是人類真實(shí)意向的生動(dòng)表達(dá)，所以由其激發(fā)的道德感是自發(fā)于主體的。此前，我們的道德教育大多呈現(xiàn)認(rèn)知型教育模式，而忽視情感在個(gè)體道德形成中的地位和價(jià)值，缺乏對(duì)道德行為內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制的動(dòng)機(jī)和情感的挖掘?，F(xiàn)代社會(huì)頻繁出現(xiàn)的道德滑坡、道德失范等現(xiàn)狀，與其說是受利益至上的不良風(fēng)氣所影響，不如說是道德情感的冷漠與缺失。無認(rèn)知的情感是盲目的，無情感的認(rèn)知是空洞的，只有認(rèn)知和情感互通有無、相互促進(jìn)才會(huì)促進(jìn)德性的萌芽。然而，情感畢竟是內(nèi)在于主體的，往往具有模糊性和不確定性，只能通過感受體悟與認(rèn)同的方式實(shí)現(xiàn)價(jià)值滲透，通過對(duì)價(jià)值觀、人生觀的正面引導(dǎo)，通過贊揚(yáng)、肯定正面價(jià)值的情感和譴責(zé)、否定具有負(fù)面價(jià)值的情感等方式，來培養(yǎng)健全的情感定勢(shì)。隨著人們?cè)絹碓街匾暻楦性趯?shí)踐活動(dòng)中的重要作用，大中小學(xué)校也逐漸開設(shè)道德情感教育，例如觀看愛國教育影片或者道德榜樣模范事跡，參觀歷史遺址及烈士墓碑等，這些活動(dòng)都是學(xué)校有目的、有計(jì)劃的對(duì)受教育者進(jìn)行道德情感的引導(dǎo)和培育。

3.道德行為是落實(shí)

德性的本質(zhì)在于實(shí)踐，加強(qiáng)道德認(rèn)知以及道德情感的教育是行為得以落實(shí)的基礎(chǔ)，而德性的實(shí)現(xiàn)還離不開良好的習(xí)慣。習(xí)慣指逐漸養(yǎng)成而不易改變的行為，習(xí)慣亦作“習(xí)貫”，《大戴禮記.保傅》中說：“少若成性，習(xí)貫之為常”?？梢?，好的習(xí)慣是從小養(yǎng)成的，而好的習(xí)慣使道德行為具有穩(wěn)定性和持續(xù)性。習(xí)慣并不全是道德的，只有與道德相關(guān)的習(xí)慣才是道德習(xí)慣。道德習(xí)慣是個(gè)體在道德實(shí)踐中反復(fù)持久練習(xí)而形成的道德上穩(wěn)定的心理和行為定勢(shì)，而德性在很大程度上是受到社會(huì)共同體的行為方式、價(jià)值取向的熏陶，逐漸形成為人處世的品格，因此需要一點(diǎn)點(diǎn)的積累和訓(xùn)練。人有自然品質(zhì)，起初對(duì)于社會(huì)、他人是不發(fā)生任何作用的，但通過習(xí)慣可以改變一些人的天性，使它向善或是從惡?！傲?xí)慣就是一個(gè)對(duì)自己人性、對(duì)自己的品格一個(gè)潛移默化的過程，在這樣一個(gè)過程，通過心理和情感上的認(rèn)同形成自己的德性，從而形成某種人格，使自己成為某種人?！保?0］道德習(xí)慣一旦養(yǎng)成就具有穩(wěn)定性和自覺性，會(huì)根植于我們一生的道德實(shí)踐中。所以，當(dāng)一個(gè)人未具備健全的判斷力、理解力和理智的時(shí)候，道德習(xí)慣的引導(dǎo)有助于道德主體知道做什么和不做什么。我們教育兒童要做一個(gè)誠實(shí)、誠信之人，只是單純的“講道理”可能效果不理想，這時(shí)養(yǎng)成誠信的習(xí)慣尤其重要，而如果他從小養(yǎng)成了撒謊的習(xí)慣，長大之后則很難糾正。亞里士多德曾說：“一個(gè)人的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)怎樣，他的品質(zhì)就怎樣。所以，我們應(yīng)當(dāng)重視實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的性質(zhì)，因?yàn)槲覀兪窃鯓拥木腿Q于我們的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的性質(zhì)。從小養(yǎng)成這樣的習(xí)慣還是那樣的習(xí)慣決不是小事。正相反，它非常重要，或?qū)幙烧f，它最重要?！保?］38道德行為和道德習(xí)慣具有相輔相成的關(guān)系，道德行為使養(yǎng)成道德習(xí)慣成為可能，道德習(xí)慣的加持令道德行為更為持久和穩(wěn)定。

近現(xiàn)代社會(huì)的快速發(fā)展，使我們?cè)炯兇獾牡赖轮刃蜃兊脧?fù)雜和混亂，現(xiàn)代物欲化社會(huì)沖擊人們精神世界頻頻引發(fā)道德危機(jī)，可見，我們的道德感沒有隨著社會(huì)的進(jìn)步而日益增強(qiáng)，人的德性也沒有提升一個(gè)新的高度，因此，探討德性的可教性不能僅停留在字里行間，更要通過教育者將其落到實(shí)處，做到“應(yīng)然”與“實(shí)然”相結(jié)合，這樣才能發(fā)揮德性在完善個(gè)體、促進(jìn)社會(huì)和諧、維護(hù)國家關(guān)系等方面的重要作用。