張 靜

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育心理學(xué)系，上海，200062）

一、問題提出

在學(xué)校里，誰能取得成功？關(guān)于智商與情商哪個對學(xué)習(xí)更重要的問題已受到學(xué)界的廣泛關(guān)注。學(xué)生智商高，其學(xué)業(yè)成績就一定好嗎？在傳統(tǒng)意義上，智商被視為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素（Deary et al., 2007;Roth et al., 2015），且智商高的人更易獲得成功。有研究也發(fā)現(xiàn)，情商在塑造學(xué)生的日常學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績方面也同樣重要（De Feyter et al., 2012; Poropat, 2009）。除了諸如任務(wù)價值觀或?qū)W業(yè)自我概念等動機(jī)概念 (Marsh, 2007)，大五人格（外向性、宜人性、盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性和開放性）能夠測量75%以上的個體非認(rèn)知能力（Heineck & Anger，2010），也已成為中小學(xué) (Poropat, 2009; Vedel & Poropat, 2017) 和大學(xué) (Richardson et al., 2012) 預(yù)測學(xué)業(yè)成績的有力因素。因此，高智商并不代表成功，只有重視學(xué)生智商發(fā)展的同時，培養(yǎng)健全的人格，即具備高水平的情商，才是他們學(xué)習(xí)創(chuàng)新并走向成功的必要條件。

然而，智商、情商（以大五人格為測量指標(biāo)）和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)聯(lián)有多大的一致性和可概括性？從概念化的角度來看，學(xué)業(yè)成績是學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，就其本質(zhì)而言是交易性的。也就是說，學(xué)習(xí)過程反映了學(xué)習(xí)者的個體特質(zhì)與學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境特征之間的相互作用（Eccles et al., 1993)。根據(jù)特質(zhì)激活理論（Tett & Burnett, 2003），人格特質(zhì)是否會表現(xiàn)為能影響學(xué)業(yè)成績的行為，關(guān)鍵取決于這些特質(zhì)是否被上下文或情境線索激活。這些特質(zhì)相關(guān)線索可能存在于任務(wù)中（例如，寫作文學(xué)文本可能需要藝術(shù)和審美思維，從而激活開放性）、社會環(huán)境（例如，教師期望學(xué)生在課堂上參與小組任務(wù)，從而激活外向性）或更廣泛的組織環(huán)境中（例如，學(xué)術(shù)類學(xué)?？赡芴貏e重視刻苦的學(xué)習(xí)行為，從而激發(fā)盡責(zé)性）。本研究綜合了理論論點，意在表明不同的學(xué)科代表著不同的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)環(huán)境，這些環(huán)境會激活個體不同的特質(zhì)，并且促進(jìn)這些特質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展。具體而言，本研究調(diào)查了智力和大五人格與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)聯(lián)是否因?qū)W?？颇浚ㄕZ文、數(shù)學(xué)和英語）而異。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）以往關(guān)于智力、大五人格和學(xué)業(yè)成績的研究

智力被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成績的最強(qiáng)預(yù)測因素之一（Deary et al., 2007; Lechner et al., 2017; Spinath et al.,2010)，并且是獲得知識的必要基礎(chǔ) (Greiff & Neubert, 2014)。一項元分析研究揭示了智力和學(xué)業(yè)成績之間存在強(qiáng)相關(guān)性 ( Roth et al., 2015)。流體智力（推理）和標(biāo)準(zhǔn)化成績測試之間的相關(guān)最顯著（Deary et al., 2007），而與學(xué)校成績之間的相關(guān)較?。↙echner et al., 2017; Roth et al., 2015）。最新研究表明，人格特質(zhì)在預(yù)測學(xué)業(yè)成績與智力同樣重要，有時甚至更為重要（Lechner et al., 2017) ，已有相關(guān)元分析成果（De Raad & Schouwenburg, 1996; Poropat, 2009; Richardson et al., 2012)。此類研究的大部分是基于大五人格模型，且發(fā)現(xiàn)盡責(zé)性和開放性與學(xué)業(yè)成績相關(guān)最密切（Poropat, 2009）。盡責(zé)性有時被稱為“取得成就的意愿”（Digman, 1989），包括諸如渴望成功、組織和自律等有助于學(xué)習(xí)動機(jī)和努力的因素（Kim et al.,2016）。 例如，盡責(zé)性得分越高的學(xué)生會花更多的時間做家庭作業(yè)，而較少拖延（Lubbers et al., 2010)。開放性包括求知欲、創(chuàng)造力和審美敏感性等方面。開放性較高的學(xué)生會使用更加精細(xì)的學(xué)習(xí)策略，并投入更多的精力把新的信息與已經(jīng)獲得的知識聯(lián)系起來。他們也更有可能會選擇提供更豐富學(xué)習(xí)機(jī)會的刺激性環(huán)境（Ziegler et al., 2012）。

