李保忠 惠志丹

職業(yè)教育教師是推動職業(yè)教育全面改革的重要突破口，其對促進教學理念和范式的創(chuàng)新，推動政府、學校、企業(yè)和市場等利益相關者的緊密結合，實現新知識、新理論和新技術的快速更迭，培養(yǎng)具有先進技術技能、適應經濟社會發(fā)展的應用型人才具有重要作用。

北歐國家以高質量職業(yè)教育和培訓體系而聞名全球，其職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度在統(tǒng)一教師職業(yè)資格、培訓過程、教學能力和專業(yè)發(fā)展的基礎上，保障了區(qū)域性職業(yè)教育教學質量，培養(yǎng)出大批適應社會發(fā)展需要的高素質技能人才。據歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心統(tǒng)計，2020年丹麥、瑞典、芬蘭、挪威的職業(yè)教育應屆畢業(yè)生的就業(yè)率分別為87.5%、89.9%、79.1%、88%，均高于歐盟78.1%的平均水平。為此，本文以北歐國家（主要選取丹麥、瑞典、芬蘭、挪威）為研究對象，通過梳理其職業(yè)教育師資培養(yǎng)邏輯，提煉其政策演化路徑，揭示其中的運行機制與體系架構，進而為我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)及其高質量發(fā)展提供借鑒。

一、近緣共生：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)范式構建

北歐國家在職業(yè)教育方面形成了以學生為中心、以高質量和機會平等為特征、以區(qū)域內部認同為規(guī)制的教育理念。20世紀80年代以來，北歐國家為建立民主和高效的職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系，進行了多次教育改革，最終形成了以資格認證、課程培訓、專業(yè)發(fā)展、校企協(xié)同為特征的職業(yè)教育師資培養(yǎng)范式。

（一）以“魚漁雙授”為準則開展資格認證

所謂“魚漁雙授”，是指北歐國家在職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程中，采取理論知識與實踐經驗相結合的資格認證模式。丹麥1969年就成立了國家職業(yè)教師教育培訓學院。為解決職業(yè)教育教師社會聲譽較低的問題，從2010年開始丹麥對職業(yè)教育教師的資格要求大幅提高，職業(yè)教育教師除具備所授學科領域的初級職業(yè)教育和培訓水平的資格外，還必須具有五年工作經驗。同時，教師受聘后需要在職業(yè)教育學院完成由理論元素和實踐教學元素組成的共計30個歐洲學分轉移和累積系統(tǒng)（ECTS）學分的課程。

2010年，瑞典《教育法》引入職業(yè)教育教師資格認證制度。該法案不僅規(guī)定了教師資格證書是職業(yè)教育從業(yè)人員的資格證明，還強調只有經過認證的教師才有資格獲得永久性任教和為學生評分的權利。此外，職業(yè)教師的申請人必須擁有高等教育文憑和足夠的實踐技能才有資格受聘為正式教師。

自1996年起，芬蘭的職業(yè)教師培訓一直由理工學院聯(lián)合職業(yè)教師教育學院開展，直到2014年修訂《職業(yè)教育培訓法》，對教師資格認證辦法進行了改革，主要包括改變學分范圍、修改核心學科內容和增加資格認證的靈活性。芬蘭的職業(yè)教育教師培訓強調將基礎教育研究、職業(yè)教學研究和教學實踐相結合，教師的入職要求包括資格證書以及擁有至少一年的教學實踐經驗。

1998年，挪威《教育法》規(guī)定了教師的資格要求：職業(yè)教育教師必須具有相關的學科資格證書和教育資格證書，職業(yè)教育課程遵循普通學位制度，包括三年制學士學位和兩年制碩士學位。成為合格的職業(yè)教育教師，還要完成實踐教育。實踐教育是為已持有職業(yè)學位資格的教師設置的一年制課程，完成課程可獲得正式認可的歐洲資格認證框架六級證書。

