戴 耘

（紐約州立大學(xué) University at Albany - State University of New York，New York 12222，USA）

“由于成長(zhǎng)是生命的特質(zhì)，教育的目的就是成長(zhǎng)本身，別無(wú)他圖?！?/p>

——約翰· 杜威（《民主與教育》1916）

教育心理學(xué)教科書(shū)和大量教育心理學(xué)的研究給人留下的印象是：教育心理學(xué)像一個(gè)籮筐，林林總總各種東西都可以往里面放，所以顯得非常松散。它缺乏核心關(guān)切，以及在心理和教育兩個(gè)層面之間的必要整合。教育是一個(gè)人的“上層建筑”，但它只能通過(guò)社會(huì)過(guò)程和個(gè)人的認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)過(guò)程去實(shí)現(xiàn)，所以受到社會(huì)、心理、生物制約。基于這個(gè)判斷，本文首先探討教育心理學(xué)定位問(wèn)題，文中的很多判斷與筆者的經(jīng)歷有關(guān)。然后，文章勾勒教育心理學(xué)的歷史和現(xiàn)狀，試圖揭示教育心理學(xué)自身發(fā)展中的固有矛盾和問(wèn)題。接著，本文描述學(xué)科分化帶來(lái)的挑戰(zhàn)，尤其是兩個(gè)新興學(xué)科對(duì)傳統(tǒng)教育心理學(xué)的“威脅”：教育神經(jīng)科學(xué)（educational neuroscience）和學(xué)習(xí)科學(xué)（the learning sciences）。最后，文章嘗試提出一種新的思路，它一方面能整合當(dāng)今最新的邊緣學(xué)科科學(xué)研究的成果，但另一方面又能保持它的核心關(guān)切、概念體系以及方法論的完整性。教育心理學(xué)需要這種“彈性”使它具有活力而不至于僵化退化乃至最后被淘汰。整篇文章的討論是基于筆者近30年在北美的學(xué)術(shù)經(jīng)歷，很大程度是對(duì)美國(guó)教育心理學(xué)歷史脈絡(luò)的探尋和批判，希望對(duì)中國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展有所裨益。這個(gè)視角也必然有其局限，需要不同視角的補(bǔ)充和豐富。因?yàn)槲恼聦儆诠P者的反思，與個(gè)人經(jīng)歷密切相關(guān)，所以敘述采用第一人稱。

一、我的學(xué)術(shù)經(jīng)歷與教育心理學(xué)定位

C. P. Snow是美國(guó)小說(shuō)家兼科學(xué)家，他有兩個(gè)朋友圈，一個(gè)是文學(xué)家圈，一個(gè)是科學(xué)家圈，他發(fā)現(xiàn)兩者之間的思維方式甚至價(jià)值觀念有巨大鴻溝，兩者甚至互相鄙視。他稱之為“兩種文化”（C. P. Snow,1967）。我在美國(guó)普渡大學(xué)攻讀教育心理學(xué)時(shí)遇到同樣的“文化沖擊”：心理學(xué)的概念構(gòu)架都是基礎(chǔ)性、分析性的，而文史哲的概念來(lái)自主體內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)和思辨。打個(gè)比方，前者是挖地三尺，后者是云間漫步，兩者幾乎沒(méi)有交集。在慢慢融入心理學(xué)領(lǐng)域以后，我發(fā)現(xiàn)心理“構(gòu)念”（construct）的物化（reification）是一個(gè)始終困擾我的問(wèn)題，即把人的某種能力或心理過(guò)程和狀態(tài)的抽象看成是具有實(shí)體性的結(jié)構(gòu)性存在（entities），比如“智力”“創(chuàng)造力”“興趣”“焦慮”“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”，等等?！拔锘钡淖钪苯幼龇?，就是將這些構(gòu)念固化為量化表述，用數(shù)值代表，這非常容易形成誤導(dǎo)。比如，智商數(shù)值只是一個(gè)排序分（rank order score），但常常被看作是實(shí)體性差異，這就好比大學(xué)排名，第一到第十名其實(shí)差別不大，但許多人把名次看成具有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的等級(jí)。從直覺(jué)上，我覺(jué)得把人定義為各種心理變量的總和本身是一種粗暴的簡(jiǎn)化方式，它甚至不符合人作為整體適應(yīng)環(huán)境的有機(jī)原則（Magnusson, 2001）。心理構(gòu)念只有在特定情境中具有功能意義，而脫離情境去確定某種心理測(cè)量的恒定指數(shù)，無(wú)異于把人從具體生存環(huán)境中剝離出來(lái)進(jìn)行本質(zhì)主義定位（使心理構(gòu)念成為穩(wěn)定“特質(zhì)”），這也是心理學(xué)家R. E. Snow會(huì)反對(duì)把a(bǔ)ptitude簡(jiǎn)單看成脫離情境的“潛能”的原因。

在我讀研究生期間，心理學(xué)尤其是教育學(xué)慢慢開(kāi)始接受現(xiàn)象學(xué)研究，即基于人的內(nèi)心體驗(yàn)的詮釋研究。我覺(jué)得這是一種進(jìn)步，因?yàn)樗邮芰酥黧w經(jīng)驗(yàn)作為基本現(xiàn)實(shí)的合理性。人生活的世界是由他感知的意義構(gòu)成的，正因此，人文科學(xué)（the human sciences）不同于自然科學(xué)（the natural sciences）。但是，這個(gè)變化確實(shí)產(chǎn)生了新的張力（tension）。從現(xiàn)象學(xué)角度看，人所感受的現(xiàn)實(shí)具有主觀性和意向性；人的“感受質(zhì)”（quolia）是一種由意識(shí)所產(chǎn)生的新質(zhì)，他人無(wú)法分享，也無(wú)法做神經(jīng)生理還原（Searle,2004）。但是，一旦我們承認(rèn)了人的主觀性、主體性、意向性對(duì)物理世界（包括人自身作為生物體）的超越，那么它就無(wú)法與人的自然和社會(huì)屬性自洽。從科學(xué)還原的角度看，人具有生物-社會(huì)屬性，人意識(shí)到的東西只是他內(nèi)心世界（認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)）和意識(shí)到的現(xiàn)實(shí)的冰山一角；人的生物-社會(huì)物質(zhì)存在從多種意義上制約人的所思所念。于是，我發(fā)現(xiàn)人的主體性（意識(shí)和意向）和人的生物-社會(huì)屬性（物質(zhì)存在），是人性的最深刻的二律背反(Clark, 2001)。我在文章最后討論人的行為的“生成論”vs.“還原論”時(shí)會(huì)回到這個(gè)基本命題。無(wú)論采取什么哲學(xué)立場(chǎng)，心理學(xué)必須回到人作為生物-社會(huì)個(gè)體的完整性、意向性和發(fā)展性，而機(jī)械還原的嘗試，無(wú)論是刺激-反應(yīng)模型（從行為主義到信息加工理論），還是心理單元的原子化（如早期的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)和后來(lái)的基于心理測(cè)量的差異心理學(xué)），都偏離了人的這一本質(zhì)。

我的這種個(gè)人立場(chǎng)，決定了我對(duì)教育心理學(xué)定位的取向。這里，我介紹4位重要心理學(xué)家，重點(diǎn)討論他們?nèi)绾芜x擇教育心理學(xué)的切入點(diǎn)。第一位是斯諾（Richard E. Snow, 1936—1997），他是我研究生階段最傾心的心理學(xué)家，不僅是因?yàn)樗臀沂切Ｓ亚耶厴I(yè)于同一專業(yè)，更是因?yàn)樗摹斑m宜性①-干預(yù)方式交互作用”理論（Aptitude-Treatment Interaction 或稱 ATI；Snow, 1992; Cronbach & Snow, 1977）。這個(gè)理論對(duì)我的吸引力在于，它更符合機(jī)能主義而不是結(jié)構(gòu)主義理念；教育心理學(xué)的切入點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境的動(dòng)態(tài)關(guān)系、學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的張力。斯諾對(duì)aptitude的詞義作了重新解釋：個(gè)體適宜性或不適宜性（aptitude and inaptitude）不是簡(jiǎn)單的有沒(méi)有能力，而是學(xué)習(xí)情境中的干預(yù)（treatment）相對(duì)于學(xué)習(xí)者的理解水平、知識(shí)背景、個(gè)人性向適洽與否。ATI是近側(cè)（proximal）功能關(guān)系理論，而不是傳統(tǒng)定義的aptitude（理解為“潛能”）的遠(yuǎn)距（distal）預(yù)測(cè)理論。這里，斯諾和傳統(tǒng)理論家的差異是他更突出人的潛能的“情境性”，因此“適宜性”是一種情境關(guān)系?，F(xiàn)在我們知道，只注重aptitude的預(yù)測(cè)效度和因果關(guān)系會(huì)有解釋上和應(yīng)用上的誤區(qū)（Sternberg, in press）。ATI的重點(diǎn)是，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)適合于個(gè)人的“界面”，如內(nèi)容、策略、方法（Snow, 1992; Ackerman, 2003）。目前的很多特殊教育策略，如“干預(yù)-反應(yīng)”（Response to Intervention）模式，可以視為這個(gè)理論的當(dāng)代翻版。

第二位重要?dú)v史人物是哲學(xué)家、心理學(xué)家杜威（John Dewey, 1859—1952）。杜威的教育心理學(xué)切入點(diǎn)至少有兩個(gè)，一個(gè)由他的《兒童與課程》（Dewey, 1902）一文充分展現(xiàn)，即任何課程設(shè)置都要契合兒童的認(rèn)知水平、思維方式，需要從兒童視角來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式。這和斯諾（R. E. Snow）的ATI有共同點(diǎn)，但ATI是一種個(gè)體差異理論，而杜威更深一步，涉及兒童對(duì)自然和社會(huì)感知思維的“天然方式”與成人提供的規(guī)范化的學(xué)科思維的矛盾。所以杜威認(rèn)為需要將學(xué)科內(nèi)容“心理化”（Shulman &Quinlan, 1996）。杜威的另一個(gè)切入點(diǎn)是教育在個(gè)人參與社會(huì)中如何起關(guān)鍵作用，這個(gè)思想集中體現(xiàn)在他的《我們?nèi)绾嗡伎肌罚―ewey, 1910/1997）、《民主與教育》（Dewey, 1916）等著作中。他關(guān)注的是：在一個(gè)不確定性大大增強(qiáng)的開(kāi)放民主社會(huì)，教育如何發(fā)掘個(gè)體的潛能，培養(yǎng)能獨(dú)立思考有辨別力的個(gè)體。杜威認(rèn)為有思考力的個(gè)體是開(kāi)放社會(huì)和民主社會(huì)的基石。在我看來(lái)，杜威的問(wèn)題和斯諾的問(wèn)題一樣，屬于教育心理學(xué)的核心關(guān)切。

第三位重要心理學(xué)家是跨領(lǐng)域的奇才司馬賀（Herbert Simon, 1916—2001）。司馬賀的著述中與教育心理學(xué)最有相關(guān)性的是他在1969年出版的《人工科學(xué)》（the Sciences of the Artificial）。今天人類面對(duì)的世界充滿了“人工產(chǎn)品”（artifacts），電腦、書(shū)本、影像，甚至概念系統(tǒng)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)技術(shù)等等，到處都有某種“文化設(shè)計(jì)”。司馬賀把科學(xué)分為“自然科學(xué)”和“人工科學(xué)”兩大類，自然科學(xué)回答“是什么”（what is）；人工科學(xué)回答“應(yīng)該怎樣”（what ought to be）。我偏向于把“人工科學(xué)”轉(zhuǎn)譯為“設(shè)計(jì)科學(xué)”，意思更為明了。我認(rèn)為，相對(duì)于自然科學(xué)追究事物的因果必然性和確定性（what is true），設(shè)計(jì)科學(xué)探究的是可能性問(wèn)題（what is possible），著眼的是改善人類狀況。從人工智能到組織管理，司馬賀提出一系列設(shè)計(jì)理念（他也因此在1978年獲得諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)），按照他的觀念，上述斯諾和杜威的切入點(diǎn)都涉及“設(shè)計(jì)”，用司馬賀的話來(lái)說(shuō)就是，“To design is to devise courses of action aimed at changing existing situations into preferred ones”（Simon, 1969, p. 130）。 這里被改變的“處境”（situations）可以是物的，也可以是人的；可以是個(gè)體的，也可以是教學(xué)的、機(jī)構(gòu)的、文化的。教育心理學(xué)要改變的是人；為了改變?nèi)耍惨蟾淖儗W(xué)習(xí)和教學(xué)的方式，它的“界面設(shè)計(jì)”（interface design）必須符合人的可塑性、意向性和發(fā)展性，與人相關(guān)的教育情境的“適宜性”，人的各種認(rèn)知約束（如感知方式、記憶效能），人的發(fā)展可能、制約和極限。

