浙江 張向陽 陶 榮

區(qū)域認知這一核心素養(yǎng)的達成，離不開區(qū)域地理的深度教學(xué)。深度教學(xué)是教師深刻挖掘知識的內(nèi)涵和價值，引導(dǎo)學(xué)生超越表層符號的學(xué)習(xí)，進入到對符號背后所隱含的思想、情感和方法等的探究，從而完整地實現(xiàn)知識教學(xué)對學(xué)生全面和諧發(fā)展的價值。深度教學(xué)并不刻意追求內(nèi)容的難度和復(fù)雜度，而是就以往教學(xué)過于注重表層知識符號傳授而提出的一種教學(xué)理念。深度教學(xué)不同于一般常規(guī)教學(xué)，就激發(fā)學(xué)生思維層次而言，是一種高階思維。在教學(xué)價值觀上，深度教學(xué)主張“發(fā)展性教學(xué)價值觀”，強調(diào)教學(xué)必須提升課堂的教育涵養(yǎng)，實現(xiàn)育人功能，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，特別是學(xué)科思想和思維、學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的發(fā)展。在教學(xué)理念上，深度教學(xué)強調(diào)“讓學(xué)習(xí)可見、讓思維發(fā)生、讓文化浸潤、讓社會進入、讓生命靈動”等基本理念。在教學(xué)目標(biāo)上，深度教學(xué)追求學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)科思想體系化、學(xué)科能力表現(xiàn)化和學(xué)科經(jīng)驗連續(xù)化，并以此為原則，研制學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)任務(wù)單。

以高中區(qū)域地理“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜”教學(xué)為例，選定區(qū)域——南方、北方地區(qū)，對高中區(qū)域地理深度教學(xué)的有效性實施策略進行了闡釋，以期深度提升區(qū)域認知這一核心素養(yǎng)。

一、整合教材，厘清知識，深度挖掘教學(xué)內(nèi)容

建立知識結(jié)構(gòu)，不僅是高中區(qū)域地理學(xué)習(xí)的前提，也是深度教學(xué)的基礎(chǔ)。建立知識結(jié)構(gòu)的首要任務(wù)是掌握“邏輯”，這也是與傳統(tǒng)常規(guī)教學(xué)較為顯著的區(qū)別。要建構(gòu)邏輯，就必須按照教材有關(guān)區(qū)域知識的本身邏輯框架及學(xué)生內(nèi)在的認知邏輯，以舊知識為依托，對教材內(nèi)外相關(guān)知識進行有機系統(tǒng)整合，進而推陳出新。

在“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”教學(xué)中，以學(xué)生課前自主整理為主，教師提供必要的指導(dǎo)，將高中系統(tǒng)地理涉及“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”的內(nèi)容給予學(xué)生提示，點到為止，具體內(nèi)容由學(xué)生完成。

第一步：教師指導(dǎo)學(xué)生整理知識模板(模式不限，例如表1)。

表1

第二步：教師提醒學(xué)生必修和選擇性必修教材中與“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”相關(guān)的知識點：

必修一：地球表面形態(tài)、地球上的植被與土壤；

必修二：人口與地理環(huán)境、產(chǎn)業(yè)區(qū)位選擇；

選擇性必修一：巖石圈與地表形態(tài)、大氣的運動、陸地水體間的相互關(guān)系、自然環(huán)境的整體性與差異性；

選擇性必修二：區(qū)域及其類型、區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜。

第三步：學(xué)生自主整合具體內(nèi)容，形成知識結(jié)構(gòu)。

通過課前學(xué)生自主整理、歸納，將零散分布于各章節(jié)的知識內(nèi)容重新進行整合，形成知識內(nèi)容邏輯框架，既便于學(xué)生系統(tǒng)地把握這一內(nèi)容，又為后續(xù)課堂教學(xué)提供扎實的基礎(chǔ)知識。

二、創(chuàng)設(shè)情境，巧設(shè)“問題鏈”，深度把握區(qū)域特征

深度教學(xué)相對于常規(guī)教學(xué)來說更注重學(xué)生的知識遷移能力，而培養(yǎng)該能力的根本在于將學(xué)生置于生活化或社會化的情境之中，讓學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，達到理解和運用知識的目的。情境是聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與目標(biāo)的橋梁。從一定意義上講，核心素養(yǎng)就是旨在提升個體應(yīng)對復(fù)雜、多樣、未知情境的能力?；诖?，情境的創(chuàng)設(shè)是區(qū)域地理深度教學(xué)非常重要的一環(huán)。教學(xué)情境化創(chuàng)設(shè)一般可分為三大類型(如表2)。