（二）以靈活多元為形式實施課程培訓

丹麥主要通過實施必修文憑課程（DEP）進行職業(yè)教育教師培訓，讓教師獲得職業(yè)課程教學的理論和實踐基礎，從而實現自我發(fā)展。DEP課程教學以跨學科的方式進行，通過了解知識掌握情況以及技能展示等手段檢驗學習效果。

瑞典的教師培訓課程將職業(yè)教育課程和高等教育課程相結合，以便學習者畢業(yè)后迅速適應職業(yè)教育和高等教育。職業(yè)教師課程的申請人必須擁有高中文憑和相關職業(yè)技能，或擁有高等教育專業(yè)學位。瑞典的教師在國內12所大學中的任意兩所學習一年半的職業(yè)教育課程，即可獲得職業(yè)教育學位。

芬蘭的職業(yè)教育教師培訓機構擁有自主設計課程的權利，其課程一般理論與實踐相結合，能夠對自身實踐過程進行反思并不斷發(fā)展。由于芬蘭的職業(yè)師范學校存在較多在職學生，因此課程大多采取1～3年的靈活教育模式。

挪威的職業(yè)教育教師教育學制共三年，其中第一年以熟悉職業(yè)領域課程為主，第二年加強課程的專業(yè)針對性，第三年自主選擇專業(yè)課程。此外，教師需要參加持續(xù)專業(yè)發(fā)展課程，旨在加強教師對所教課程中行業(yè)知識的了解。在畢業(yè)前教師通常要持有1～2個行業(yè)證書或技能等級證書。

（三）以政府組織聯(lián)動為機制保障專業(yè)發(fā)展

丹麥教育部在2015年推行職業(yè)教育教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃，指出職業(yè)教育學院必須為全體教師制訂持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃，確保教師技能的更新。為實現改革目標，在充分了解教師能力和需求的基礎上，丹麥教育部向每所職業(yè)教育學校撥款，用于規(guī)劃和實施教師的專業(yè)發(fā)展。

瑞典教育部規(guī)定教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展根據社會合作伙伴之間的協(xié)議進行管理。瑞典地方當局和地區(qū)協(xié)會、地方政府以及雇員組織之間的協(xié)議規(guī)定，應給予職業(yè)教育教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的時間，以支持其在技能更新、形成性評估和教育領導力等方面得到優(yōu)化。

芬蘭職業(yè)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的資助和組織方式多種多樣，其中一部分是芬蘭教育和文化部提供的教師集體資助協(xié)議，另一部分則是歐盟資助的繼續(xù)教育與在職培訓。芬蘭國家教育委員會為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展分配資金并進行監(jiān)督，旨在提高職業(yè)教師的合作能力、適應能力以及信息化能力。

挪威職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展是由地方當局協(xié)會、教師工會、學校領導協(xié)會、全國教師教育理事會以及教育研究部合作制定。各主體會定期召開會議、部署工作、確定優(yōu)先事項。國家教育主管部門進行財務分配，負責評估和協(xié)調，各大學和職業(yè)教師教育學院制訂教育方案，并與其他機構和地方當局合作開展培訓。

（四）以校企協(xié)同為支撐提升職業(yè)技能

為支持校企共同培養(yǎng)職業(yè)教育教師，丹麥國家職業(yè)教育與培訓發(fā)展中心開展了兩個項目：一是企業(yè)以專業(yè)委員會的形式發(fā)起一系列教師培訓倡議，教師可以進入企業(yè)參加為期一周的研討會，提高其專業(yè)能力；二是“企業(yè)短期教師培訓”，該項目旨在加強學校教學與公司實踐的聯(lián)系，讓教師有機會接受企業(yè)內部培訓，以發(fā)展相關教學技能。