第四位是心理學(xué)家布魯納（Jerome Bruner，1915—2016）。我視布魯納為精神導(dǎo)師，他對(duì)教育心理學(xué)的闡述是全方位的。坦白說(shuō)，有些從心理學(xué)切入教育的學(xué)者并不懂教育，反之亦然。布魯納不同，他是認(rèn)知心理學(xué)奠基者之一，同時(shí)又精通教育，包括數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、科學(xué)等學(xué)科的教育。布魯納對(duì)教育心理學(xué)的思考有以下幾個(gè)要點(diǎn)：第一，布魯納在《教育過(guò)程》（1960）和《可能的世界，真實(shí)的心智》（1986）中，突出了掌握學(xué)科深層結(jié)構(gòu)、核心概念以及探究式學(xué)習(xí)的重要性。第二，他在《理解行動(dòng)》（1990）和《教育文化》（1996）中認(rèn)為，他自己參與的“認(rèn)知革命”不幸誤入歧途，用計(jì)算機(jī)作為模板來(lái)研究人腦的認(rèn)知和學(xué)習(xí)，也就是走了卡內(nèi)基梅隆大學(xué)的“信息加工”的思路（司馬賀是主導(dǎo)者之一）。當(dāng)年“認(rèn)知革命”有兩個(gè)中心：一個(gè)在卡內(nèi)基梅隆大學(xué)；一個(gè)在哈佛大學(xué)，主要代表是布魯納、米勒（George Miller）。布魯納認(rèn)為，建構(gòu)意義和假想模型是人類認(rèn)識(shí)世界和自我的基本方式和動(dòng)機(jī)，這個(gè)過(guò)程是通過(guò)文化實(shí)現(xiàn)的，而教育的本質(zhì)是通過(guò)意義建構(gòu)使受教育者從一個(gè)自然人成為文化人（即獲得“文化個(gè)體性”）。我認(rèn)為布魯納的工作是開(kāi)拓性的，而且有可能構(gòu)成教育心理學(xué)新范式的基礎(chǔ)（Lutkehaus & Greenfield,2003）。

我對(duì)教育心理學(xué)的定位，在上述介紹中已顯端倪。我反對(duì)心理學(xué)的機(jī)械還原傾向，尤其是談到教育問(wèn)題時(shí)，堅(jiān)持人的開(kāi)放性、可塑性、發(fā)展性、多樣性的取向是關(guān)鍵的，問(wèn)題是如何去獲得相關(guān)的有效知識(shí)。

二、教育心理學(xué)的傳統(tǒng)和內(nèi)在困境

一般認(rèn)為桑代克是教育心理學(xué)之父，因?yàn)樗粌H最早開(kāi)啟了教育心理學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究，而且是試圖將學(xué)習(xí)理論、心理測(cè)量、教育應(yīng)用加以系統(tǒng)推進(jìn)的科學(xué)家。他還在1913年出版了最早的教育心理學(xué)教科書(shū)（Thorndike, 1913/1999）。從那時(shí)起，經(jīng)歷了“認(rèn)知革命”和“建構(gòu)主義”“文化心理學(xué)”的影響，教育心理學(xué)逐漸形成了一個(gè)由初級(jí)到高階的概念體系，如記憶、學(xué)習(xí)的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)過(guò)程、學(xué)科思維、批判思維、創(chuàng)造思維、“共同建構(gòu)”（co-construction）、學(xué)習(xí)共同體，等等,并確立了狹義的“教學(xué)心理學(xué)”（Snow & Swanson, 1992）和廣義的教育心理學(xué)。但是教育心理學(xué)很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)并沒(méi)有獲得自己獨(dú)立的學(xué)科屬性，如屬于它自己的概念體系和研究范式。所以在百余年的歷史沿革中，教育心理學(xué)實(shí)質(zhì)上成了一些知識(shí)模塊的集合（有些來(lái)自心理學(xué)，有些來(lái)自教育學(xué)），而不是一個(gè)自洽的學(xué)科。這個(gè)問(wèn)題，中國(guó)學(xué)者也意識(shí)到了（王滔，2002）。下面我分別論述教育心理學(xué)的主要困境。

（一）學(xué)科定位困境：是心理學(xué)在教育情境中的應(yīng)用，還是教育情境中的心理學(xué)

從學(xué)校建制看，教育心理學(xué)專業(yè)一般歸屬于教育學(xué)院，而教育學(xué)院和法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、商學(xué)院一樣屬于專業(yè)學(xué)院（professional schools），但矛盾的是，教育心理學(xué)屬于學(xué)術(shù)心理學(xué)（academic psychology），尤其是在“學(xué)校心理學(xué)”（school psychology）作為專業(yè)心理學(xué)從美國(guó)心理學(xué)會(huì)(APA)的“教育心理學(xué)分會(huì)”（第15分會(huì)）獨(dú)立出來(lái)成為第16分會(huì)后，分工更加明確。學(xué)校心理學(xué)以應(yīng)用研究為主，如學(xué)校的各類測(cè)評(píng)方法、干預(yù)手段，而教育心理學(xué)以科學(xué)研究為主，關(guān)注的是原理問(wèn)題、機(jī)制問(wèn)題（學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)、發(fā)展，等等）。但是，教育心理學(xué)又隸屬心理學(xué)，這使得教育心理學(xué)面臨“不上不下”的尷尬處境。

教育心理學(xué)首先面臨的定位問(wèn)題是，它是普通心理學(xué)在教育場(chǎng)景、實(shí)踐（教學(xué)）中的應(yīng)用，還是教育（包括教學(xué)）情境中生成的心理學(xué)（在教育情境中發(fā)生的認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)、發(fā)展過(guò)程）。長(zhǎng)期以來(lái)，教育心理學(xué)被看作是一般心理原理在教育情境中的應(yīng)用，而心理科學(xué)大部分是在實(shí)驗(yàn)室中而不是在真實(shí)教育情境（如，家庭、教室、社區(qū)）里發(fā)展的，這就造成了心理和教育兩張皮的問(wèn)題。雖然美國(guó)的心理學(xué)先驅(qū)威廉·詹姆斯說(shuō)過(guò)“教育是你可以用來(lái)改變世界的最有力的武器”（Education is the most powerful weapon which you can use to change the world），但他認(rèn)為，心理學(xué)是科學(xué)，教學(xué)是藝術(shù)，從心理學(xué)跨越到教學(xué)，需要教師的創(chuàng)造性實(shí)踐。假如教育心理學(xué)只是心理學(xué)在教育場(chǎng)景的應(yīng)用，它就不是自足的學(xué)科，就不會(huì)成為有自己獨(dú)特身份的完整的學(xué)科體系。所以，教育心理學(xué)教科書(shū)越寫越厚，學(xué)習(xí)理論、動(dòng)機(jī)理論、個(gè)體差異理論、發(fā)展理論、教學(xué)理論、測(cè)評(píng)理論越來(lái)越機(jī)械地疊加，我先前提到的核心關(guān)切越來(lái)越模糊，它的概念體系也是東拼西湊。這不得不歸咎于教育心理學(xué)的兩張皮問(wèn)題。

是追求教育心理學(xué)的學(xué)科性（如科學(xué)理論、研究范式和成果積累），還是解決現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐問(wèn)題，注重對(duì)社會(huì)的影響，而無(wú)需過(guò)多關(guān)注學(xué)科的體系性、自洽性和連續(xù)性？這是一個(gè)學(xué)科自律和他律的問(wèn)題。如果重視后者，它必然要向“應(yīng)用”傾斜，如教師教育、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、教育技術(shù)應(yīng)用，等等，同時(shí)更注重教育中的倫理原則、價(jià)值立場(chǎng)。如果重視前者，那么，它需要更重視概念體系建設(shè)，包括理論體系、科學(xué)研究分類和研究方法，應(yīng)該與社會(huì)現(xiàn)實(shí)保持適度距離以維護(hù)學(xué)術(shù)中立性、穩(wěn)定性、延續(xù)性。這種保守性和社會(huì)進(jìn)步性、自律和他律的緊張始終貫穿教育心理學(xué)的歷史。

教育心理學(xué)很晚才開(kāi)始真正認(rèn)定自己是個(gè)“學(xué)科”（discipline），并進(jìn)行自身的學(xué)科建設(shè)。其標(biāo)志是研究者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，過(guò)去所謂心理學(xué)提供學(xué)科基礎(chǔ)（foundation），教育提供“應(yīng)用場(chǎng)景”的線性邏輯不成立，而且它是造成教育心理學(xué)兩張皮的直接原因。這個(gè)問(wèn)題Merlin Wittrock在20世紀(jì)60年代就提出了，到90年代基本形成共識(shí)（Shuell, 1993; Wittrock, 1992）。正是在這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下，1996 年出版的《教育心理學(xué)手冊(cè)》（以下簡(jiǎn)稱《手冊(cè)》）（Berliner & Calfee, 1996）開(kāi)始了學(xué)科建設(shè)的最初努力，該書(shū)（第一版）的內(nèi)容分為五個(gè)部分：第一部分：認(rèn)知與動(dòng)機(jī)（含學(xué)習(xí)和遷移），第二部分：發(fā)展與個(gè)人差異（含特殊教育），第三部分，學(xué)校課程與心理學(xué)（含學(xué)科心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)），第四部分：教學(xué)（含教師發(fā)展和教學(xué)技術(shù)），第五部分：學(xué)科（教育心理學(xué)）基礎(chǔ)（含哲學(xué)背景、認(rèn)識(shí)論、數(shù)據(jù)分析、歷史來(lái)源等）。這一版第一次明確提出，教育心理學(xué)是一個(gè)學(xué)科，有其自身的學(xué)科基礎(chǔ)。但是細(xì)看的話，第一版《手冊(cè)》雖然知識(shí)門類齊全，照顧到了各種學(xué)派，但還是很松散。2006 年出了《手冊(cè)》第二版（Alexander & Winne, 2006），更換了主編和作者，出現(xiàn)了對(duì)桑代克以降的量化傳統(tǒng)和實(shí)證主義的檢討（e.g., Berliner, 2006; Bredo,2006），認(rèn)識(shí)論上向建構(gòu)主義靠攏。而2016年出版的《手冊(cè)》第三版（Corno & Anderman, 2016）從主編到作者已經(jīng)是新一代學(xué)者，不僅啟用了世界各國(guó)的學(xué)者，代表了最新的研究成果，整體構(gòu)架也明顯地向?qū)W習(xí)科學(xué)靠近。但整體上，和教育心理學(xué)的根基和淵源有關(guān)，教育心理學(xué)并未擺脫它的學(xué)科困境，即缺少明晰的核心關(guān)切，缺少自洽的概念體系，缺少成熟的認(rèn)識(shí)論方法論，等等。下面，我從宏觀哲學(xué)角度，分別論述教育心理學(xué)的本體論困境，認(rèn)識(shí)論、方法論困境和規(guī)范（價(jià)值立場(chǎng)）意義上的困境。

（二）本體論困境

科學(xué)哲學(xué)家Lakatos（1978）認(rèn)為，科學(xué)的前提是科學(xué)共同體對(duì)研究對(duì)象是什么、重要性在哪里有一個(gè)基本共識(shí)，他稱為“本體論承諾”（ontological commitment）。以教育心理學(xué)為例，學(xué)習(xí)的本質(zhì)，人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的共同點(diǎn)和差異，不同水平上的“學(xué)習(xí)”定義，學(xué)習(xí)與社會(huì)互動(dòng)的關(guān)系，學(xué)習(xí)和符號(hào)意義（文化）的關(guān)系，學(xué)習(xí)和人的個(gè)體發(fā)展的關(guān)系，個(gè)體不同發(fā)展階段的教學(xué)及其作用，個(gè)體差異對(duì)學(xué)習(xí)和發(fā)展的制約，“學(xué)習(xí)共同體”的意義，等等，都是本體論意義上的核心問(wèn)題。但對(duì)這些問(wèn)題的本質(zhì)和重要性，研究者各有偏重，并無(wú)共識(shí)；更糟糕的是，大部分研究者堅(jiān)持自己的本體論立場(chǎng)，各自為陣，這就意味著學(xué)科不會(huì)有進(jìn)展，不會(huì)走向越來(lái)越趨近（convergent）的共同結(jié)論，也就不成其為學(xué)科。

一個(gè)真正的學(xué)科，其中的不同要素之間是相互關(guān)聯(lián)的，但現(xiàn)在教育心理學(xué)的不同知識(shí)板塊之間缺乏有機(jī)關(guān)聯(lián)。比如，研究學(xué)習(xí)和研究認(rèn)知發(fā)展的是兩撥分屬不同學(xué)科的學(xué)者，他們的成果也發(fā)表在不同刊物上，雖然偶爾有跨界的整合（e.g., Bruner, 1996; Granott & Parziale, 2002; Siegler, 2000）。于是，就會(huì)出現(xiàn)很奇怪的（至少?gòu)木S果茨基的角度）違背常識(shí)的理論解釋：發(fā)生在同一個(gè)人身上的學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展居然可以毫無(wú)關(guān)系。學(xué)習(xí)理論關(guān)注人的差異性，發(fā)展理論關(guān)注發(fā)展的共同性（伴隨年齡的變化），兩者沒(méi)有交集。同樣，動(dòng)機(jī)理論和發(fā)展理論幾乎沒(méi)有交集，也是因?yàn)檠芯咳祟悇?dòng)機(jī)的學(xué)者幾乎不關(guān)心發(fā)展問(wèn)題（除了馬斯洛等個(gè)別學(xué)者），而發(fā)展學(xué)者幾乎忘了沒(méi)有動(dòng)機(jī)就沒(méi)有真正的學(xué)習(xí)，沒(méi)有學(xué)習(xí)談什么發(fā)展？除了生物性的成熟幾乎任何“發(fā)展”都談不上（McCall, 1981; Emde, 1994）。

傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)與教育心理學(xué)的“本體論承諾”的根本差異是發(fā)展心理學(xué)關(guān)注“發(fā)展的共同性”，而忽視“發(fā)展的多樣性”，然而發(fā)展多樣性是教育心理學(xué)一開(kāi)始就關(guān)注的重點(diǎn)。發(fā)展心理學(xué)的這種情形直到Bronfenbrenner（1989）將發(fā)展的“生態(tài)環(huán)境”作為研究焦點(diǎn)才發(fā)生改變，教育情境、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)、發(fā)展才有了一定程度的整合（e.g., Barron, 2006）。同樣，在實(shí)踐方面，教育測(cè)評(píng)和教學(xué)理應(yīng)服務(wù)于一個(gè)自洽的理論體系，但事實(shí)是兩者各行其是，比如，教學(xué)遵循建構(gòu)主義，測(cè)評(píng)堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，結(jié)果是教學(xué)和測(cè)評(píng)的脫節(jié)（Wile & Tierney, 1996; Shepard, 2000）。這種割裂一方面是研究范式的惰性所致，另一個(gè)原因是學(xué)科建制上的各自為陣，老死不相往來(lái)。長(zhǎng)此以往，概念體系和研究范式也漸行漸遠(yuǎn)，直到連對(duì)話都很困難，遑論整合！這是整個(gè)學(xué)科歷史積累的內(nèi)在危機(jī)。