其他三個人格特質(zhì)與學(xué)業(yè)成績均呈弱相關(guān)且有不同的特點。宜人性與學(xué)業(yè)成績呈弱正相關(guān)（Poropat, 2009）。宜人性得分高的學(xué)生往往更愿意合作、更順從社會要求（Vedel & Poropat, 2017）。與低宜人性的學(xué)生相比，他們花更多的時間在家庭作業(yè)上，但也更拖延（Lubbers et al., 2010）。情緒穩(wěn)定性與學(xué)業(yè)成績呈弱正相關(guān)（Poropat, 2009）。情緒穩(wěn)定性低的學(xué)生可能會在使用合適的學(xué)習(xí)策略時有困難，并且可能會花較少的時間做家庭作業(yè)（Lubbers et al., 2010），這對其學(xué)業(yè)成績有消極影響。另一方面，低情緒穩(wěn)定性的學(xué)生可能會對失敗產(chǎn)生更大的恐懼，從而促使他們增加對考試的準(zhǔn)備，進(jìn)而提升學(xué)業(yè)成績（Rosander et al., 2011）。最后，外向性與成績的相關(guān)性很小且大多是負(fù)向的（Lechner et al., 2017；Poropat, 2009），這可能會分散學(xué)生對學(xué)校任務(wù)的注意力并增加拖延行為（Lubbers et al., 2010）。 然而，外向性較高的學(xué)生還可通過保持精力和動力（De Feyter et al., 2012）和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法（De Raad &Schouwenburg, 1996）來優(yōu)化學(xué)業(yè)成績。

已有研究表明，智力與大五人格對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的預(yù)測作用在不同的學(xué)科上存在差異（Spinath et al., 2010；Zhang & Ziegler, 2015）。具體而言，智力在解釋學(xué)生的數(shù)學(xué)成績上，要優(yōu)于對語言成績的解釋力。情緒穩(wěn)定性對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更為重要，而外向性對學(xué)生語言學(xué)習(xí)更為重要。