由于瑞典學校普遍面臨著職業(yè)教育師資短缺的問題，自2015年起，瑞典教育部通過立法取消了職業(yè)教師的資格和證書要求，并支持以企業(yè)為基礎進行學習，以此激勵企業(yè)培訓職業(yè)教育教師，并協(xié)助學校與企業(yè)建立持續(xù)的聯(lián)系與合作，以支持教師專業(yè)發(fā)展。

芬蘭職業(yè)教育教師的培訓與工商界具有密切合作關系，并通過多部法規(guī)推動校企協(xié)同培養(yǎng)職業(yè)教師，如《2011—2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》指出，職業(yè)教育培訓與企業(yè)之間的合作是教育的重要組成部分，并考慮建立校企間長期供應模式；《2011—2020年職業(yè)教育和培訓質量戰(zhàn)略》提出，職業(yè)教育師資培養(yǎng)將越來越多地與企業(yè)合作，以提高職業(yè)教育教師實踐技能。

挪威為充分發(fā)揮企業(yè)在教師培訓方面的作用，在2013年發(fā)布白皮書《挪威教育和培訓的正確質量和多樣性》，指出職業(yè)教師發(fā)展的先決條件是提高教師以及企業(yè)培訓師的專業(yè)知識和經驗，從而提高職業(yè)教育和培訓的質量。此外，挪威政府、職業(yè)教師教育學院和企業(yè)共同構建了“社會伙伴契約”框架，首次就職業(yè)教師培訓達成了一項共同的、具有約束力的協(xié)議。

二、標準檢視：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度自決

由于地緣相近、文緣相承、商緣相連，北歐國家職業(yè)教育師資培養(yǎng)范式具有鮮明的命運共同體取向，但由于教育制度植根于社會結構，因而北歐國家的職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度又呈現出各具特色的國家主體性。

（一）丹麥：“短期培訓+終身學習”模式

丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系可以分為短期義務性的崗前培訓和職業(yè)教育學院監(jiān)督下的終身學習。一是短期培訓。丹麥短期職業(yè)教育教師培訓項目是建立在理論與實踐互動基礎上的在職培訓。教學內容主要包括計劃、組織、實施和評估教學及其效果；安排學習內容和教學課程，并評估教育成果；參與教學任務的策劃和執(zhí)行；參與組織教學課程內容創(chuàng)新。與教學內容相輔的職業(yè)教育文憑課程由60個ECTS學分組成，共有六個模塊，包括四個必修課程和兩個選修課程（見下頁表1）。二是終身學習。2015年丹麥職業(yè)教育改革提出，職業(yè)教育培訓學院必須制訂一項旨在培養(yǎng)全體教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力計劃，確保所有職業(yè)教育教師在2015—2020年獲得有關職業(yè)教育能力的10個ECTS學分。丹麥教育部對職業(yè)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的水平和內容提出了明確要求，包括了解學習者的學習進展，關注學習者的學習過程，以學習者的需求為出發(fā)點規(guī)劃和實施差異化教學，激發(fā)學習者的學習動力，確保學習者的校本學習與企業(yè)學習內容的協(xié)調性等。

表1 丹麥職業(yè)教育教師課程培訓內容

（二）瑞典：“校本培訓+校企合作”模式

瑞典的職業(yè)教育教師不僅要經過專業(yè)的校本培訓，還要根據企業(yè)需求，提升教師的實踐教學能力。一是校本培訓。2011年，瑞典《教育法》公布了四種不同的教師培訓方案，其中一種是專門為職業(yè)教育教師設計的。職業(yè)教育教師培訓方案主要由教育科學課程和職業(yè)教師培訓課程構成。其中，教育科學課程主要涉及社會關系、教師領導力、課程理論、教學方法和教學評估等；職業(yè)教師培訓課程安排在四個學期，學習內容包括語言、數學和自然科學、人文社會科學等。其間貫穿了四個學習目標，分別是分析與反思、學科知識和教學技能、溝通和領導力以及自我評估。瑞典教育和科學部專門負責職業(yè)教育教師的招生錄取、課程設置、教學大綱和文憑授予，同時負責教師培訓的政策制定，培訓場所則由高等教育機構提供。二是校企合作。瑞典教育與科學部于2012年啟動了一項學校支持計劃，通過加強培訓機構和企業(yè)之間的合作來培養(yǎng)職業(yè)教育教師，委托部分高校在企業(yè)一線對職業(yè)教育教師進行培訓。同時，高校聘請合作企業(yè)的高級工程師等技術骨干和一線職工擔任職業(yè)教師培訓的兼職導師，他們不僅承擔專門的教學任務，還負責參與培訓機構的教學計劃和培養(yǎng)目標的制訂。