教育心理學(xué)本體論的最大困境還是哲學(xué)分歧。每個(gè)教育心理學(xué)研究者都會(huì)有對(duì)存在本質(zhì)的基本預(yù)設(shè)：個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展結(jié)果的原因是可還原的（reducible，即可追溯到一些更基本的要素的影響），還是生成的（emergent，即它是一個(gè)復(fù)雜的生成過(guò)程，簡(jiǎn)單追溯一些環(huán)境和個(gè)體要素并不能真正解釋特定現(xiàn)象）？還原論是傳統(tǒng)科學(xué)的基石，量化和實(shí)驗(yàn)是它的基本方法。還原論在物理學(xué)上的成功有目共睹，但生物學(xué)的結(jié)構(gòu)功能復(fù)雜性使還原論受到挑戰(zhàn)，而到了行為和社會(huì)科學(xué)，爭(zhēng)議更大。物理學(xué)的強(qiáng)大在于它能脫離具體背景建立定律，能做數(shù)學(xué)化的預(yù)測(cè)。心理學(xué)領(lǐng)域建構(gòu)各種模型及其預(yù)測(cè)能力要是放到物理學(xué)里，會(huì)貽笑大方（記得物理學(xué)家費(fèi)曼就嘲笑過(guò)心理學(xué)）。心理學(xué)的預(yù)測(cè)模型能達(dá)到0.7相關(guān)系數(shù)幾乎可遇不可求，但放大一看也只解釋了約50%的結(jié)果變量。你總不能說(shuō)另外50%都是測(cè)量誤差；只有兩種可能：在開(kāi)放環(huán)境中許多相關(guān)因素及其復(fù)雜交互作用未被考慮；或者，人的行為有動(dòng)態(tài)性、主動(dòng)適應(yīng)性（adaptive）和發(fā)展性，無(wú)法把控、無(wú)法還原。

應(yīng)該承認(rèn)有些物理現(xiàn)象科學(xué)家也撓頭，比如氣象預(yù)報(bào)?？茖W(xué)哲學(xué)家波普爾（Popper, 1991）用“鐘和云”來(lái)比喻兩種不同事物或現(xiàn)象。鐘是可拆解的，每個(gè)零件的結(jié)構(gòu)、功能都可定位，它們各自對(duì)鐘的運(yùn)作的作用都可預(yù)測(cè)。相反，對(duì)波詭云譎的事物（如一片落葉在空中飄落的軌跡）進(jìn)行數(shù)學(xué)建模顯然極其困難。當(dāng)然，這不代表我們不能理解它，甚至給它做氣動(dòng)理論建模和一定程度的理論預(yù)測(cè)，事實(shí)上，當(dāng)今的復(fù)雜性科學(xué)已經(jīng)在嘗試這樣做（Hilpert & Marchand, 2018）。但是，和天氣預(yù)報(bào)一樣，心理學(xué)的預(yù)測(cè)效度隨時(shí)間和事件展開(kāi)（unfolding）會(huì)發(fā)生衰變，因?yàn)闊o(wú)論是天氣狀況、落葉軌跡、水分子凝結(jié)成晶體（雪花），還是個(gè)體在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的各種變化，都是動(dòng)態(tài)生成的。心理學(xué)中預(yù)測(cè)效度的“衰變”顯示了還原分析在復(fù)雜生成事物的預(yù)測(cè)和解釋上的力不從心。

（三）認(rèn)識(shí)論和方法論困境：分析科學(xué)還是綜合科學(xué)

還原和生成的本體論分歧，到了認(rèn)識(shí)論、方法論層面，就是如下問(wèn)題：教育心理學(xué)應(yīng)該是分析科學(xué)還是綜合科學(xué)？教育心理學(xué)歷史上遵循的是分析傳統(tǒng)，把整體拆解（環(huán)境、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情緒），各個(gè)擊破，但結(jié)果常常是把整體拆解后發(fā)現(xiàn)拼不回去了。一個(gè)早期的例子是Cronbach（1957）所謂的心理學(xué)被撕成兩半：相關(guān)（correlational）研究只關(guān)心個(gè)體變量的影響，受控實(shí)驗(yàn)研究只關(guān)心情境變量對(duì)人的影響。ATI（Cronbach & Snow, 1977）本身是試圖整合這兩種研究范式（實(shí)驗(yàn)研究和變量相關(guān)性研究）的努力，也就是把拆解的部件拼回原來(lái)的整體。Cronbach自己的心路歷程非常說(shuō)明問(wèn)題：他在1957年開(kāi)始希望建立這“兩種心理學(xué)”的某種整合，差不多20年后（Cronbach, 1975），他開(kāi)始重新審視這種整合努力。他發(fā)現(xiàn)這樣的整合努力產(chǎn)生了“鏡屋效應(yīng)”（“hall of mirrors”），即當(dāng)人-情境交互作用涉及3個(gè)變量以上，或者變量關(guān)系“升維”到另一個(gè)更高水平的交互作用，統(tǒng)計(jì)學(xué)方法完全崩潰，根本無(wú)法厘清“誰(shuí)跟誰(shuí)”的復(fù)雜關(guān)系。現(xiàn)在流行的“結(jié)構(gòu)方程建?！保╯tructural equation modeling）、“分層線性建?！保╤ierarchical linear modeling）碰到復(fù)雜的交互作用同樣一籌莫展。Cronbach在1975年表達(dá)了他的基本困惑：教育心理學(xué)究竟是尋求可以脫離具體背景（local context）的“普遍定律”（universal laws），還是應(yīng)該更關(guān)注局部教學(xué)場(chǎng)景本身“系統(tǒng)運(yùn)作”的豐富復(fù)雜性。是以學(xué)習(xí)的相關(guān)變量作為研究重點(diǎn)，還是以真實(shí)學(xué)習(xí)情境為研究焦點(diǎn)，成為美國(guó)教育心理學(xué)方法論之爭(zhēng)的一條主線。

關(guān)注相關(guān)變量的邏輯是：如果把教育心理學(xué)看作是關(guān)注人的學(xué)習(xí)和優(yōu)化成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)，它必然會(huì)尋找一些重要心理學(xué)“抓手”，尋找“撬動(dòng)”人的發(fā)展的“阿基米德杠桿”。這是心理學(xué)尤其是英美心理學(xué)的傳統(tǒng)，比如早期對(duì)“一般智力”的強(qiáng)調(diào)（Spearman, 1904），后來(lái)是兒童情感依戀理論（Attachment Theory;Bowlby, 1979），到稍后的“延遲滿足”（delay of gratification; Mischel et al., 2011），直到最近這些年流行的智力觀的成長(zhǎng)定勢(shì)vs. 固化定勢(shì)（growth vs. fixed mindset; Dweck, 2006），興趣的堅(jiān)持（grit; Duckworth,2016）。這個(gè)研究傳統(tǒng)總體屬于Cronbach（1957）提到的相關(guān)性研究。這些要素的長(zhǎng)期預(yù)測(cè)效度確實(shí)得到許多經(jīng)驗(yàn)研究的支持，對(duì)于教育心理學(xué)無(wú)疑是有意義的。但是用單一變量來(lái)解釋非常復(fù)雜的教育發(fā)展問(wèn)題顯然有很強(qiáng)的還原論色彩。確實(shí)，這些概念本身還可以繼續(xù)追溯，繼續(xù)還原。Horowitz（2000）稱這樣的努力為“單一變量故事”（single-variable stories）。“單一變量故事”還可以延伸到各種教育環(huán)境變量，如教學(xué)策略、學(xué)習(xí)策略，乃至教師課堂行為，如鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)vs. 鼓勵(lì)學(xué)生服從。大量的教育研究就是這么做的。比如美國(guó)的“師范教育”研究有很長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期就是通過(guò)對(duì)教師的各種課堂行為變量作統(tǒng)計(jì)分析，看哪些行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就的影響力最大，如計(jì)算他們的效應(yīng)量effect size。（Schoenfeld，1992）。美國(guó)心理學(xué)會(huì)（Coalition for Psychology in Schools and Education, nd, 2022）前些年發(fā)表的關(guān)于學(xué)習(xí)的20條原理就是這類研究的總結(jié)。

與“單一變量故事”相對(duì)照的是更注重具體完整情境和語(yǔ)境（context）的研究，注重情境的一個(gè)好處是從具體事實(shí)出發(fā)而不是預(yù)設(shè)普遍性立場(chǎng)（Cronbach, 1975），注重情境的另一個(gè)好處是注重整個(gè)系統(tǒng)中的若干要素的動(dòng)態(tài)關(guān)系而不是某幾個(gè)靜態(tài)孤立要素的關(guān)鍵作用。比如，現(xiàn)在越來(lái)越強(qiáng)調(diào)所謂“外部環(huán)境要素”如教師、學(xué)習(xí)工具，都是構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的要件（constituents），而非外在于學(xué)習(xí)者，僅僅是促進(jìn)了個(gè)體的學(xué)習(xí)。這是近年來(lái)越來(lái)越被接受的本體論承諾（ontological commitment），Barab把它命名為“關(guān)系本體論”（Barab, 2006）。任何現(xiàn)象，包括“智力”，都是特定情境中各種要件的功能關(guān)系的呈現(xiàn)，所以智力本身是“分布”的，而不是大腦的特質(zhì)（Gresalfi, Barab, & Sommerfeld, 2012）。強(qiáng)調(diào)情境的研究，突出的是環(huán)境和個(gè)體互動(dòng)構(gòu)成的動(dòng)態(tài)變化和形態(tài)（以及其中各種要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系和系統(tǒng)平衡），而不是去靜態(tài)地確定一兩個(gè)變量對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)展的預(yù)測(cè)效度?！扒榫场眝s. “變量”的方法論之爭(zhēng)到了1990年變得更加清晰：“情境派”成為贏家（Bereiter,1990; Iran-Nejad, McKeachie, & Berliner, 1990）。

Iran-Nejad et al. (1990) 認(rèn)為，理解學(xué)習(xí)有兩種截然不同的簡(jiǎn)化策略：一種是“分而治之”，另一種是“合而治之”。前者大部分通過(guò)建立實(shí)驗(yàn)場(chǎng)景或變量關(guān)系實(shí)現(xiàn)，后者是直接去掌握真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的復(fù)雜關(guān)系。Bereiter（1990）提出了克服“鏡屋效應(yīng)”（Cronbach，1975）的方案，用“語(yǔ)境模塊”（contextual module）替代ATI 的分析單位?！罢Z(yǔ)境模塊”集合了所有情境中的要件和關(guān)系，比如有些模塊功能上呈現(xiàn)很強(qiáng)的學(xué)習(xí)意向，有些則是搞定“學(xué)校作業(yè)”而已?！罢Z(yǔ)境模塊”本質(zhì)上體現(xiàn)系統(tǒng)觀念。稍后可以看到，今天的學(xué)習(xí)科學(xué)正是試圖建構(gòu)學(xué)習(xí)中的各種“語(yǔ)境模塊”。

定量分析遵循的是各要素可拆解可量化的原理，所以必然以機(jī)械論為依據(jù)，而一旦一個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)作是整體有機(jī)的過(guò)程，它就無(wú)法做各個(gè)因素的靜態(tài)拆解，逐個(gè)定量分析，這就會(huì)導(dǎo)致傳統(tǒng)教育心理學(xué)前提的崩塌。按照還原論的邏輯，基本構(gòu)成要素（變量）是穩(wěn)定的、可還原的（如，一個(gè)機(jī)械鐘或電子鐘的部件）。但是即使承認(rèn)構(gòu)成要素的穩(wěn)定性和必要性，生成論也認(rèn)為所有要素所構(gòu)成的系統(tǒng)關(guān)系和系統(tǒng)功能具有不可還原性，因?yàn)槊總€(gè)要素在和其他要素的互動(dòng)和相互影響下確定各自的功能消長(zhǎng)。許多相互依賴的要素互動(dòng)還會(huì)產(chǎn)生新質(zhì)和更高水平的組織原理，這更是還原論的盲點(diǎn)（Dai, 2005; Kelso, 2000;Sawyer, 2002）。而且，機(jī)械結(jié)構(gòu)是沒(méi)有成長(zhǎng)性的（你不能指望一輛汽車自己會(huì)長(zhǎng)出一個(gè)空調(diào)來(lái)），但有機(jī)生命體有成長(zhǎng)性，會(huì)生成新質(zhì)。這正是當(dāng)今學(xué)習(xí)科學(xué)決定“重起爐灶”的原因（見(jiàn)后面的論述）。

當(dāng)然，綜合（設(shè)計(jì)）科學(xué)的生成主義不代表一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)不可做還原分析。綜合科學(xué)面對(duì)的都是復(fù)雜系統(tǒng)，而復(fù)雜系統(tǒng)一定是由不同層次（水平）構(gòu)成的組織形態(tài)（Simon, 1969）。人的學(xué)習(xí)和發(fā)展就是動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的自組織過(guò)程（Kelso, 2000），它決定了其中不同層次（水平）的內(nèi)涵、構(gòu)念、功能。比如，現(xiàn)在在課堂活動(dòng)動(dòng)態(tài)分析或分布智力的模擬中，研究者已經(jīng)采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、社會(huì)計(jì)算來(lái)模擬一群人的互動(dòng)模型和群體智力樣式（e.g., Zhang, 2012）。如果沒(méi)有系統(tǒng)論的指導(dǎo)和分析復(fù)雜系統(tǒng)運(yùn)作的計(jì)算工具，就無(wú)法捕捉到“生成”的樣態(tài)。