（二）智力與大五人格的交互作用和學(xué)業(yè)成績

智力和人格都能預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但兩者對學(xué)業(yè)成績的預(yù)測是相互獨立的嗎？在這一問題上，很早就有學(xué)者提出一個人的最終表現(xiàn)往往取決于一個人與表現(xiàn)相關(guān)的能力（包括知識、技能和智力）、表現(xiàn)機(jī)會（受環(huán)境約束的社會經(jīng)濟(jì)資源等）以及個人的表現(xiàn)意愿（包括動機(jī)、文化規(guī)范和人格特質(zhì)）。換言之，一個人的表現(xiàn)意愿并不是自動服從于一個人的表現(xiàn)能力。如果徒有能力，卻沒有意愿去完成任務(wù)，那么最終的表現(xiàn)也不會很好。因此可以推測，智力和人格等因素可能會增強(qiáng)或彌補(bǔ)其各自對學(xué)業(yè)成績的影響，即兩者在預(yù)測學(xué)業(yè)成績上存在交互作用。事實上，Ziegler等人（2012）提出的“開放性人格-流體智力-晶體智力”模型（簡稱OFCI）也對這一問題進(jìn)行了詳細(xì)闡述，并著重討論了開放性和流體智力（Gf）在發(fā)展晶體智力（Gc）方面的相互作用關(guān)系。OFCI模型主要提出四個核心假設(shè)（環(huán)境豐富假設(shè)、環(huán)境成功假設(shè)、投資假設(shè)和開放性通過Gf間接影響 Gc假設(shè)），具體說明開放性、Gf和Gc之間的關(guān)系。開放性被視為接觸新信息的傾向，因此為學(xué)習(xí)提供了起點。環(huán)境豐富假設(shè)也認(rèn)為開放性會促使人們進(jìn)入更豐富的環(huán)境，這有助于他們實踐，從而對Gf的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。將這一觀點進(jìn)一步應(yīng)用于學(xué)業(yè)成績的預(yù)測，開放性和Gf都被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成績的重要預(yù)測因素。作為當(dāng)前OFCI模型的擴(kuò)展，在預(yù)測學(xué)業(yè)成績時，開放性和Gf之間也可能存在交互作用。之前的研究也證實這一假設(shè)，并揭示在預(yù)測學(xué)業(yè)成績時，這兩種建構(gòu)之間存在正向（Heaven & Ciarrochi, 2012）或負(fù)向（Zhang & Ziegler, 2015）的交互作用。為了進(jìn)一步改進(jìn)已有的橫斷面研究設(shè)計，本文采用縱向交叉滯后模型考察中學(xué)生的智力、大五人格和語數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績的縱向發(fā)展關(guān)系，并進(jìn)一步探索智力與開放性是否存在交互作用影響學(xué)生的語數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績?；谝酝睦碚摵蛯嵶C研究，本文提出以下研究假設(shè)：

研究假設(shè)1：學(xué)生先前的智力能夠正向地預(yù)測隨后時間點的語數(shù)英成績。

研究假設(shè)2：大五人格的盡責(zé)性和開放性人格特質(zhì)正向預(yù)測學(xué)生語數(shù)英成績，而外向性人格特質(zhì)正向預(yù)測學(xué)生的語言（語文和英語）成績。宜人性和情緒穩(wěn)定性人格特質(zhì)對語數(shù)英三門學(xué)科成績的預(yù)測不明確，在本研究中是探索性的。

研究假設(shè)3：智力與開放性人格特質(zhì)對學(xué)生語數(shù)英三科成績的預(yù)測存在交互作用。

三、方法

（一）被試與程序

本研究數(shù)據(jù)來自一項關(guān)于影響學(xué)業(yè)成績的智力與非智力因素的追蹤研究。被試為福建省莆田市5所中學(xué)的860名初二和高一學(xué)生。研究追蹤1年，共進(jìn)行了三次測試。第一次測試（T1）安排在學(xué)期開學(xué)的第一周，委托班主任老師給學(xué)生介紹本研究并發(fā)放《家長知情同意書》，由學(xué)生的家長簽名后再進(jìn)行回收。93%的父母同意孩子參加此項研究，之后共發(fā)放860份問卷，共回收836份有效問卷。其中男生430名，女生406名，學(xué)生的平均年齡為15.35歲（SD= 1.31年）。第二次測試（T2）是在學(xué)生期中考試后一周，由于學(xué)生缺勤等原因共有769名學(xué)生參與，參與率達(dá)到92%。第三次測試（T3）是在學(xué)生新學(xué)期的期末考試之后一周，由于學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)、缺勤等原因，共有592名學(xué)生參與，參與率達(dá)到71%?？傮w而言，參與率在長時性追蹤研究中比較高，而且卡方及T檢驗分析也表明，流失的被試與繼續(xù)參與測試的被試，在第一次測試的智力、大五人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)成績上均不存在顯著差異，故被試不存在結(jié)構(gòu)化缺失。

（二）工具

1. 智力

采用Raven（1981）編制的瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗來測試學(xué)生的智力水平，共包括40個題目。答對一題得1分，答錯得0分?？偡衷礁?，表示智力水平越高。在本研究中，該測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)很好：ω =0.97 （Revelle & Zinbarg, 2009)。