（三）芬蘭：“能力驅動+專業(yè)實習”模式

芬蘭職業(yè)教育教師的培訓是以綜合能力為基礎，以專業(yè)實習為導向，使教師的資質更符合市場的需求。一是能力驅動。芬蘭的第一所職業(yè)學校于1899年在赫爾辛基成立，并由此產生了一種新的職業(yè)——職業(yè)教育教師。職業(yè)教育教師與普通教育教師培訓存在一定差異，除獲得相應的學位外，職業(yè)教育教師還需要進行至少60個ECTS學分的教學研究。在芬蘭成為合格的職業(yè)教育教師必須具備相應的碩士學位（若該專業(yè)沒有碩士學位，則應獲得學士學位）、相應的理工學位、具有至少三年的工作經驗。職業(yè)教育教師需要在任意一所培訓機構進行學習，學習內容包括教育基礎理論、教育研究方法、教育教學實踐以及選修教學研究等。隨著2018年新修訂的《職業(yè)教育與培訓法》實施，芬蘭職業(yè)教育教師的核心能力被納入職業(yè)技能要求和評估標準，課程內容也從以學科為基礎轉變?yōu)橐阅芰轵寗樱@些能力包括數字和科技、數學與科學、溝通與互動、可持續(xù)發(fā)展等。二是專業(yè)實習。在企業(yè)和其他工作場所的專業(yè)實習是芬蘭職業(yè)教育教師繼續(xù)教育的重要組成部分，其主要目的是讓教師更新職業(yè)技能，提高工作水平。根據芬蘭國家教育委員會制定的《職業(yè)教育教師工作實習期實施指南》和《教師工作生活能力繼續(xù)教育要求》，職業(yè)教師在學習期間至少需要參加為期兩個月的實習。職業(yè)教育教師的專業(yè)實習由三個階段和四個部分組成，三個階段分別是起始階段、實施階段和總結評估階段，四個部分包括面向工作場所的職業(yè)教育和培訓、學習與能力評估、與企業(yè)或社區(qū)合作、專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新精神。

（四）挪威：“專業(yè)課程+實踐課程”模式

挪威職業(yè)教育教師需要經過為期三年的專業(yè)化培訓課程和一年的實踐教育教學課程。一是專業(yè)課程。挪威的職業(yè)教育教師培訓一般遵循四個基本原則，即職業(yè)教育教師培訓的雙重性，職業(yè)教育教師培訓有特定的傳統(tǒng)和方式，培訓過程必須全面性和邏輯性相結合，職業(yè)教師教育培訓與其他形式的教師培訓具有同等價值。根據上述原則確立課程框架的主要組成部分：職業(yè)教育學課程，這一課程內容包括教育學、教學法、職業(yè)道德及其他與職業(yè)教育培訓相關的主題；廣度專業(yè)課程，這一課程以高中基礎課程為主，重點關注工作執(zhí)行力和工作文化，使教師掌握不同職業(yè)的教育路徑和教學方法；深度專業(yè)課程，這一課程旨在通過加強對基礎學科、職業(yè)教學理論以及特定職業(yè)的發(fā)展特征，使教師對自己的職業(yè)有更深入的了解。二是實踐課程。一年制的實踐教學課程是三年制專業(yè)課程的延伸部分，旨在培養(yǎng)教師的教學應用能力。實踐教學課程包括60天的在校實踐，實踐內容以問題和經驗導向為核心，并結合分析、反思、小組和個人匯報等多種學習方式，加強教師的教學能力、交際能力、職業(yè)道德能力、創(chuàng)新和改進工作能力。