但如果缺乏系統(tǒng)意識(shí)，研究者就會(huì)只顧其一不及其余，其結(jié)果是研究不同層次問(wèn)題的學(xué)者就會(huì)“打架”，而不知雙方的觀點(diǎn)可能在各自層次上都合理而互相并無(wú)抵牾。比如，Kirschner et al. (2006) 等對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)方法（基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)，等等）的批評(píng)，便是從基礎(chǔ)水平的認(rèn)知理論（如，“認(rèn)知負(fù)荷”理論）出發(fā)，去批判更高層次的理論（意義建構(gòu)）。爭(zhēng)論的雙方其實(shí)關(guān)切的不是一個(gè)層次的問(wèn)題（他們對(duì)學(xué)習(xí)的定義也不同）。同樣，用實(shí)證主義的檢驗(yàn)尺度（線性關(guān)系的數(shù)據(jù)）去批判一個(gè)不可能產(chǎn)生實(shí)證意義上確定性（如，短期結(jié)果）的生成方法論（Wile & Tierney, 1996），其結(jié)果必然是雞同鴨講，各說(shuō)各的，整個(gè)爭(zhēng)論必然毫無(wú)結(jié)果（Tobias & Fletcher, 2009）。在我的“高階教育心理學(xué)”課上，我的很多博士生碰到這類爭(zhēng)論，也會(huì)陷入思維困境，他們或者站隊(duì)，或者認(rèn)為兩者都有道理，卻很少會(huì)思考復(fù)雜系統(tǒng)中的不同層次上的分析差異（記憶限度vs. 深度理解）的關(guān)系，比如，認(rèn)知容量或工作記憶顯然是制約意義建構(gòu)的一個(gè)因素（常常還不是最關(guān)鍵因素，理解事物的制約更多來(lái)自日常知覺(jué)或直覺(jué)），但這不等于可以否定人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)是意義建構(gòu)（當(dāng)然，還有技能發(fā)展）。我認(rèn)為，這是在教育心理學(xué)學(xué)科教育中缺乏“知識(shí)理論”（即“元理論”）的建設(shè)所造成的。

（四）規(guī)范（價(jià)值立場(chǎng)）意義上的困境

心理學(xué)可以保持中性（其實(shí)也很勉強(qiáng)，“智力”價(jià)值中立嗎？“學(xué)習(xí)障礙”價(jià)值中性嗎？），但一旦涉及教育，必然會(huì)有價(jià)值立場(chǎng)。比如，杜威和桑代克當(dāng)年倡導(dǎo)的教育心理學(xué)南轅北轍，他們不僅有本體論、認(rèn)識(shí)論上的分歧，而且對(duì)應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人有著截然不同的價(jià)值立場(chǎng)（Tomlinson, 1997）。涉及價(jià)值立場(chǎng)的哲學(xué)分歧，很難調(diào)和。

從范式意義上說(shuō)，選擇一種方法，無(wú)論是心理測(cè)量、實(shí)驗(yàn)取向還是實(shí)地研究，都是一種價(jià)值取向和承諾。因?yàn)榉椒ú粌H是程序，而且直接反映了你的本體論承諾，會(huì)影響你得出的結(jié)論。比如，Terman（1925）早期對(duì)加州1 500余名高智商的14歲少年進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤研究。這樣的研究范式已經(jīng)隱含了一個(gè)假設(shè)，即高智商的人是一個(gè)先天擁有特殊資質(zhì)的同質(zhì)群體。但這樣的假設(shè)未必成立，因?yàn)楫?dāng)年這些高智商少年大多來(lái)自富裕家庭，不能排除家庭環(huán)境對(duì)高智商的貢獻(xiàn)（Ceci & Williams, 1997），而且高智商群體的同質(zhì)性也受到挑戰(zhàn)；用一個(gè)變量去界定一個(gè)群體，必然忽略群體內(nèi)部個(gè)體認(rèn)知、情感、人格方面的各種差異（Dai, 2016）。再比如，從?？碌慕嵌瓤矗４艘越档慕逃睦韺W(xué)中的技術(shù)主義取向本質(zhì)上也是一種價(jià)值承諾，因?yàn)樗囊幌盗袡C(jī)械還原方法把人“物化”為一些量化指標(biāo)；相反，Sch?n（1983）對(duì)整個(gè)西方“技術(shù)理性”進(jìn)行了批判，并主張真正地與人類實(shí)踐（教育、工程、建筑、臨床心理學(xué)，等等）有關(guān)的知識(shí)只存在于從業(yè)者對(duì)專業(yè)實(shí)踐的反思性中，這是一種與技術(shù)主義截然對(duì)立的價(jià)值立場(chǎng)。事實(shí)上，這些和人有關(guān)的學(xué)科，從本體論到方法論都不是中立的，都浸潤(rùn)了人的價(jià)值觀，即司馬賀(1969) 的“應(yīng)該怎樣”（what ought to be）。

三、學(xué)科的日益分化對(duì)教育心理學(xué)的挑戰(zhàn)和威脅

除了學(xué)科內(nèi)部的問(wèn)題，學(xué)科的分化也是教育心理學(xué)面臨的巨大挑戰(zhàn)。20世紀(jì)初杜威和桑代克年代的心理學(xué)還是處于草創(chuàng)階段，學(xué)科有統(tǒng)一性，甚至在初始階段，教育心理學(xué)問(wèn)題是心理學(xué)的主要問(wèn)題，如學(xué)習(xí)、認(rèn)知、個(gè)體差異等，雖然有爭(zhēng)論，如1896年杜威對(duì)reflex arc或刺激-反應(yīng)心理學(xué)范式的批判，（Dewey, 1896），但他們關(guān)心的是一些共同的心理本質(zhì)問(wèn)題。直到20世紀(jì)六七十年代，美國(guó)的學(xué)習(xí)心理學(xué)的被試還是小白鼠，基本理論還是行為主義的強(qiáng)化。當(dāng)年行為主義心理學(xué)家斯金納（B.F. Skinner）既研究小白鼠，也研究人的閱讀行為。早期心理學(xué)普遍認(rèn)為教育心理學(xué)可以是心理學(xué)的關(guān)鍵部分。20世紀(jì)60年代前后發(fā)生的“認(rèn)知革命”和從80年代延續(xù)至今的“建構(gòu)主義思潮”和“神經(jīng)科學(xué)革命”大大促進(jìn)了教育心理學(xué)研究的縱深發(fā)展，也導(dǎo)致了教育心理學(xué)的學(xué)科危機(jī)。

20世紀(jì)后半期教育心理學(xué)的歷史是一個(gè)由于學(xué)科分化不斷被侵蝕瓜分的歷史。比如，閱讀寫作、學(xué)科教育、課程和教學(xué)、教育技術(shù)先后形成了自己的專業(yè)，從教育心理學(xué)中剝離出去。按加拿大學(xué)者David Olson（2003）的觀點(diǎn)，留給教育心理學(xué)的是一些大而無(wú)當(dāng)?shù)念A(yù)測(cè)問(wèn)題和統(tǒng)計(jì)方法論。這個(gè)判斷可能過(guò)于“簡(jiǎn)單粗暴”（Pressley & Roehrig, 2003），但整體上說(shuō)，建制上的分化確實(shí)讓教育心理學(xué)失去了一些重要的抓手而發(fā)生內(nèi)涵的貧困化。比如建制上的徹底分化，導(dǎo)致教育心理學(xué)不再研究?jī)和倌甑拈喿x和寫作，不再研究?jī)和窃鯓咏?shù)學(xué)概念或一個(gè)少年是怎樣進(jìn)入文學(xué)的想象世界的，那么，它剩下可能只有一些宏大抽象的要素，如智力水平，如學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)或自律水平，如年齡，如SES，以及這些因素如何影響學(xué)業(yè)成就的宏觀研究（e.g., Mega et al., 2014）。而智力水平和學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)和自律水平等都是脫離了具體教育個(gè)體和背景的抽象概念，建立在某種普遍性假設(shè)上，與一個(gè)具體的學(xué)前兒童如何表征某些對(duì)象或?qū)W齡兒童如何開(kāi)始對(duì)某問(wèn)題或某學(xué)科產(chǎn)生興趣關(guān)系甚遠(yuǎn)，它不僅脫離了學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景，也脫離了兒童認(rèn)知發(fā)展的背景。研究一旦失去教育語(yǔ)境或教育情境，對(duì)于教育心理學(xué)來(lái)說(shuō)無(wú)形損失是巨大的：我們得到很多抽象變量，可是人沒(méi)了！這是教育心理學(xué)在普遍性假設(shè)與個(gè)別研究之間一直沒(méi)有處理好的平衡問(wèn)題。

在這種分化中，有兩個(gè)新興學(xué)科對(duì)教育心理學(xué)的挑戰(zhàn)是深刻的，第一個(gè)是教育神經(jīng)科學(xué)，第二個(gè)是學(xué)習(xí)科學(xué)。前者的挑戰(zhàn)是它把教育的心理學(xué)基礎(chǔ)從還原的角度向下發(fā)掘，繼續(xù)探索學(xué)習(xí)的生物性制約和可塑性。后者的挑戰(zhàn)則是從根本上否定了原來(lái)教育心理學(xué)的本體論承諾（還原論）和方法論（量化研究）而重起爐灶。這里我簡(jiǎn)單勾勒這兩個(gè)新興學(xué)科的貢獻(xiàn)和局限。

（一）來(lái)自教育神經(jīng)科學(xué)的挑戰(zhàn)

教育神經(jīng)科學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和教育心理學(xué)一樣，有兩種基本定位。一種定位偏向應(yīng)用：一是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)的神經(jīng)機(jī)制的理解改進(jìn)教育實(shí)踐和政策；二是通過(guò)教育對(duì)大腦結(jié)構(gòu)和功能的影響認(rèn)識(shí)教育對(duì)人的深層改變。另一種定位偏向基礎(chǔ)研究，即理解與人的教育和學(xué)習(xí)相關(guān)的腦機(jī)制問(wèn)題（Gabrieli，2016）。教育神經(jīng)科學(xué)與教育心理學(xué)并無(wú)違和之處。這里我對(duì)學(xué)習(xí)和教育這兩個(gè)概念作一個(gè)粗淺的區(qū)分：學(xué)習(xí)是對(duì)具體概念、事實(shí)或技能的習(xí)得和對(duì)某些知識(shí)系統(tǒng)的深度理解和掌握，教育則是更寬泛的由各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的個(gè)人成長(zhǎng)，如個(gè)體如何協(xié)調(diào)個(gè)體和社會(huì)的關(guān)系，如何認(rèn)識(shí)生命和自我，等等。從嚴(yán)格意義上說(shuō)，教育神經(jīng)科學(xué)更多關(guān)注的是學(xué)習(xí)，而不是教育。

教育神經(jīng)科學(xué)有激進(jìn)版本與溫和版本。激進(jìn)版本認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知的神經(jīng)機(jī)制的理解可以直接指導(dǎo)學(xué)習(xí)策略，甚至教學(xué)手段（Bowers, 2016）。也就是說(shuō)，教育神經(jīng)科學(xué)可以直接跨越認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)，所以激進(jìn)版本代表的是激進(jìn)還原論。對(duì)這種傾向John Bruer（1997）很早就作了批評(píng)，認(rèn)為這兩個(gè)領(lǐng)域之間跨度太大，沒(méi)有交集。Bruer提出的問(wèn)題，和我剛才說(shuō)的復(fù)雜系統(tǒng)的多層次（水平）分析有關(guān)，疑問(wèn)是這種還原是否過(guò)于“貪婪”(Dennett, 1987)。溫和版本則更加兼容，它只是在心理學(xué)基礎(chǔ)上作更深層的開(kāi)拓，而且有時(shí)可能對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)見(jiàn)解有顛覆性的突破，但它并不是“取消性的還原論”（Searle, 2004；即把人的心理功能直接還原到腦神經(jīng)機(jī)制；Clark, 1997, 2001）。溫和版本的教育神經(jīng)科學(xué)必然反對(duì)所謂“基于大腦的教育”的激進(jìn)還原立場(chǎng)，因?yàn)檫@個(gè)說(shuō)法暗示教育可以圍繞大腦的結(jié)構(gòu)功能來(lái)設(shè)計(jì)（這就等于說(shuō)物理學(xué)能告訴你如何造橋而且你應(yīng)該造一座怎樣的橋），但神經(jīng)科學(xué)研究對(duì)教育“自下而上”的貢獻(xiàn)已經(jīng)是現(xiàn)實(shí)，至少體現(xiàn)在如下方面：（1）腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)中情緒與記憶的關(guān)系，“情緒-社會(huì)腦”對(duì)學(xué)習(xí)的意義（Immordino-Yang et al., 2019）；（2）個(gè)體差異的神經(jīng)生理基礎(chǔ)，這在特殊教育中已有大量應(yīng)用 (Gabrieli, 2016)；（3）大腦的分工與協(xié)調(diào)對(duì)信息加工的影響，如內(nèi)隱加工與受控加工的關(guān)系（Sun, 2016）。完整闡述教育神經(jīng)科學(xué)不是這里的重點(diǎn)，我的目的是說(shuō)明教育神經(jīng)科學(xué)與教育心理學(xué)并無(wú)抵牾，教育神經(jīng)科學(xué)完全可以作為一個(gè)分支納入教育心理學(xué)，為后者所用(Wilcox et al., 2021)。但是我們必須厘清在什么意義上神經(jīng)生理機(jī)制、過(guò)程提供了我們已知的心理學(xué)知識(shí)之外更多的見(jiàn)地，比如“具身腦”具有的潛在革命性：把心理活動(dòng)作物質(zhì)的解釋（Clark，2001）。而假如泛泛地提出成人的腦神經(jīng)功能依然有可塑性云云，這樣的普泛結(jié)論除了能鼓勵(lì)成人終生學(xué)習(xí)，不足以指導(dǎo)具體的教育實(shí)踐（Bowers, 2016）。