2. 大五人格特質(zhì)

采用Yao和Liang (2010) 翻譯并修訂的大五人格量表（NEO-Five Factor Inventory, NEO-FFI）測試被試的大五人格特質(zhì)。該量表共60題，包括盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性、外向性、開放性和宜人性5個維度，每個維度各有12題。量表采用5級計分，從1（完全不同意）到5（完全同意），總分越高，該人格特質(zhì)越明顯。在本研究中，大五人格5個分量表三次測量的內(nèi)部一致性系數(shù)較好，分別為盡責(zé)性（T1：0.83；T2：0.83；T3：0.83）、情緒穩(wěn)定性（T1：0.85；T2：0.86；T3：0.85）、外向性（T1：0.81；T2：0.82；T3：0.80），開放性（T1：0.69；T2：0.70；T3：0.69）和宜人性（T1：0.65；T2：0.68；T3：0.67）。

3. 學(xué)業(yè)成績

從年級班主任處獲得學(xué)生在參與測驗前后連續(xù)三次期中或期末考試的語數(shù)英成績，把三次考試的分?jǐn)?shù)各自根據(jù)班級考試分?jǐn)?shù)分布轉(zhuǎn)換成Z分?jǐn)?shù)作為學(xué)業(yè)成績。

（三）分析方法

首先，使用R對研究中的各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析。其次，使用Mplus 7.2 (Muthén & Muthén,1998—2017）對研究中各個潛變量的測量模型進(jìn)行測試，以檢驗指標(biāo)是否能夠很好地預(yù)測其對應(yīng)的潛變量。如果測量模型擬合度良好，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。由于大五人格和智力每個潛變量各自的測量指標(biāo)比較多，遵循Little（2013）的建議，對這些潛變量的原始觀測指標(biāo)進(jìn)行打包，分別生成3個項目包，從而平衡因子載荷，增加模型的簡潔性，并減少與每個原始項目相關(guān)的測量誤差的影響（Little et al., 2013）。根據(jù)以往研究，選擇用卡方值/自由度檢驗，同時將比較擬合指數(shù)（CFI）、近似誤差均方根（RMSEA）、標(biāo)準(zhǔn)均方殘差（SRMR）作為判定模型的擬合度的指標(biāo)（Hu & Bentler, 1999）。當(dāng)CFI≥ 0.90、RMSEA ≤ 0.08、SRMR ≤ 0.06時，模型擬合度達(dá)到可接受水平。由于本研究是一項長時性追蹤研究，為了確保各潛變量的所有觀測指標(biāo)在不同的測試時間測量的是同一個建構(gòu)，我們分別對這些潛變量進(jìn)行三種不同程度的測量等值檢驗：形態(tài)等值（無約束，允許各類參數(shù)自由估計）、弱等值（因子載荷等值）和強(qiáng)等值（因子載荷和截距等值）。首先檢驗形態(tài)等值，即檢驗潛變量的構(gòu)成形態(tài)是否相同，同時也為下一步檢驗設(shè)定基線模型。至少在滿足強(qiáng)等值之后，長時比較才真實有效（Cheung & Rensvold, 2002）。為了判斷測量等值的程度，除了每個模型的整體擬合外，還可以查看模型擬合的相對變化。當(dāng)Δ CFI ＜ 0.01且限制模型的RMSEA落在非限制模型的RMSEA 95% 置信區(qū)間以內(nèi)，則認(rèn)為模型等值成立（Cheung & Rensvold, 2002）。測量等值成立以后，然后對每個學(xué)科進(jìn)行潛變量交叉滯后模型檢驗，分別考察大五人格與語數(shù)英三門學(xué)科成績的雙向作用。具體而言，在控制自回歸系數(shù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步控制大五人格與學(xué)業(yè)成績在三個時間點的橫斷相關(guān)，從而用前一次測量的大五人格預(yù)測后一次測量的學(xué)業(yè)成績與用前一次測量的學(xué)業(yè)成績預(yù)測后一次測量的大五人格。同時，整個模型中，加入第一個時間點的智力對第二時間點和第三個時間點的學(xué)業(yè)成績的預(yù)測路徑，并采用限制模型限定路徑及相關(guān)跨時間等值。最后，采用潛變量交互作用模型來考察智力與開放性人格是否對語數(shù)英學(xué)業(yè)成績存在交互作用（Klein & Moosbrugger, 2000）。