三、時代因應：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)發(fā)展趨向

面對內外部環(huán)境帶來的諸多挑戰(zhàn)，北歐各國致力于通過加強數字教學、提升多元技能和持續(xù)專業(yè)發(fā)展以實現職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系的現代化轉型。

（一）加強數字教學能力，應對動態(tài)工作環(huán)境

受新冠肺炎疫情影響，在線教育悄然取代了傳統(tǒng)的教學模式，數字化教學成為“新常態(tài)”。然而，并非所有的職業(yè)教育教師都具備應對數字化教學的能力。據歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心調查顯示，北歐國家的職業(yè)教育教師從實體教學環(huán)境向數字化教學環(huán)境轉變時面臨嚴重挑戰(zhàn)，如缺乏遠程教育所需的設備、缺乏有效的數字技能、缺乏實踐教學與遠程學習結合的經驗、缺乏對隱私和數據的保護能力等。為應對環(huán)境變化對職業(yè)教育數字化的要求，北歐各國紛紛出臺政策以加強職業(yè)教育教師處理動態(tài)工作環(huán)境的能力。

為加強職業(yè)教育教師的數字技能，丹麥工業(yè)、商業(yè)和金融事務部聯(lián)合發(fā)布了《丹麥數字增長戰(zhàn)略》，提出促進職業(yè)教育教師理解和使用數字技術完成教學活動，并要求教師重視數據倫理，指導學生規(guī)范使用數據。芬蘭在《2025年未來愿景》中強調了數字化在職業(yè)教育中的重要性，并指出將在學習環(huán)境和資格認證等方面支持職業(yè)教育教師的數字化教學能力發(fā)展。挪威議會頒布了《基礎教育數字化戰(zhàn)略2017—2021》，強調將修改教師培養(yǎng)方案，為職業(yè)教育教師提供良好的數字技能素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展機會，使其掌握最新的信息技術、數字教學設備，以確保職業(yè)教育得到進一步發(fā)展。

（二）提升多元技能水平，滿足工業(yè)革命4.0需求

“工業(yè)4.0”一般用以表示全球價值創(chuàng)造鏈的轉型過程，其區(qū)別于傳統(tǒng)工業(yè)生產最重要的特征是通過現代數字技術確保工業(yè)生產過程的一體化和互動性。隨著技術發(fā)展導致教育的傳統(tǒng)學習范式發(fā)生轉變，北歐國家普遍意識到在“工業(yè)4.0”時代必須提高職業(yè)教育教師的專業(yè)技能以參與全球競爭。

根據2021年歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心發(fā)布的《職業(yè)教育與培訓關鍵能力》國別報告顯示，為應對“工業(yè)4.0”的挑戰(zhàn)，北歐國家對職業(yè)教育教師的專業(yè)技能提出了更高質量、更多元化的需求。如芬蘭在《職業(yè)教育與培訓法》中提出職業(yè)教育教師的關鍵能力主要包括數字技術能力、數理科學能力、技能拓展能力、交流互動能力、可持續(xù)發(fā)展能力等；丹麥和挪威將語言交流能力、數理科學能力、數字化能力、創(chuàng)業(yè)精神能力作為職業(yè)教育教師能力發(fā)展的核心內容。