20世紀(jì)80年代我在華東師范大學(xué)念碩士時(shí)經(jīng)歷了聶衛(wèi)平大勝日本棋手的輝煌。我那時(shí)出現(xiàn)一個(gè)念頭：如果我能鉆進(jìn)聶衛(wèi)平腦子，能夠想其所想，那我就能一夜之間成為圍棋高手了。用今天馬斯克的“神經(jīng)鏈”的大腦解碼技術(shù)，是不是我們就能通過(guò)大腦神經(jīng)信號(hào)解碼聶衛(wèi)平的圍棋思維呢？我認(rèn)為不能。圍棋的專長(zhǎng)的習(xí)得當(dāng)然需要運(yùn)用大腦這個(gè)工具（如記憶功能，認(rèn)知功能），但圍棋的心理表征和思維運(yùn)算（內(nèi)容），無(wú)論是具身的還是符號(hào)化的，都具有情境性和語(yǔ)義性，對(duì)腦神經(jīng)活動(dòng)的記錄（比如可以讓聶衛(wèi)平在思考圍棋時(shí)進(jìn)行核磁共振成像和腦電波研究）并無(wú)法轉(zhuǎn)換解碼為他思考的內(nèi)容和過(guò)程（圍棋）（Lost in translation）。即是說(shuō)，感知思維的過(guò)程當(dāng)然有神經(jīng)生理過(guò)程的支撐，兩者有共生效應(yīng)，但認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)容與情境和語(yǔ)義有關(guān)，無(wú)法作降維還原解釋。很多情況下，是情境和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)激發(fā)心理神經(jīng)活動(dòng)，而不是相反。

相比之下，個(gè)體差異常常是可以做還原分析的。如果我們對(duì)愛(ài)因斯坦的大腦結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，我們可能找到人才的某些先天因素，包括大腦發(fā)展的特異性。比如華東師范大學(xué)物理系研究人員發(fā)表在Brain期刊上（Men et al, 2014）的研究發(fā)現(xiàn)，愛(ài)因斯坦大腦中連接左右腦的胼胝體發(fā)達(dá)，這可能是高智力的解剖學(xué)特征；還有研究發(fā)現(xiàn)他的大腦溝回比一般人更深，可能意味著他有更強(qiáng)的記憶理解功能。這些發(fā)現(xiàn)對(duì)資優(yōu)兒童及其教育（筆者的研究領(lǐng)域）會(huì)有啟發(fā)。但具體到愛(ài)因斯坦的創(chuàng)造成就，只能是他的教育經(jīng)歷和長(zhǎng)期獨(dú)立思考的結(jié)果，和他的大腦結(jié)構(gòu)特征只有間接關(guān)系（比如胼胝體發(fā)達(dá)可能和他習(xí)慣用空間思維和想象有關(guān)），沒(méi)有直接關(guān)系。這里的例子要說(shuō)明的是，神經(jīng)科學(xué)的自下而上提供的見(jiàn)地（insight）和還原追溯，在某些場(chǎng)合提供了比心理學(xué)更完整的解釋（如愛(ài)因斯坦的例子），在另一些場(chǎng)合（如聶衛(wèi)平下圍棋時(shí)的大腦激活區(qū)域），常常并不構(gòu)成解釋，而只是伴隨心理過(guò)程的神經(jīng)生理基礎(chǔ)。這里，情境（如圍棋中對(duì)手“反擊”的一步棋，push-back）所激發(fā)的情緒反應(yīng)（以及神經(jīng)生理機(jī)制），來(lái)自棋手的研判（認(rèn)知評(píng)估）和對(duì)對(duì)手“反擊”的預(yù)期和反應(yīng)，聶衛(wèi)平這樣的專業(yè)棋手會(huì)有這樣的預(yù)期和反應(yīng)，我就不會(huì)有，這種差異來(lái)自棋手多年研習(xí)獲得的造詣，他的大腦呈現(xiàn)怎樣的反應(yīng)和激活水平本身并不能給出對(duì)這種造詣的解釋。

從系統(tǒng)生成的角度，我們要警惕的問(wèn)題是神經(jīng)科學(xué)的技術(shù)主義取向和還原論傾向，最極端的例子是把所有認(rèn)知功能、過(guò)程，人格行為、特征機(jī)械還原為“對(duì)應(yīng)的”神經(jīng)回路和神經(jīng)機(jī)制或解剖學(xué)特征，這會(huì)使神經(jīng)科學(xué)蛻變?yōu)楦碌娘B相學(xué)（phrenology）,重蹈心理學(xué)結(jié)構(gòu)主義的老路。從更有建設(shè)性的角度看，神經(jīng)科學(xué)研究可以為系統(tǒng)生成提供堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)支持。比如,華東師范大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)（Zhu et al.,2021）在教師-學(xué)生互動(dòng)中（尤其是提供詳細(xì)反饋時(shí)）記錄的“神經(jīng)協(xié)同”，就發(fā)現(xiàn)了反饋效果在神經(jīng)水平上的呈現(xiàn)。和Haier（2001）用血糖消耗減少對(duì)學(xué)習(xí)速率做還原解釋不同，這里的反饋效果，呈現(xiàn)為教學(xué)互動(dòng)中的社會(huì)-認(rèn)知-神經(jīng)生成機(jī)制。它為教學(xué)互動(dòng)的學(xué)習(xí)遷移提供了“額外的見(jiàn)地”。

（二）來(lái)自學(xué)習(xí)科學(xué)的挑戰(zhàn)

下面這段英語(yǔ)是“學(xué)習(xí)科學(xué)國(guó)際學(xué)會(huì)”對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的界定：“Researchers in the interdisciplinary field of learning sciences, born during the 1990s, study learning as it happens inreal-world situationsand how to betterfacilitate learning in designed environments- in school, online, in the workplace, at home, and in informal environments. Learning sciences research may beguided byconstructivist, social-constructivist, socio-cognitive, and socio-cultural theories of learning.” (International Society of the Learning Sciences, or ISLS)

學(xué)習(xí)科學(xué)的這個(gè)定義有以下3個(gè)要點(diǎn)可視為與傳統(tǒng)教育心理學(xué)的分野之處。第一，學(xué)習(xí)科學(xué)研究真實(shí)（authentic）情境下的人的學(xué)習(xí)和思維（真實(shí)的情境、真實(shí)的內(nèi)容、真實(shí)的主體，以及社會(huì)互動(dòng)和主體間性），這樣就能保存真實(shí)情境中學(xué)習(xí)的豐富性和復(fù)雜性；比較而言，傳統(tǒng)心理學(xué)主要研究實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中的學(xué)習(xí)，內(nèi)容是研究者設(shè)置的，研究對(duì)象和問(wèn)題，具有實(shí)驗(yàn)意義上的可控性（如研究元認(rèn)知過(guò)程、學(xué)習(xí)的協(xié)同性，這些概念均可操作化和量化，并在受控條件下得到觀察）。第二，學(xué)習(xí)科學(xué)研究各種“被設(shè)計(jì)的環(huán)境”中人的學(xué)習(xí)（這里的“設(shè)計(jì)”往往指教學(xué)設(shè)計(jì)），而教育心理學(xué)傳統(tǒng)里學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論是兩張皮：前者是描述性的（descriptive），后者是規(guī)定性的（prescriptive），即學(xué)習(xí)科學(xué)的態(tài)度是積極介入的，其中包含對(duì)學(xué)習(xí)者本身的能動(dòng)性的彰顯（Damsa et al., 2010; Jasien & Gresalfi, 2021）。第三，在研究方法上，與傳統(tǒng)科學(xué)研究的客觀主義立場(chǎng)不同，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者采用“設(shè)計(jì)研究”（design-based research）（有時(shí)也稱“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”）；這是一種形成性（formative）研究方法，研究者將自己的理論預(yù)設(shè)直接帶入教育實(shí)踐的設(shè)計(jì)、改進(jìn)過(guò)程，而非旁觀者，并在這個(gè)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象、新命題、新問(wèn)題和新的約束條件（Barab & Squire, 2004; Dai，2012; Sandoval, 2014）。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)科學(xué)探索的不是當(dāng)年Cronbach（1957, 1975）所謂的“普遍規(guī)律”，也不是Robert Gagné的“教學(xué)心理學(xué)”(Gagné & Dick, 1983)，而是各種學(xué)習(xí)場(chǎng)景中人如何建構(gòu)“意義”以及優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境和過(guò)程的可能性，即司馬賀的“設(shè)計(jì)科學(xué)”,設(shè)計(jì)科學(xué)打通了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部要件（認(rèn)知、發(fā)展、動(dòng)機(jī)）和外部要件（學(xué)習(xí)共同體、課程、教學(xué)、技術(shù)）。只有在這個(gè)意義上，才能理解學(xué)習(xí)科學(xué)研究者為什么稱自己的研究是某種“本體論創(chuàng)新”（diSessa &Cobb, 2004）。

正如Iran-Nejad et al.（1990）提出的兩種策略（分析還原與綜合建構(gòu)），教育心理學(xué)的基本策略是用量化分析手段，通過(guò)變量的認(rèn)定、實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)的控制，建構(gòu)因果關(guān)系的理論模型。設(shè)計(jì)研究在方法論上走了完全不同的路徑，直接切入真實(shí)情境。我把兩者不同的本體論承諾和目標(biāo)取向歸納為如下方面（表1）：

表1 教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)研究取向的不同

由于本體論、方法論和價(jià)值取向的鮮明差異，在過(guò)去20多年，學(xué)習(xí)科學(xué)自立門戶，完全與教育心理學(xué)“切割”，而教育心理學(xué)則陷于某種身份認(rèn)同的危機(jī)（雖然Corno 和Anderman 2015年主編的第三版《手冊(cè)》試圖建立兩者間的橋梁）。我認(rèn)為本體論認(rèn)同還容易解決，比如，兩者都試圖建構(gòu)有效的學(xué)習(xí)理論和具有普遍性的命題；但方法論的分歧會(huì)長(zhǎng)期存在，分歧正在于先前我分析的“變量”vs.“情境”方法論之爭(zhēng)。教育心理學(xué)延續(xù)心理學(xué)的百年傳統(tǒng)，對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)或量化研究，有些也會(huì)追求實(shí)地（自然場(chǎng)景）研究和實(shí)驗(yàn)研究的聚合證據(jù)（convergent evidence），進(jìn)而確定相關(guān)量化關(guān)系和因果關(guān)系（效度）。這樣的研究必然是受控的、結(jié)構(gòu)化的。而學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論是對(duì)人類學(xué)習(xí)的真實(shí)情境和經(jīng)驗(yàn)做現(xiàn)象學(xué)描述，它通過(guò)設(shè)計(jì)、參與“學(xué)習(xí)建構(gòu)”過(guò)程不斷探索新的可能性，不斷完善“設(shè)計(jì)理念”和優(yōu)化各種“本體論創(chuàng)新”（diSessa & Cobb, 2004）。對(duì)于學(xué)習(xí)科學(xué)而言，所有有價(jià)值的真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)景都是開(kāi)放性的試驗(yàn)場(chǎng)。從傳統(tǒng)的還原科學(xué)的視角，學(xué)習(xí)科學(xué)無(wú)法獲得脫離語(yǔ)境情境的“基本規(guī)律”。教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)缺少兼容性正在于這種方法論差異，由于不同的研究取向（見(jiàn)“表1”），它們創(chuàng)造了兩種不同的現(xiàn)實(shí)。這也是教育神經(jīng)科學(xué)和教育心理學(xué)能夠兼容的原因，因?yàn)榍罢咦叩囊彩菍?shí)驗(yàn)量化路線，而教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的之間的方法論“溝壑”更深。

（三）對(duì)教育心理學(xué)方法論的反思和對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的評(píng)價(jià)

這里，我先從哲學(xué)層面對(duì)人類的教育和科學(xué)活動(dòng)做一界定：用馬克斯·韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中的話說(shuō)，“人是懸掛在自我編織的意義之網(wǎng)上的動(dòng)物”（“Man is an animal suspended in webs of significance he himself has spun”）。這句話有幾層含義：第一，人是文化動(dòng)物，靠詮釋感知經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲得關(guān)于世界和自我的意義，從這個(gè)意義上說(shuō)，教育是用個(gè)體通過(guò)認(rèn)知和情感獲得與世界聯(lián)系的方式（即具有啟蒙性，所以威廉·詹姆斯說(shuō)教育能改變世界），而科學(xué)則是用更系統(tǒng)更客觀的分析方法（還原或生成）發(fā)現(xiàn)世界的“深層邏輯”；第二，許多意義感（significance）是通過(guò)符號(hào)尤其是語(yǔ)言傳達(dá)的，我們通過(guò)學(xué)習(xí)這套符號(hào)（科學(xué)的，人文的、藝術(shù)的）獲得知識(shí)并賦予對(duì)象世界以意義，教育和科學(xué)都涉及符號(hào)表征（Conningham, 1992），尤其是語(yǔ)言表征，比如建構(gòu)“理論”；第三，人的意義感是依靠主體間的分享維持的（即“意義”具有主體間性），所以有個(gè)好老師是多么重要；第四，上述第二第三點(diǎn)必然產(chǎn)生如下結(jié)論，即我們所建構(gòu)的世界，無(wú)論通過(guò)教育還是科學(xué)活動(dòng)，都是經(jīng)過(guò)符號(hào)和社會(huì)話語(yǔ)中介的，而不是康德的“物自體”，而且，我們有可能被我們自己編織的“意義”誤導(dǎo)。