四、結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計分析

表1呈現(xiàn)了智力（T1）、 大五人格（T1-T3）、 和語數(shù)英三門學(xué)科成績（T1-T3）的均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及兩兩之間的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果表明，語數(shù)英三門學(xué)科成績與智力、開放性呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，與盡責(zé)性關(guān)系較弱。情緒穩(wěn)定性與數(shù)學(xué)成績之間相關(guān)更密切，而外向性對語文和英語成績的相關(guān)更大，這與理論預(yù)期基本相一致，為研究假設(shè)提供了初步的支持。

表1 本研究中各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差以及變量之間的相關(guān)系數(shù)信息

（二）測量模型檢驗

測量模型所涉及的潛變量包括大五人格特質(zhì)（盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性、外向性、開放性和宜人性）和智力。由于大五人格五個維度和智力分別是由3個項目包所測量，測量模型處于恰好識別的狀態(tài)：df為0，CFI指數(shù)為1，RMSEA和SRMR指數(shù)均為0（Brown，2006）。同時，所有的因子載荷均大于0.40且顯著（p＜ 0.001），這意味著觀測指標(biāo)很好地代表了其對應(yīng)的潛變量。

（三）測量等值檢驗

在形態(tài)等值檢驗中，允許各種參數(shù)自由估計，得到的模型擬合指數(shù)見表2的M1。各擬合指數(shù)均達(dá)到心理測量學(xué)要求（CFI ≥ 0.90，RMSEA ≤ 0.08，SRMR ≤ 0.06），形態(tài)等值成立。當(dāng)設(shè)定同一觀測指標(biāo)在不同測試時間點上因子載荷相等之后，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（見表2的M2）。而且受約束模型（弱等值）相較于未約束模型（形態(tài)等值），結(jié)果顯示ΔCFI≤ 0.01或 ΔRMSEA ≤ 0.015，支持各潛變量對應(yīng)觀測指標(biāo)的因子載荷跨時間點等值，即弱等值成立。在此基礎(chǔ)上檢驗強(qiáng)等值，分別設(shè)定每個觀測指標(biāo)在不同測試時間點上的截距等值，數(shù)據(jù)與模型擬合達(dá)到心理測量學(xué)可接受水平（見表2的M3）。強(qiáng)等值（vs.弱等值）結(jié)果顯示 ΔRMSEA ≤ 0.015或 ΔCFI ≤ 0.01，說明了各觀測指標(biāo)跨時間點截距等值成立，即強(qiáng)等值成立。

表2 測量等值模型擬合指數(shù)信息

（四）智力、大五人格與學(xué)業(yè)成績的交叉滯后模型

為了進(jìn)一步檢驗研究假設(shè)，本研究共構(gòu)建了三個潛變量之間的結(jié)構(gòu)模型來檢驗大五人格與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的縱向關(guān)系。由于學(xué)生的智力只在第一個時間點被測量，在整個交叉滯后模型中自由估計第一個時間點的智力對第二個時間點和第三個時間點學(xué)業(yè)成績的預(yù)測路徑。如表3所示，三個結(jié)構(gòu)模型的擬合效果達(dá)到了測量學(xué)上可接受水平，最終的模型結(jié)果如表4所示。在該模型中， T1-T2: β =0.09（語文）/0.06（英語）/0.11（數(shù)學(xué)），p＜ 0.001；T2-T3: β = 0.09（語文）/0.06（英語）/0.13（數(shù)學(xué)），p＜0.001。然而，學(xué)生的盡責(zé)性、外向性、宜人性和情緒穩(wěn)定性均不顯著預(yù)測學(xué)科成績。此外，學(xué)生的智力（T1）也顯著的正向預(yù)測隨后時間點的學(xué)科成績T2： β = 0.02 （語文,p＞ 0.01）/0.05（數(shù)學(xué)）/0.10（英語），p＜ 0.01；T3: β = 0.06（語文）/0.05 （英語）/0.07（數(shù)學(xué)），p＜ 0.01。這與研究假設(shè)基本一致，即學(xué)生越開放、喜歡探索、充滿好奇心，越容易獲得較高的學(xué)業(yè)成績。學(xué)生的智商越高，越可能取得較高的學(xué)業(yè)成績，最終獲得學(xué)業(yè)成功。