（三）拓寬專業(yè)發(fā)展渠道，突破職業(yè)生涯瓶頸

職業(yè)院校對合格教師的迫切需求與職業(yè)教師群體社會認可度低、年齡結構失衡的矛盾構成了目前北歐國家職業(yè)教育教師發(fā)展面臨的突出障礙。一方面，北歐國家擁有資格證書的合格職業(yè)教育教師較為短缺；另一方面，社會認可度低、老齡化問題成為職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的桎梏。根據2020年歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心發(fā)布的國別報告顯示，北歐國家職業(yè)教師的吸引力和社會聲望都在降低，職業(yè)教育教師成為“級別較低的職業(yè)”，是失業(yè)者的替代選擇。由于對實踐經驗要求高，北歐職業(yè)教育教師的職業(yè)生涯起步較晚，因此存在較嚴重的老齡化現象。2013年瑞典、芬蘭有超過一半的職業(yè)教育教師年齡在50歲以上；在挪威的9個職業(yè)教育課程中，有7個課程的教師一半以上年齡超過50歲。

為應對職業(yè)教育教師職業(yè)生涯面臨的挑戰(zhàn)，北歐國家積極采取措施拓寬專業(yè)發(fā)展渠道。一是采取新的培訓標準，如丹麥推出強制性職業(yè)教育文憑課程，讓教師獲得職業(yè)課程教學的理論與實踐基礎以提升專業(yè)水平；二是提供激勵措施，如瑞典為解決職業(yè)教師短缺問題，于2015年通過立法免去職業(yè)教育教師的資格證書要求，芬蘭國家教育委員會通過國家撥款、監(jiān)督等形式促進職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展；三是實施基于能力的選拔標準，如芬蘭的職業(yè)教師招聘機構允許在相關領域造詣較高且具有創(chuàng)造性思維的應聘者直接晉升為正式教師；四是推出終生學習計劃，如丹麥職業(yè)教育與培訓發(fā)展中心和挪威教育部分別推出“保護傘項目”和“質量戰(zhàn)略能力提升計劃”，用以更新職業(yè)教育教師專業(yè)知識和技能，從而支持其繼續(xù)教育和終生學習；五是制定標準化的質量評估框架，幫助教師獲得標準化的、國家認可的職業(yè)教育資格和技能。

四、遠緣取道：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)經驗借鑒

厘清北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)的發(fā)展譜系與邏輯脈絡，再結合我國職業(yè)教育改革發(fā)展要求，對構建一條從外部嫁接走向內在生成、從范式剝離走向特色發(fā)展、從國際比較走向本土演繹的我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)路徑具有諸多借鑒意義。

（一）以類型教育為導向構建多維培養(yǎng)體系

北歐國家教育體系以普通教育與職業(yè)教育雙軌并行且相互融通為主要形式，職業(yè)教育作為一種類型教育，其師資培養(yǎng)邏輯應然表現出服務于類型化職業(yè)教育的理念?；诖耍睔W國家職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系為我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)提供了可參考的范式。一是在培養(yǎng)主體上從無序供給到系統(tǒng)培養(yǎng)。長期以來，我國職教師資培養(yǎng)主體繁多且未形成專門的培養(yǎng)體系，職業(yè)院校教師仍以高等學校畢業(yè)生和企業(yè)兼職教師為主，職業(yè)技術師范院校畢業(yè)生成為職業(yè)院校專任教師的人數極少。因此，基于對教師的專業(yè)化要求，獨立的職業(yè)教育教師培養(yǎng)機構應成為職業(yè)師資培養(yǎng)體系的核心，主動承擔起創(chuàng)新管理、人才培養(yǎng)和課程開發(fā)等活動，從而形成以職業(yè)技術師范院校為主，以綜合類高校和企事業(yè)單位為輔的專業(yè)化、系統(tǒng)化職教師資培養(yǎng)模式。二是在培養(yǎng)標準上從寬進寬出到雙師雙證。完善職業(yè)教育教師資格標準，應結合政府部門、高校專家、職業(yè)院校等利益相關者，探索職業(yè)教育“雙師型”教師的認證標準，建立規(guī)范的評價體系。職業(yè)教育教師標準中應加入體現職業(yè)能力標準的內容，將其納入教師的專業(yè)、課程、教材等建設環(huán)節(jié)，同時完善職業(yè)教師“雙證”制度，以提高其專業(yè)標準和職業(yè)素養(yǎng)。三是在培養(yǎng)層次上從以本為主到本研銜接。目前，我國職業(yè)技術師范院校主要以本科和高職教育為主，12所職業(yè)技術師范院校中僅6所擁有碩士點，1所擁有博士點，培養(yǎng)層次不高、連貫性不強、機制不健全成為職業(yè)教育師資供給側難以為繼的重要因素。因此，將職業(yè)教育師資培養(yǎng)納入碩士學位體系，貫通本碩博一體化人才培養(yǎng)機制，推動職業(yè)教育師資高層次人才供給側改革，是實現職業(yè)教育從“層次”向“類型”轉變的突破口。同時兼顧專業(yè)標準與行業(yè)標準的雙重屬性，突出專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能的培養(yǎng)，滿足未來產業(yè)對高層次復合型技能人才的需求。