用韋伯的隱喻推論，教育心理學(xué)是通過(guò)量化分析用各種情境的變量相關(guān)性編織成的意義之網(wǎng)，這個(gè)“相關(guān)性之網(wǎng)”還可以通過(guò)“元分析”簡(jiǎn)化。與之相對(duì)照，學(xué)習(xí)科學(xué)使用的“設(shè)計(jì)研究”是對(duì)某個(gè)受控的真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)景和過(guò)程作高強(qiáng)度的過(guò)程觀察和描述，并用“猜想印證”（conjecture mapping）建構(gòu)可行的學(xué)習(xí)發(fā)展理論模型（Sandoval, 2014；Barab & Squire, 2004; Brown, 1994; Zhang, 2012; Scardamalia & Bereiter, 2006）。教育心理學(xué)的量化研究建立的是一個(gè)超越具體情境（即還原）的因果關(guān)系體系，而“設(shè)計(jì)研究”的成果是“情境化”的一些可能性和優(yōu)化模型，以及它們所揭示的人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知和社會(huì)建構(gòu)本質(zhì)。

傳統(tǒng)的教育心理學(xué)的分析工具使它的命題相對(duì)簡(jiǎn)單，結(jié)論更加抽象，離學(xué)習(xí)的語(yǔ)境（context）越來(lái)越遠(yuǎn)，所以容易與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，與教育實(shí)踐脫節(jié)（兩張皮的根源）。更重要的，還原論確定了個(gè)體和個(gè)體的邊界、個(gè)體和環(huán)境的邊界，所以它構(gòu)建的“相關(guān)性之網(wǎng)”是機(jī)械論的，是變量與變量之間的數(shù)量關(guān)系，而不是人和環(huán)境的能量、信息交換的動(dòng)態(tài)圖景（所以我說(shuō)“人沒(méi)了”），這使它容易失去對(duì)學(xué)習(xí)情境（situations）和背景（contexts）的敏感性②。和傳統(tǒng)量化研究相比，“設(shè)計(jì)研究”具有真實(shí)性、完整性、開(kāi)放性、具體性和主體性（包括主體間性）的優(yōu)勢(shì)。但是，倚重“設(shè)計(jì)研究”的學(xué)習(xí)科學(xué)也面臨它自身的問(wèn)題。比如在這個(gè)混沌、開(kāi)放而且研究者直接參與的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中，如何控制研究者的“偏見(jiàn)”？在“設(shè)計(jì)研究”的觀察中，選擇性注意和編碼幾乎不可避免。任何開(kāi)放動(dòng)態(tài)系統(tǒng)都會(huì)出現(xiàn)大量“噪音”和隨機(jī)因素，哪些重要（看似噪音有時(shí)未必就是），哪些不重要（個(gè)體差異可以忽略不計(jì)嗎？），如何確定，這些都是懸而未決的問(wèn)題。正如波普爾說(shuō)的云和鐘的不同，如果無(wú)法控制這種開(kāi)放環(huán)境中的眾多不確定因素，就不可能成為“科學(xué)”。在量化研究中，什么是系統(tǒng)性相關(guān)，什么是隨機(jī)相關(guān)，是通過(guò)統(tǒng)計(jì)推論來(lái)解決的。在質(zhì)性研究中是用數(shù)據(jù)分析的可信度（trustworthiness）來(lái)掌握，但什么是“可信”的邊界，如何建立客觀標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)設(shè)計(jì)研究的挑戰(zhàn)（Kelly, 2012）。這是古老的嚴(yán)格規(guī)范vs. 相關(guān)性（rigor vs. relevance）的得失權(quán)衡問(wèn)題。一方面，完全用技術(shù)理性去處理“意義之網(wǎng)”可能失之千里；但另一方面，完全依靠人類的直接觀察和反思理性就會(huì)失去技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，不成其為科學(xué)。要做到魚(yú)與熊掌兼得，對(duì)研究者的挑戰(zhàn)是巨大的。

雖然我贊成學(xué)習(xí)科學(xué)把學(xué)習(xí)升維到人和世界建立關(guān)系的意義活動(dòng)上來(lái)理解，但我對(duì)“學(xué)習(xí)科學(xué)基本上放棄了對(duì)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的異質(zhì)性的研究”的觀點(diǎn)持保留意見(jiàn)，因?yàn)槲艺J(rèn)為這會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)科學(xué)的理想化傾向。它的研究突出了人的社會(huì)文化原則，但忽視了人的生物性原則。舉一個(gè)極端的例子，馬斯克認(rèn)為自學(xué)成才是正道，他的一系列技術(shù)創(chuàng)新源于他對(duì)科學(xué)的第一原理的可遷移的信念。可以說(shuō)，馬斯克是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者中的特例，可以忽略。但假如教育心理學(xué)不關(guān)注各種差異化的學(xué)習(xí)和個(gè)體發(fā)展，它不僅會(huì)放棄教育心理學(xué)的一個(gè)重要傳統(tǒng)，而且會(huì)忽略教育心理學(xué)的一個(gè)最基本的現(xiàn)實(shí)。我的同事在研究學(xué)齡兒童“學(xué)習(xí)介入”（Learning engagement）時(shí)，發(fā)現(xiàn)有跨情境的一致性，比如一個(gè)學(xué)生是專注還是敷衍，顯現(xiàn)為某種類似特質(zhì)（trait-like）的品質(zhì)（Robert Bangert-Drowns,私人交流），對(duì)這種品質(zhì)，我認(rèn)為心理學(xué)的解釋是有效的，而學(xué)習(xí)科學(xué)的解釋會(huì)很蒼白。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)科學(xué)也會(huì)在一定程度上追溯個(gè)體差異，但學(xué)習(xí)科學(xué)的解釋一般會(huì)停止在個(gè)人學(xué)習(xí)歷史上（Gresalfi et al., 2012）。但教育心理學(xué)會(huì)進(jìn)一步研究介入的可能性，這是因?yàn)榻逃睦韺W(xué)的核心關(guān)切不僅是學(xué)習(xí)本身，而且是一個(gè)人如何通過(guò)學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)從一個(gè)不完善的人成為更為完善的人的過(guò)程。由此，教育心理學(xué)也必然會(huì)關(guān)注為什么有些人會(huì)變得更糟。我們要研究愛(ài)因斯坦、費(fèi)曼的成才之道，但我們也應(yīng)該研究克欽斯基（Ted Kaczynski）這個(gè)數(shù)學(xué)天才為何在獲得精英教育當(dāng)上教授之后卻淪為殺害無(wú)辜的“郵包殺手”。這里，我們可以辨別教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的視野和邊界的不同。

四、如何重新定位教育心理學(xué)：融合中尋求獨(dú)特性

歷史地看，教育心理學(xué)本身長(zhǎng)期存在有機(jī)論與機(jī)械論的沖突，人本主義與技術(shù)主義的張力，先天與后天之爭(zhēng)（e.g., 杜威與桑代克的分歧；Tomlinson, 1997；Lagemann, 2000）。同時(shí)，在學(xué)科的日益分化和重組的過(guò)程中，如果教育心理學(xué)作為學(xué)科沒(méi)有反思，沒(méi)有自我定位，就必然會(huì)被湮沒(méi)在時(shí)代變遷之中。關(guān)于教育心理學(xué)究竟側(cè)重學(xué)科性還是注重應(yīng)用性，Stokes（1997）提出了研究領(lǐng)域的新分類。按照這個(gè)分類，教育心理學(xué)應(yīng)該屬于“巴斯德象限”（Pasteur’s Quadrant），即它如同免疫學(xué)一樣既是應(yīng)用研究又是基礎(chǔ)研究，Stokes稱之為“由應(yīng)用價(jià)值激發(fā)的研究”（use-inspired research）；設(shè)計(jì)科學(xué)、教育學(xué)研究也屬于這類研究（Shavelson & Towne, 2002）。作為科學(xué)的一部分，教育心理學(xué)當(dāng)然需要技術(shù)理性，包括量化手段和統(tǒng)計(jì)分析，但由于它的特殊性（涉及育人），它又必須始終保持價(jià)值理性和反思理性（Sch?n,1983）。更具體地說(shuō)，我提出下面幾點(diǎn)思考。

（一）確定教育心理學(xué)的屬性

首先，我個(gè)人認(rèn)為教育心理學(xué)依然屬于心理學(xué)，主要理由是：（1）教育心理學(xué)的所有結(jié)論應(yīng)該有心理和行為的依據(jù)并得到經(jīng)驗(yàn)研究支持；（2）教育只能通過(guò)個(gè)體的認(rèn)知情感過(guò)程實(shí)現(xiàn)，而個(gè)體的教育潛質(zhì)受生物和社會(huì)環(huán)境制約；（3）教育的最終目的是促成一個(gè)人的文化個(gè)體性的形成，教育心理學(xué)不可能從一般心理規(guī)律中找到教育原型；（4）教育心理學(xué)的概念體系（如認(rèn)知和動(dòng)機(jī)、類比思維和批判思維等等）植根于心理學(xué)。從司馬賀（Simon，1969）的設(shè)計(jì)理念看，教育心理學(xué)不是一些基于“自然”的普適心理學(xué)原理在教育上的應(yīng)用，而是在教育情境中建構(gòu)的一些帶有普遍意義的心理模型（包括學(xué)習(xí)模型、成長(zhǎng)模型）。用一個(gè)類比，建筑工程需要遵從物理學(xué)一般規(guī)律，從力學(xué)到材料學(xué)，但會(huì)構(gòu)造怎樣的房子和橋梁、形成怎樣的風(fēng)格、有什么實(shí)用和美學(xué)功能，物理學(xué)或“自然”沒(méi)有規(guī)定。所以建筑工程需要建立建筑工程學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)（如，建筑與自然環(huán)境社會(huì)環(huán)境的關(guān)系）的引導(dǎo)。

教育一定是有價(jià)值指向的，但其實(shí)現(xiàn)的可能性受到心理學(xué)及其背后的生物-社會(huì)制約，因此使得經(jīng)驗(yàn)研究成為必要。教育植根于文化又超越文化（Bruner,1996），表現(xiàn)為個(gè)體和文化之間的某種博弈。教育既受人類本性制約，又高于人的生物性（從依賴原始本能的動(dòng)物提升為建構(gòu)意義的動(dòng)物，具有建構(gòu)假說(shuō)和模型的能力）。比如，關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，雖然可以有更高水平的發(fā)展，比如興趣、自我認(rèn)同、自我實(shí)現(xiàn)，但在特定條件下學(xué)習(xí)意愿的退化，自我保護(hù)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化也符合人性。即是說(shuō)，教育必定會(huì)體現(xiàn)文化價(jià)值追求（規(guī)范性；說(shuō)教育心理學(xué)可以價(jià)值中立是自欺欺人）。但完全違背人的理性原則的教育（如灌輸式的教育）大部分會(huì)失敗，甚至誤人子弟。培養(yǎng)怎樣的人，人需不需要懷疑精神、科學(xué)理性、社會(huì)公正，遵從的是文化規(guī)則和意義，但能否實(shí)現(xiàn)這些文化目標(biāo)，則受制于人類的生物學(xué)心理學(xué)，包括人的成長(zhǎng)性。上述特征決定了教育心理學(xué)的規(guī)范性（價(jià)值取向）和經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的兩重性（Shulman, 1987）。從方法論上，教育心理學(xué)和發(fā)展科學(xué)一樣，需要發(fā)展一套符合“生成邏輯”的概念體系。布魯納在學(xué)術(shù)生涯的后期，一直在探索這條道路（Bruner, 1996）。如何平衡科學(xué)性和人文性，是整個(gè)人文科學(xué)依然在艱難探索的問(wèn)題（其中包括發(fā)展科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)）。

（二）確定教育心理學(xué)的核心關(guān)切

教育心理學(xué)應(yīng)該以個(gè)體的學(xué)習(xí)和發(fā)展為核心關(guān)切?，F(xiàn)今教育心理學(xué)以學(xué)校教育為關(guān)注重心是可以理解的，但這不是必然的。學(xué)校作為社會(huì)建制是工業(yè)化產(chǎn)物，可能有一天退出歷史舞臺(tái)，但教育心理學(xué)始終會(huì)存在，而且它始終關(guān)注個(gè)體在不同時(shí)代社會(huì)背景中的學(xué)習(xí)和發(fā)展。比如Collins和Halverson（2009）預(yù)測(cè)，在新的技術(shù)條件下，不依賴學(xué)校的、以個(gè)體為中心的學(xué)習(xí)時(shí)代即將來(lái)臨。學(xué)習(xí)的社會(huì)形態(tài)的變化也提出新的挑戰(zhàn)。這并不是說(shuō)我們可以不關(guān)心教學(xué)設(shè)計(jì)，不關(guān)心師范教育，在當(dāng)今的語(yǔ)境中，學(xué)校依然是提供學(xué)習(xí)和教育的主要社會(huì)建制（雖然不是唯一），我們應(yīng)該更注重教師的關(guān)鍵作用，因?yàn)榻處熆梢宰寣W(xué)生愛(ài)上學(xué)習(xí)，愛(ài)上閱讀，愛(ài)上一個(gè)學(xué)科，教師也可以毀掉一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，毀掉一個(gè)學(xué)生的自信。另外，教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)各有側(cè)重。學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和知識(shí)的社會(huì)文化屬性，學(xué)習(xí)的認(rèn)知情感建構(gòu)。但最終而言，不管是過(guò)去還是未來(lái)，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，知識(shí)形態(tài)永遠(yuǎn)是主觀的，不可避免地呈現(xiàn)主體性和個(gè)體性，這是波拉尼（Polanyi, 1958）提出的“個(gè)人知識(shí)（personal knowledge）的核心觀點(diǎn)（愛(ài)因斯坦也提出同樣看法，Dai & Sternberg, 2021），個(gè)人知識(shí)最后需要和人格融合，與個(gè)人實(shí)踐和人生選擇相結(jié)合。這是教育心理學(xué)的核心關(guān)切。