表3 結(jié)構(gòu)模型擬合指數(shù)信息

（五）開放性與智力對學(xué)業(yè)成績的交互作用

為了進(jìn)一步檢驗大五人格中的開放性人格與智力對三科學(xué)業(yè)成績是否存在交互作用，將潛變量交互項（開放性*智力）納入到整個交叉滯后模型中。由于其他人格特質(zhì)不顯著影響三科學(xué)習(xí)成績，為了保持模型的清晰簡潔，模型中只包括三個時間點的開放性和學(xué)業(yè)成績，以及T1智力，并自由估計開放性與學(xué)業(yè)成績的雙向關(guān)系，讓T1其他4種人格與智力分別預(yù)測T2 和T3學(xué)業(yè)成績，且讓T1智力與開放性的交互項預(yù)測T2學(xué)業(yè)成績，讓T1智力與T2開放性的交互項預(yù)測T3學(xué)業(yè)成績，最終模型如圖1—3。值得注意的是，潛變量交互作用模型Mplus不報告常規(guī)的模型擬合指數(shù)信息（如CFI，RMSEA 和SRMR等），但相較于沒有加入交互項的模型（見表3的 M1），BIC數(shù)值變小，說明加入交互項的模型（見表3的 M2）更好。結(jié)果如表4所示，開放性與智力對語文（β = —0.12/—.013，p＜ 0.001）和數(shù)學(xué)成績（β = —0.05/—0.06，p＜ 0.001）存在顯著的交互作用。

表4 大五人格、智力與語數(shù)英三科成績的縱向關(guān)系

圖2 智力、大五人格和數(shù)學(xué)成績的關(guān)系模型

五、討論

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的智力和開放性對后續(xù)時間點學(xué)生的語數(shù)英三科學(xué)習(xí)成績均有顯著影響。此外，學(xué)生的智力與開放性人格不僅獨立影響其學(xué)業(yè)成績，而且存在交互作用。負(fù)向的交互作用表明，學(xué)生的智力和開放性人格對學(xué)業(yè)成績的影響是互補(bǔ)的，兩者可以彌補(bǔ)彼此的不足和短缺。一般來說，當(dāng)學(xué)生的智力水平正常，但其開放性人格得分很高，也容易取得好成績，反之，當(dāng)學(xué)生的開放性得分較低，但其智力水平很高，同樣也可以取得好成績。本研究在一定程度上揭示了對中學(xué)生而言，其智力和人格對學(xué)業(yè)成績都非常重要，一般而言，智商很難去改變，但作為家長和教育工作者，可以開發(fā)一些干預(yù)項目來培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，即提升情商，這也驗證了 Ziegler 等人(2012) 的OFCI模型在中國文化下同樣適用。