（二）以多方協(xié)同為要義完善配套保障措施

參考北歐國家職業(yè)教育師資培養(yǎng)質量保障體系建設，實現職業(yè)教育師資高質量培養(yǎng)需要完善以政府為主導、以院校為主體、以企業(yè)為依托的多層次、全方位、寬領域的體系架構。一是以政府為主導強化頂層設計。為加強職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系與產業(yè)體系的融合，應從國家層面出發(fā)，形成一體化的職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓機制。為進一步打破政策主體與培養(yǎng)主體的邊界，職業(yè)教育師資培養(yǎng)的總體設計應由國務院統(tǒng)籌安排，教育部、國家發(fā)改委、財政部等有關部門以及省政府共同參與，同時確保各部門的橫向溝通協(xié)調。政策制定應遵循激勵相容、協(xié)調一致的原則，避免造成政策目標與政策工具不一致。二是以學校為主體變革培養(yǎng)形式。我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)機構可通過構建“雙軌同步”“三層貫通”“四位一體”的職前培訓體系以提升師資質量。其中“雙軌同步”即學歷教育與資格教育同步并行；“三層貫通”指強化本科通識課、專業(yè)基礎課、資質標準課教學內容的有機銜接；“四位一體”是通過課堂實訓模塊、實驗室模擬操作、校外基地實訓、校企聯(lián)合頂崗實習夯實專業(yè)技能。三是以企業(yè)為依托拓寬培訓渠道。推動企業(yè)參與職業(yè)教育師資培養(yǎng)，首先，加強產業(yè)政策和教育政策的牽引，鼓勵企業(yè)建設新增產能和技術改造項目培訓設施，支持符合條件的企業(yè)招收和聯(lián)合培養(yǎng)專業(yè)學位研究生。其次，支持企業(yè)需求與師資培養(yǎng)融合，形成由人才“供給—需求”的單向鏈轉向“供給—需求—供給”的閉環(huán)培養(yǎng)，促進企業(yè)需求側和教育供給側要素全方位融合。最后，建立校企人員相互流動、相互兼職的常態(tài)化運行機制，促進產教融合、師資合用、設備共享。