（三）追尋教育心理學(xué)的深層邏輯

教育心理學(xué)首先從理解人的潛能開(kāi)始（Dai & Sternberg, 2021）。所謂“潛能”就是學(xué)習(xí)、發(fā)展的可能性。人的潛能不應(yīng)該從抽象的普遍意義上去判斷；從這點(diǎn)看，傳統(tǒng)的智商理論或其他“單一變量故事”是有誤導(dǎo)的，而必須從情境出發(fā)，把人和情境看成是一個(gè)整體，把潛能看成是人與特定環(huán)境的一種功能關(guān)系，所以R. E. 斯諾還創(chuàng)造了適宜性的對(duì)立面——不適宜性（inaptitude；Snow,1992；Bredo, 2016）。人的學(xué)習(xí)潛能有領(lǐng)域的差異、個(gè)體的差異。人的發(fā)展?jié)撃懿皇菬o(wú)限的；有潛能，就必有制約條件和限度。這里，斯諾延續(xù)了司馬賀（Simon，1969）的設(shè)計(jì)理念：ATI即是一種界面（interface）設(shè)計(jì)，遵循的不是桑代克、特孟（Terman）的“優(yōu)者生存”，而是達(dá)爾文原初的“適者生存”，即適洽的教育，這也是教育神經(jīng)科學(xué)的基本預(yù)設(shè)。討論人的潛能，就是討論人的發(fā)展可能性和教育切入點(diǎn)，這和維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念是吻合的，和杜威在“兒童和課程”中論述的觀點(diǎn)也是一致的。

教育心理學(xué)必然要關(guān)注的第二個(gè)焦點(diǎn)是教育的目的；起點(diǎn)不等于目的地，在這方面，布魯納有非常清晰的界定：

“沒(méi)有人能夠掌握整個(gè)文化……每個(gè)人只能感知其中一小部分。作為整體，他必須通過(guò)教育吸取文化傳統(tǒng)的一部分以形成自己對(duì)世界的獨(dú)特理解”（Bruner, 1979，第116頁(yè)）。

布魯納在這里將杜威的“成長(zhǎng)”具體化了。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)這一目的是一個(gè)漫長(zhǎng)過(guò)程。因此教育心理學(xué)核心關(guān)切的第三個(gè)焦點(diǎn)是發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。比如教育神經(jīng)科學(xué)更多關(guān)注計(jì)算、閱讀、寫作這些基礎(chǔ)性、工具性的能力，因?yàn)檫@些領(lǐng)域?qū)和缙诰哂匈x能作用，而這方面的個(gè)體差異巨大，其中有家庭教育條件原因，部分有神經(jīng)生理和遺傳原因。而學(xué)習(xí)科學(xué)更關(guān)注學(xué)科教育（數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、文學(xué)，等等），學(xué)科教育發(fā)生在兒童后期和青少年期，是真正開(kāi)啟心智（想象力、思辨力、批判性思維、共情的理解、創(chuàng)意想象，等等）的時(shí)期。一個(gè)自洽的教育心理學(xué)的概念體系的建立，來(lái)源于3個(gè)要素：認(rèn)知發(fā)展、人格社會(huì)發(fā)展、與這兩者發(fā)展相關(guān)的心智成長(zhǎng)和人格社會(huì)成長(zhǎng)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育過(guò)于關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得，21世紀(jì)的教育關(guān)注點(diǎn)是通過(guò)課程教學(xué)體驗(yàn)培育眼界、思維方法、反思能力和價(jià)值觀（Dai,2012）。假如只有知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得，而沒(méi)有后者，就不能視為成功的教育。于是，就有了教育心理學(xué)的第四個(gè)焦點(diǎn)，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)：如何營(yíng)造更好的成長(zhǎng)環(huán)境（這和父母、教師、社會(huì)都有關(guān)），如何設(shè)計(jì)適洽的教學(xué)手段和技術(shù)，如何提供支持和資源。不同的發(fā)展節(jié)點(diǎn)，教育需求也不同。由于個(gè)體成長(zhǎng)性必然是差異化的，教育需求也因此不同，所以教育評(píng)估是第五個(gè)關(guān)注焦點(diǎn)。教育評(píng)估在決定兒童成長(zhǎng)的軌跡和方向上起關(guān)鍵作用。當(dāng)教育評(píng)估（如，學(xué)業(yè)成就測(cè)評(píng)）僅僅是用來(lái)向?qū)W?！皢?wèn)責(zé)”時(shí)，教育測(cè)評(píng)就淪為檢驗(yàn)“產(chǎn)品”是否合格的工具，這種工具理性往往窄化甚至扭曲了教育評(píng)估的意義。當(dāng)教育評(píng)估能引導(dǎo)學(xué)生和教師優(yōu)化個(gè)體教育環(huán)境（包括教育安置和課程選擇）時(shí)，它才是真正服務(wù)于個(gè)體的成長(zhǎng)。為了與時(shí)俱進(jìn)地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，教育心理學(xué)最后一個(gè)焦點(diǎn)是反思能力，反思自身作為科學(xué)實(shí)踐的歷史和現(xiàn)狀，以便實(shí)現(xiàn)自我修正自我變革。本文即屬于這方面的努力。

總結(jié)上述6個(gè)要點(diǎn)，前3點(diǎn)，人的潛能，教育目的，關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，是“學(xué)”的邏輯：起點(diǎn)、終點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)；后3點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)，教育評(píng)估，反思能力，可以看成是“教”的邏輯：設(shè)點(diǎn)、評(píng)點(diǎn)、思點(diǎn)。③這樣就能實(shí)現(xiàn)學(xué)科的“閉環(huán)”和自洽。

（四）確定教育心理學(xué)的核心內(nèi)容及其與其他學(xué)科、領(lǐng)域的交集

教育心理學(xué)作為學(xué)科，必須有自己的核心關(guān)切、本體論承諾、概念體系和方法論，同時(shí)它和相關(guān)領(lǐng)域關(guān)系密切，所以它應(yīng)該是一門追求融合、綜合多學(xué)科研究進(jìn)展而不斷自我更新的學(xué)科。我簡(jiǎn)略討論教育心理學(xué)與6個(gè)領(lǐng)域的交集。需要說(shuō)明的是，有些領(lǐng)域比如咨詢和輔導(dǎo)，對(duì)于青少年個(gè)人成長(zhǎng)是必不可少的要素，這里只能隱含在廣義的教育心理學(xué)之中。在圖1中，上半?yún)^(qū)涉及教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，下半?yún)^(qū)則涉及實(shí)施的具體問(wèn)題和策略。

圖1 教育心理學(xué)的核心關(guān)切（學(xué)習(xí)與發(fā)展）與6大相關(guān)領(lǐng)域的交集

首先，教育心理學(xué)和教育哲學(xué)的交集在于：后者提供人性與教育的關(guān)系、教育的價(jià)值理念、教育對(duì)個(gè)體和社會(huì)的意義的一般陳述（Dewey, 1916; Whitehead, 1929）。教育哲學(xué)不是不受約束的，社會(huì)形態(tài)直接決定了教育的社會(huì)制約和條件，甚至教育目的，比如，只有存在奴隸才能讓一群古希臘自由民過(guò)上“坐而論道”以求知為己任的生活；只有工業(yè)化社會(huì)才會(huì)產(chǎn)生公共教育、職業(yè)教育、自由教育。不能排除在人工智能時(shí)代教育的目標(biāo)是把大多數(shù)人培養(yǎng)為適應(yīng)性極強(qiáng)的自由職業(yè)者，因?yàn)槿斯ぶ悄軙?huì)在一個(gè)人的有生之年抹掉許多工作機(jī)會(huì)，同時(shí)又創(chuàng)造出一批新的工作機(jī)會(huì)，這就是教育社會(huì)學(xué)對(duì)于教育心理學(xué)的意義。總之，特定社會(huì)形態(tài)（必要性、可能性和條件約束）直接影響了教育的取向、教育心理學(xué)現(xiàn)實(shí)和教育培養(yǎng)取向。

如果說(shuō)教育哲學(xué)提供了教育的核心關(guān)切，教育社會(huì)學(xué)關(guān)注的是外部約束，發(fā)展科學(xué)給教育心理學(xué)研究提供重要理論支撐：“‘發(fā)展科學(xué)框架’強(qiáng)調(diào)不同時(shí)間框架、分析水平和背景下發(fā)展過(guò)程的動(dòng)態(tài)交互作用，采納的時(shí)間框架根據(jù)研究的現(xiàn)象的生命長(zhǎng)度確定。聚焦的范圍可以短至毫秒，也可以長(zhǎng)至數(shù)年、數(shù)十年乃至數(shù)百年。從這個(gè)角度，個(gè)體功能狀態(tài)在不同的層次水平上得到觀察，從遺傳、神經(jīng)、激素到家庭、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)和文化這些系統(tǒng)要素”（Cairns et al., 1996, p. 1）。“發(fā)展”，顧名思義，使用的是生成邏輯而不是還原邏輯。我們可以概括一下發(fā)展科學(xué)作為元理論的特征。第一，和傳統(tǒng)發(fā)展心理學(xué)關(guān)注發(fā)展的共同性不同，發(fā)展科學(xué)注重個(gè)體-情境（具體時(shí)空）的實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)互動(dòng)（Bronfenbrenner & Ceci,1994; Gottlieb, 1998）所產(chǎn)生的發(fā)展多樣性（不同軌跡、路徑、里程碑事件）。第二，和發(fā)展心理學(xué)的客觀中立不同，發(fā)展科學(xué)注重個(gè)體的主體能動(dòng)性和積極發(fā)展、優(yōu)化發(fā)展的可能，應(yīng)用研究和基礎(chǔ)研究不再有鮮明的邊界（Lerner, 2004）；教育成為發(fā)展科學(xué)的應(yīng)有之義。第三，在方法論上，不同于發(fā)展心理學(xué)的靜態(tài)還原，發(fā)展科學(xué)對(duì)發(fā)展中的人采取多水平的交互作用分析，而不是簡(jiǎn)單地對(duì)個(gè)人環(huán)境先天后天變量進(jìn)行拆解（partitioning）還原，為此，發(fā)展科學(xué)會(huì)用完整的人作為分析單位（person-centered）而不是變量作為分析單位（variable-centered）（Magnusson, 2001）?？傊l(fā)展科學(xué)給教育心理學(xué)提供了發(fā)展框架，探索人類積極發(fā)展的可能性和限度，也給教育心理學(xué)提供了方法論。

看“圖1”下半?yún)^(qū)，生物科學(xué)提供了人的學(xué)習(xí)和發(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)，如遺傳影響、神經(jīng)機(jī)制、生理學(xué)、心理過(guò)程等，它可以是人類共同的（species-specific traits），也可以是個(gè)體差異的（within-species variations）。我們需要對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行深度分析，為理論整合和模型建構(gòu)提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在這方面，教育心理學(xué)研究者必須和教育神經(jīng)科學(xué)研究者共同努力，甄別哪些研究對(duì)教育實(shí)踐確實(shí)相關(guān)，甚至能夠改變教育實(shí)踐。如果說(shuō)生物科學(xué)提供了人的學(xué)習(xí)和發(fā)展的必要基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)科學(xué)則為教育心理學(xué)提供了各種學(xué)習(xí)和發(fā)展的可能性。教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的交集在于，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)者如何獲得對(duì)學(xué)科的洞見(jiàn)，獲得新的觀察思考世界的方式（Gee, 2007），這是學(xué)習(xí)科學(xué)與教育心理學(xué)的共同追求。但從成長(zhǎng)和發(fā)展的角度，課程是開(kāi)啟心智和開(kāi)闊視野的路徑。教育心理學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的差異在于后者注重理解和參與，而前者則更注重學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)個(gè)體（學(xué)習(xí)者）的意義，也因此，一方面，每個(gè)人對(duì)不同的課程經(jīng)歷是不同的，另一方面，同樣的課程不同的教師會(huì)不同程度地激發(fā)學(xué)生的興趣和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。但教育心理學(xué)汲取學(xué)習(xí)科學(xué)的角度依然和成長(zhǎng)有關(guān)。耶魯大學(xué)校長(zhǎng)Peter Salovey在一次畢業(yè)典禮上說(shuō)人生接觸不同的學(xué)科知識(shí)就是給自己劃圈（drawing circles），這個(gè)圈決定了一個(gè)人的眼界開(kāi)闊和狹隘與否，對(duì)世界萬(wàn)物的認(rèn)知模式深淺（Salovey也提到，與一個(gè)人的智性相關(guān)的是，一個(gè)人結(jié)交的圈子怎樣，就會(huì)變成怎樣的人，這是人劃的另一個(gè)圈），這個(gè)角度，恰恰是教育心理學(xué)的視角?？傊瑢W(xué)習(xí)科學(xué)和更關(guān)注個(gè)體心智發(fā)展的教育心理學(xué)，角度不完全一樣。④