圖3 智力、大五人格和英語成績的關(guān)系模型

（一）智力、大五人格與學(xué)業(yè)成績的縱向發(fā)展關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生第一次的智力測驗結(jié)果可以顯著正向預(yù)測第二次和第三次的數(shù)學(xué)和英語成績，這表明中學(xué)生的智力越高，數(shù)學(xué)和英語成績得分也越高。而智力對中學(xué)生語文成績的作用不大且不顯著，這與已有的研究結(jié)果相一致（Taub et al., 2008）。究其原因可能是與不同科目各自的特點有關(guān)，中學(xué)生學(xué)習(xí)語文（母語）不同于數(shù)學(xué)和英語等其他科目。對于中學(xué)生而言，數(shù)學(xué)和英語比較新也比較難，而語文基本上是通過每天的日常交流、閱讀書刊和報紙來學(xué)習(xí)，學(xué)生的熟悉度更高。數(shù)學(xué)通常包括算術(shù)、邏輯推理和幾何圖形等，而數(shù)學(xué)題多數(shù)答案都是唯一的，且有對錯之分。作為第二語言，英語基本上是一門全新的課程，有其新的詞匯和語法體系，學(xué)生對其熟悉程度較低，且難度較大。因此，相對于母語而言，數(shù)學(xué)和英語學(xué)習(xí)起來比較困難，對學(xué)生的智力水平要求稍高一些。此外，本研究主要采用瑞文推理測驗測量學(xué)生的流體智力，又稱圖形推理能力，而本研究的對象剛好是初二和高一學(xué)生，他們已經(jīng)開始學(xué)習(xí)幾何圖形，這對圖形推理能力要求較高，因此與語文和英語相比，智力對他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的預(yù)測作用更大。總得來說，流體智力在解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異上，特別是對語文成績的解釋上，弱于西方文化中的報告（Heaven & Ciarrochi，2012）。這一差異可能是由于中國文化造成的，即中國父母和教師主要信奉儒家文化，相信勤能補(bǔ)拙，經(jīng)常會鼓勵他們的孩子和學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度要認(rèn)真，勤奮好學(xué)才能彌補(bǔ)智力上的不足（Tweed & Lehman，2002）。因此，這種文化差異可能導(dǎo)致學(xué)生在這些變量上的平均水平差異，以及影響這些變量在預(yù)測學(xué)業(yè)成績上的相對重要性（Lu et al., 2011）。

關(guān)于大五人格，本研究發(fā)現(xiàn)開放性人格顯著正向預(yù)測學(xué)生語數(shù)英三科學(xué)習(xí)成績。開放性主要強(qiáng)調(diào)個體是否對認(rèn)識和學(xué)習(xí)多樣性、新奇性事物具有偏好，是否具有創(chuàng)新、創(chuàng)造性的心態(tài)和習(xí)慣，同時能對不同的觀點和文化持有包容、開放的態(tài)度。開放性得分高的學(xué)生更傾向于將新知識與已有知識聯(lián)系在一起，也更有可能會選擇提供更豐富學(xué)習(xí)機(jī)會的刺激性環(huán)境（Ziegler et al., 2012），從而提升學(xué)業(yè)成績。但是，其他人格特質(zhì)，特別是盡責(zé)性和情緒穩(wěn)定性，并不能顯著預(yù)測隨后時間點的三科學(xué)習(xí)成績，這與前人的研究不一致。Spinath等人（2010）發(fā)現(xiàn)，神經(jīng)質(zhì)（情緒不穩(wěn)定性）顯著負(fù)向預(yù)測數(shù)學(xué)成績，這可能是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的焦慮所致。歸根結(jié)底，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主要涉及使用算術(shù)和數(shù)理邏輯來解決問題，而數(shù)學(xué)問題通常具有很大的挑戰(zhàn)性，答案有對錯之分，所有這一切都會引起學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降。本研究中呈現(xiàn)不一致的研究結(jié)果，可能是因為本研究以中國中學(xué)生為研究對象，且采用追蹤設(shè)計考察大五人格與學(xué)業(yè)成績的發(fā)展關(guān)系。未來研究可選取中西方一定數(shù)量的中學(xué)生，并采用長時追蹤設(shè)計開展跨文化研究交叉驗證兩者之間的作用關(guān)系。