（三）以社會服務為核心提升職業(yè)技能水平

服務區(qū)域經濟高質量發(fā)展、促進產業(yè)結構升級和推動國家重大戰(zhàn)略實施既是職業(yè)教育師資培養(yǎng)的核心價值取向，也是加強教師職業(yè)技能與產業(yè)需求有機結合的現實映射。一是提升服務區(qū)域經濟發(fā)展能力。區(qū)域經濟發(fā)展業(yè)態(tài)與職業(yè)師資培養(yǎng)生態(tài)互為表里，服務區(qū)域經濟發(fā)展是職業(yè)教育教師專業(yè)技能應用的天然場域。為發(fā)揮職業(yè)教育教師服務區(qū)域經濟發(fā)展的獨特作用，職業(yè)院校需要積極鼓勵基礎理論教師承擔企事業(yè)單位的學科教學、理論規(guī)培工作，專業(yè)實踐教師參與實踐基地或企業(yè)的設備操作、技術研發(fā)及生產應用，構建以市場經濟為導向、以社會需求為引領、以培養(yǎng)高質量師資隊伍為宗旨的產教融合協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展路徑，助力教師技能與區(qū)域經濟統(tǒng)籌發(fā)展。二是提升服務現代產業(yè)發(fā)展能力。為加強職業(yè)教育教師技能與現代產業(yè)體系融合，“十四五”規(guī)劃從國家層面統(tǒng)籌職業(yè)教育體系與科技體系、產業(yè)體系與社會體系的有機銜接?；诋a業(yè)結構的數字化、信息化、智能化特征，為進一步彌合現代產業(yè)體系與職業(yè)教育師資技能的鴻溝，提高教師的創(chuàng)新實踐能力和解決復雜問題能力，加快培養(yǎng)服務于實體經濟、科技創(chuàng)新、現代金融、人力資源協(xié)同發(fā)展的現代產業(yè)體系急需的技能素養(yǎng)，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展。三是提升服務國家戰(zhàn)略發(fā)展能力。目前我國職業(yè)教師在對接國家發(fā)展戰(zhàn)略“最初一公里”的原始創(chuàng)新能力和“最后一公里”的成果轉化能力方面有所欠缺，因此，有必要通過優(yōu)化教育資源供給、激發(fā)教師內生動力、提升職業(yè)教育現代化水平以加強職業(yè)教師服務人才強國、制造強國、鄉(xiāng)村振興等國家發(fā)展戰(zhàn)略的能力。

（四）以專業(yè)發(fā)展為旨趣建立長效運行機制

職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展是指教師通過長期培訓和學習，掌握某一領域的專業(yè)知識和技能，并在現代教育理念和方法的指導下，不斷提高培養(yǎng)、管理、服務一線應用型人才的能力發(fā)展過程。建立有效的運行機制，對教師專業(yè)素養(yǎng)的豐富與提升具有重要意義。一是完善制度建設，營造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。完善的制度和政策環(huán)境是促進職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的基礎。在國家和省級層面，應提出不同于普通院校教師的職業(yè)教育教師發(fā)展的專業(yè)標準、資格認定和職稱評定。為落實國家政策，學校還應在教師榮譽授予、進修、職稱晉升等方面落實規(guī)章制度和其他配套政策，讓教師享有真正的專業(yè)發(fā)展前景。二是設立專門機構，提供針對性的專業(yè)發(fā)展指導。職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的、循序漸進的過程，它不僅貫穿教師的整個職業(yè)生涯，而且不同類型、不同專業(yè)、不同發(fā)展階段的教師在專業(yè)發(fā)展的具體需求上也存在差異。職業(yè)院?？梢栽O立教師專業(yè)發(fā)展中心，打造教師專業(yè)發(fā)展特色項目，建立青年教師之間、青年教師與資深教師之間的溝通，為教師的專業(yè)發(fā)展提供指導和支持。三是健全培訓體系，遵循系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展規(guī)律。職業(yè)教育教師培訓體系應遵循內容協(xié)同、理實結合、校本特色三個原則。首先，各種培訓內容不能簡單地羅列堆砌，而是要根據教師學習認知的特點和規(guī)律，加強各種培訓內容之間的邏輯聯(lián)系；其次，教師在職業(yè)生涯初期，必須在理論知識學習的基礎上加強專業(yè)技能的培養(yǎng)，同時要將校內培訓、實習基地培訓和企業(yè)實踐有機結合；最后，職業(yè)教師的培養(yǎng)要圍繞學校的整體發(fā)展目標，以增強教師對職業(yè)和學校的認同感和歸屬感。