同樣，教育心理學(xué)與教育技術(shù)的交集，體現(xiàn)在人通過(guò)教育技術(shù)的中介會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)形態(tài)，進(jìn)而改變學(xué)習(xí)的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)。比如現(xiàn)今的教學(xué)技術(shù)中的互動(dòng)環(huán)節(jié)會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知（White & Frederickson, 2005）、激勵(lì)因素和個(gè)人情感的投入（Gresalfi et al., 2012），從而改變學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效能，提高學(xué)習(xí)的主體性和成長(zhǎng)性（如，自我導(dǎo)向的探索）。在這個(gè)意義上，“設(shè)計(jì)研究”整合了教育心理學(xué)和教育技術(shù)。“計(jì)算機(jī)化的適應(yīng)性測(cè)評(píng)”（Chang, 2015）則是教育技術(shù)增強(qiáng)的ATI這一“界面設(shè)計(jì)”的一個(gè)例子，而用人工智能模擬兒童閱讀理解（Sinclair et al., 2021）則是更前衛(wèi)的教育技術(shù)探索，為解決那些認(rèn)知學(xué)習(xí)的大腦“黑箱”問(wèn)題提供了線索。教育技術(shù)大大增加了建構(gòu)整合心理和技術(shù)的學(xué)習(xí)模型的可能性。

（五）重新定義教育心理學(xué)的認(rèn)識(shí)論、方法論

無(wú)論是過(guò)去的行為主義、皮亞杰發(fā)展理論，還是如今的學(xué)習(xí)科學(xué)，都認(rèn)為研究人的本質(zhì)需要堅(jiān)持行動(dòng)的第一性（primacy of human action），而不是從人的本質(zhì)和潛質(zhì)的先驗(yàn)假設(shè)開(kāi)始。本文一開(kāi)始就談教育心理學(xué)的切入點(diǎn)，和這個(gè)信念有關(guān)。因此，我會(huì)堅(jiān)持把人作為一個(gè)開(kāi)放和能動(dòng)適應(yīng)（open and adaptive）的主體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)互動(dòng)作為分析單元，這和把所謂“近側(cè)過(guò)程”（proximal processes）（Bronfenbrenner & Ceci, 1994），“學(xué)習(xí)介入”（Bangert-Drowns & Pyke, 2001），“學(xué)習(xí)生態(tài)”（Barron, 2006）作為考察基點(diǎn)是一致的。我自己也贊成把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)植根于經(jīng)驗(yàn)、多感官多通道非線性的過(guò)程，有理性的梳理，元認(rèn)知的洞見(jiàn)，但也有感性直覺(jué)的整合，它的終極目的是掌握特定的思維和運(yùn)作方式（modus operandi），而不只是學(xué)一些概念和事實(shí)的知識(shí)點(diǎn)（Gee, 2007）。我也贊成學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)情境的、分布的、具身的認(rèn)知過(guò)程的重視（e.g., Barab & Squire, 2004）。我自己從人的心智發(fā)展角度，更重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中獲得某種新視角，學(xué)習(xí)在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中的工具意義，反思在學(xué)習(xí)中的意義（learning is perspectival,instrumental, and reflective）（Dai, 2012）。

這里，我回到文章一開(kāi)始提到的人的主體性、意向性、發(fā)展性對(duì)于物理世界的超越性和人作為生物-社會(huì)動(dòng)物的客觀制約這一對(duì)二律背反。如果用“還原邏輯”，我們最終會(huì)追溯基因和環(huán)境原因，從而導(dǎo)致基因決定論和環(huán)境決定論的無(wú)休止?fàn)幷摚ㄟ@個(gè)問(wèn)題心理學(xué)界爭(zhēng)了一百多年，依然沒(méi)有定論，而且永遠(yuǎn)不會(huì)有定論）。如果用“生成邏輯”，我們會(huì)把人看成是區(qū)別于動(dòng)物的存在（雖然人同樣受生物制約），動(dòng)物對(duì)環(huán)境的適應(yīng)是被動(dòng)適應(yīng)，即它的適應(yīng)活動(dòng)基本是基因決定的，也是由環(huán)境決定的，比如它的解剖學(xué)和生理特征適合它在哪些特定環(huán)境（habitats）中生存。人的行為適應(yīng)是主動(dòng)的、前瞻的，人面對(duì)的是一個(gè)開(kāi)放的環(huán)境，所以人一出生就處于巨大不確定性中；由于認(rèn)知能力，行為控制能力，人的行為出現(xiàn)了選擇和由此帶來(lái)的自我確認(rèn)，文化和教育開(kāi)始為人的選擇提供工具（比如閱讀）和方向（知識(shí)取向和價(jià)值認(rèn)同）。要認(rèn)識(shí)人的教育和發(fā)展，我們必須學(xué)會(huì)放棄“決定論”，無(wú)論是環(huán)境決定論還是基因決定論，而確認(rèn)人的可塑性、開(kāi)放性和成長(zhǎng)性。但人通過(guò)發(fā)達(dá)的大腦和文化的支持所獲得的這種自由不可能不受生物-社會(huì)制約。承認(rèn)“還原邏輯”和“生成邏輯”的限度，是擺脫上述二律背反的途徑。

舉個(gè)例子，人的選擇不僅基于趨利避害的原則，而且能考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，積極適應(yīng)，選擇最有利的行動(dòng)方案。一個(gè)4歲的孩子看到棉花糖會(huì)不會(huì)“延遲滿足”，這個(gè)情境中的選擇體現(xiàn)兒童個(gè)體如何成功“行使意志”克服“刺激控制”而選擇長(zhǎng)期目標(biāo)，這是一個(gè)概率問(wèn)題，也是一個(gè)成長(zhǎng)問(wèn)題，而選擇中有些孩子最后“沒(méi)忍住”，臣服于自己的生物性，那也是發(fā)展問(wèn)題。如果我們堅(jiān)持人是開(kāi)放和能動(dòng)適應(yīng)的生成邏輯，而不是被遺傳或環(huán)境因素鎖定在某個(gè)行為或發(fā)展路徑上，那么生成性和多樣性應(yīng)該成為關(guān)注重點(diǎn)。這也是為什么我不同意用醫(yī)學(xué)醫(yī)藥研究的實(shí)驗(yàn)范式來(lái)類比教育心理學(xué)中的研究范式，因?yàn)闆Q定臨床藥物治療的有效性的是生化還原邏輯和證據(jù)；決定教育有效性的是特定情境意義建構(gòu)的生成邏輯和可行性證據(jù)，而不是證實(shí)或“證偽”某個(gè)普遍性定律(詳見(jiàn)Dai, 2012)。在學(xué)習(xí)場(chǎng)景的研究中，“證偽”邏輯是不成立的，因?yàn)槲覀儾豢赡苎兄埔粋€(gè)“動(dòng)機(jī)膠囊”去治療“動(dòng)機(jī)缺乏癥”并用雙盲實(shí)驗(yàn)去確定它的有效性和風(fēng)險(xiǎn)；而且人接受藥物作用的過(guò)程是被動(dòng)的（你無(wú)法控制藥物的活性），而教育的干預(yù)（treatment）永遠(yuǎn)是雙向的：即使小白鼠面對(duì)人類對(duì)它的訓(xùn)練也不像生化過(guò)程那樣機(jī)械、完全沒(méi)有“脾氣”；一頭老牛有時(shí)也會(huì)“反抗”，撂挑子不干了！雖然在一些極端條件下，一些我們認(rèn)為不成立的“威逼”式教育手段依然可行，但不能因此否認(rèn)人的主體性原理。你無(wú)法用“斯德哥爾摩癥”的存在來(lái)證偽人的行為的“自決”動(dòng)機(jī)原則（Deci & Ryan, 1985），因?yàn)槿嗽谔厥鈭?chǎng)景出于自我保護(hù)可以有“退行性行為”甚至受虐變態(tài)癥狀。不僅如此，教育永遠(yuǎn)遵循生成（emergence）邏輯，因?yàn)榻逃值男拍?，就是人的可塑性、開(kāi)放性、選擇性和成長(zhǎng)性。

總之，生成（高層次的、社會(huì)文化的、主體間的互動(dòng)）和還原（更基礎(chǔ)層次，如個(gè)體差異、神經(jīng)機(jī)制）的解釋在學(xué)習(xí)情境中都可能有效，而且在一個(gè)系統(tǒng)中可以自洽和融合。比如在學(xué)生的“頭腦風(fēng)暴”中出現(xiàn)的思維新質(zhì)和思維的精細(xì)化是“知識(shí)建構(gòu)”模型的最主要特征（Zhang, 2012），這個(gè)過(guò)程只能用生成邏輯來(lái)解釋。但是在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體差異不會(huì)就此消失，個(gè)體“學(xué)習(xí)介入”的程度和形態(tài)也不會(huì)完全趨同。比如，在學(xué)習(xí)解決瑞文（Raven’s Progressive Matrices）的推論問(wèn)題中（Haier, 2001），個(gè)體差異不僅表現(xiàn)為學(xué)習(xí)速率的差異，而且學(xué)習(xí)速率、表現(xiàn)優(yōu)劣和大腦血糖的新陳代謝相關(guān)聯(lián)，它支持“神經(jīng)效率假說(shuō)”（the neural efficiency hypothesis）。這種神經(jīng)科學(xué)的“還原”解釋是有效的。在這個(gè)過(guò)程中研究者不斷提出新的觀點(diǎn)、新的整合，并且在研究數(shù)據(jù)的約束下不斷尋求聚合性證據(jù)、趨近的解釋和共識(shí)。

五、結(jié)語(yǔ)

在本文中，我分析了教育心理學(xué)的危機(jī)和挑戰(zhàn)所在，并試圖提出一些走出困境的路徑。我對(duì)教育心理學(xué)的敘事，以美國(guó)為主，也限于我有限的學(xué)術(shù)視野，必然有掛一漏萬(wàn)的嫌疑。但我相信，文中提出的問(wèn)題具有普遍性，重新定義教育心理學(xué)有其迫切性。作為培養(yǎng)人的科學(xué)，教育心理學(xué)占據(jù)什么位置，它和發(fā)展科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)的關(guān)系是什么，哪些問(wèn)題我們會(huì)進(jìn)入自然科學(xué)（生物學(xué)）范疇，哪些問(wèn)題我們會(huì)進(jìn)入“人文科學(xué)”范疇，等，對(duì)這些問(wèn)題的進(jìn)一步厘清有利于教育心理學(xué)更好的定位。這篇文章只是提出了一些思路。中國(guó)的教育心理學(xué)發(fā)展落后于美國(guó)，是否存在“后發(fā)優(yōu)勢(shì)”，是否能獨(dú)辟蹊徑，這個(gè)問(wèn)題留給中國(guó)學(xué)者去思考。在結(jié)束本文時(shí)我想回到一個(gè)根本問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題讓美國(guó)教育心理學(xué)糾結(jié)了一百多年。

什么是教育心理學(xué)的核心關(guān)切，這是一個(gè)似乎不言而喻但又被長(zhǎng)期忽略的問(wèn)題。比如，美國(guó)的教育心理學(xué)長(zhǎng)期以“學(xué)習(xí)”為切入點(diǎn)，以“學(xué)業(yè)成就”（academic achievement）為歸宿，很少問(wèn)學(xué)習(xí)為了什么，無(wú)怪乎學(xué)生們要問(wèn)老師學(xué)這些有什么用，難道就是讓老師父母開(kāi)心？我始終堅(jiān)持教育心理學(xué)的最后關(guān)切要落到個(gè)體發(fā)展上（所以整合學(xué)習(xí)和個(gè)體發(fā)展對(duì)教育心理學(xué)是必要的）。在這點(diǎn)上，我支持杜威的人本主義立場(chǎng)（見(jiàn)文章開(kāi)頭引語(yǔ)），反對(duì)桑代克的技術(shù)主義立場(chǎng)。教育的技術(shù)主義立場(chǎng)最終把美國(guó)教育引向了中心化、劃一標(biāo)準(zhǔn)和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，引向只問(wèn)學(xué)業(yè)成就不問(wèn)成長(zhǎng)（多少資源消耗在無(wú)謂的考試中！）；個(gè)性化的人才教育被取消，藝術(shù)教育被擠壓，教師焦頭爛額，不可謂不盡力，但學(xué)生的個(gè)體性（興趣、特長(zhǎng)）湮沒(méi)在群體的剛性成就指標(biāo)中。教育的技術(shù)主義反映到社會(huì)體制上，便是教育的官僚化、“一刀切”和僵化。哈佛的教育歷史學(xué)家Lagemann（1989）說(shuō)，“你假如不意識(shí)到桑代克勝了，杜威輸了，你就不懂美國(guó)20世紀(jì)的教育史”（Lagemann，2000，p. 185）。美國(guó)如此，中國(guó)如何？

教育無(wú)疑是一個(gè)社會(huì)文化建構(gòu)過(guò)程，但教育更本質(zhì)的關(guān)切不是它的社會(huì)工具意義或功利目標(biāo)，而是個(gè)體生命的成長(zhǎng)過(guò)程：人如何與世界（人、事、物、信息）相連接并確定自己的位置和建構(gòu)自己的生命意義。馬爾克斯在《百年孤獨(dú)》里說(shuō)：“人生終究是一場(chǎng)一個(gè)人的旅行，孤獨(dú)之前是迷茫，孤獨(dú)之后便是成長(zhǎng)”。教育心理學(xué)最終是為了理解這場(chǎng)旅行，并為這場(chǎng)旅行保駕護(hù)航。

鳴謝：

本文的征求意見(jiàn)稿得到華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系的楊向東教授等數(shù)位老師的反饋意見(jiàn)，心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)院的胡誼教授和龐維國(guó)教授也提供了寶貴意見(jiàn)，我的美國(guó)同事張建偉教授也和我作了關(guān)于此文的深入交談。這里一并致謝。馬淑風(fēng)博士對(duì)本文初稿提出了很有見(jiàn)地的意見(jiàn)，做了大量案頭工作，在此特別感謝。文中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，屬于筆者的失誤，歡迎批評(píng)指教。