（二）智力與開放性人格的交互作用

本研究以中國中學(xué)生作為獨立樣本，通過長時追蹤研究設(shè)計，結(jié)果表明智力與開放性人格之間存在交互作用，會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。盡管前人研究也報告兩者之間的相互作用，但采用的是橫斷面研究設(shè)計（Heaven & Ciarrochi, 2012; Zhang & Ziegler, 2015）。在作用關(guān)系上，智力和開放性人格之間的負(fù)向交互作用可以解釋為一種補(bǔ)償關(guān)系：兩個變量中任何一種變量表現(xiàn)得足夠好，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績就好。換言之，其中一個變量的水平特別高，則另外一個變量對學(xué)業(yè)成績的解釋力并沒有提高。這還意味著，即使學(xué)生的好奇心不強(qiáng)，或者不太愿意尋求新知識，只要他們的智力高，也能夠很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，成績也好。同樣，具有高開放性的學(xué)生可能并不需要高水平的智力，因為他們對不同的領(lǐng)域充滿好奇心，積極掌握新思想，并尋找有助于提高學(xué)習(xí)成績的新經(jīng)驗。另外一種可能的解釋是，在學(xué)校環(huán)境中，高智力與高開放性相結(jié)合未必總是有益的。高智商與豐富的想象力和好奇心結(jié)合起來，會使學(xué)生注意力分散，對學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的興趣會下降。對于智力較低、開放度較高的學(xué)生，科目內(nèi)容可以滿足較高水平的好奇心，而對于智力較高、開放度較低的學(xué)生，科目內(nèi)容足以構(gòu)成挑戰(zhàn)。未來的研究可以運(yùn)用實驗方法或經(jīng)驗抽樣法來收集更多的過程性數(shù)據(jù)，以幫助檢驗這些不同的觀點。

（三）研究不足與展望

盡管本研究揭示了智力、大五人格和語數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績的發(fā)展關(guān)系，理論上驗證了Ziegler等人的OFCI模型在中國文化下同樣適用，實踐上也證明了智力與人格，特別是開放性，都能預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且智力與開放性相互彌補(bǔ)，相輔相成地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。但是，本研究也存在以下局限性：首先，本研究利用學(xué)生自評問卷來測量學(xué)生大五人格，數(shù)據(jù)的來源比較單一，且容易受社會贊許性影響，未來可考慮收集來自學(xué)生家長、教師和同伴評價數(shù)據(jù)，多方論證學(xué)生的大五人格。其次，盡管本研究通過縱向追蹤的方法，顯著改善了橫斷面研究的不足，但僅通過追蹤法調(diào)查了學(xué)生的大五人格與三科學(xué)業(yè)成績的相互關(guān)系，追蹤期限僅為1年，相對較短，且學(xué)生的智力只在第一個時間點被測評。今后的研究可能會進(jìn)一步延長追蹤時間(如3年)，增加5次以上的測評時間點(Bollen & Curran, 2004），長期追蹤測評學(xué)生的智力、大五人格以及學(xué)業(yè)成績之間的雙向作用關(guān)系。最后，本研究在智力上僅僅考察了學(xué)生的流體智力，也即圖形推理能力，而忽視了學(xué)生的晶體智力，且以往研究發(fā)現(xiàn)晶體智力與學(xué)生的知識獲得和學(xué)業(yè)成績直接相關(guān)（Roth et al., 2015），未來研究可多增加此方面的測評，更加全面分析智力與人格對學(xué)業(yè)成績的雙向發(fā)展關(guān)系。

六、結(jié)論

本研究通過對836名中學(xué)生進(jìn)行為期一年的追蹤研究，結(jié)果表明，學(xué)生的智力和大五人格，特別是開放性人格特質(zhì)，對其后續(xù)時間點的語數(shù)英成績具有顯著的預(yù)測作用。更為重要的是，從長遠(yuǎn)來看，學(xué)生的智力與開放性人格特質(zhì)可以相互彌補(bǔ)對方的不足，從而影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)成績?？傊?，智商與情商因素既有區(qū)別又緊密聯(lián)系，對學(xué)生的學(xué)習(xí)都非常重要，對于現(xiàn)代教育尤其是中小學(xué)教育來說，智育和心育如同手心手背一樣，哪一方面都不可或缺。