表2 情境化創(chuàng)設(shè)類型表

課前教師應(yīng)精心設(shè)計好課堂問題，設(shè)計的問題要由淺入深，由感性到理性，由簡單到復(fù)雜，在邏輯關(guān)系上要層層遞進，積極引發(fā)學(xué)生思考。問題的設(shè)計可按照從“描述現(xiàn)象”開始，到“分析產(chǎn)生的原因”，再到“說明問題產(chǎn)生的影響”，最后到“提出解決問題的策略”的邏輯順序，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中能夠跟隨“問題鏈”(問題鏈主要類型如圖1所示)分析和解決問題，逐步提升區(qū)域認知的水平。

圖1 “問題鏈”類型

“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”中最為突出的特征：季風(fēng)氣候顯著。以此特征作為核心問題采用聚焦式“問題鏈”分析和解決“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”相關(guān)自然、人文地理特征，同時配上相關(guān)問題的情境，讓學(xué)生感悟各地理要素之間的相互關(guān)系。

【情境創(chuàng)設(shè)】讀材料，分析：

材料一中國某四地氣候資料圖。

圖2

材料二錢塘江徑流變幅大，來水和來沙季節(jié)性變化大，3—6月水量占全年的57%，10月至翌年1月水量僅為全年的15.6%。多年平均流量1 468立方米/秒，全流域年徑流總量463億立方米。

材料三南方和北方農(nóng)業(yè)景觀圖片(圖略，可自行準(zhǔn)備)，體現(xiàn)了南方和北方區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的地方特色。

【“問題鏈”設(shè)計】核心問題：根據(jù)所學(xué)知識判斷南方和北方氣候類型分別對應(yīng)材料一中的哪一個，并分別描述其氣候特征。

問題1.從地理位置角度分析南方和北方氣候特征的形成差異。

問題2.根據(jù)材料描述錢塘江的水文特征，從氣候角度分析其形成原因。

問題3.說明圖中南、北方農(nóng)業(yè)的差異，簡析南方和北方農(nóng)業(yè)形成差異的原因。

借助四個情境創(chuàng)設(shè)，巧設(shè)相關(guān)“問題鏈”，重點幫助和引導(dǎo)學(xué)生以氣候為核心，分析地形等自然要素對氣候形成的影響，氣候?qū)恿?、農(nóng)業(yè)等自然、人文現(xiàn)象的影響。對區(qū)域范圍內(nèi)自然環(huán)境和人類活動之間的關(guān)系進行深度研究學(xué)習(xí)，厘清相互關(guān)系，達到活學(xué)活用的效果，不僅能掌握區(qū)域基本特征，更能掌握區(qū)域分析的方法，達到能力的提升和情感的滿足。

三、改變評價主體，重視過程評價，深度改進評價方式

教學(xué)評價是地理課堂教學(xué)的“神來之筆”，運用得當(dāng)，既可檢測教學(xué)效果，又可豐富課堂教學(xué)內(nèi)涵。其中，表現(xiàn)性評價是目前較為廣泛采取的一種過程性評價方法。地理教學(xué)中的表現(xiàn)性評價，不僅要評價學(xué)生對地理知識的理解與應(yīng)用程度、地理能力的發(fā)展?fàn)顩r，更重要的是評價學(xué)生的情感、態(tài)度和價值及地理學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。教學(xué)評價過程中，不僅是生成課堂教學(xué)資源的過程，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)與提高學(xué)習(xí)能力的過程。傳統(tǒng)教學(xué)評價課堂上以教師的點評為主，課后以作業(yè)的批改、階段性檢測等為主。顯然，評價的主體是教師，評價方式主要注重教學(xué)結(jié)果的終結(jié)性評價，忽略了對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀及地理學(xué)科核心素養(yǎng)的評價，層次較淺。因此，深度教學(xué)應(yīng)在評價主體上，改變教師為主體的現(xiàn)狀，激勵學(xué)生自評和學(xué)生互評。在評價內(nèi)容上，不僅評價問題答案的對錯，更應(yīng)評價學(xué)生思維的嚴(yán)密性和邏輯性，并結(jié)合結(jié)構(gòu)化的評價方式，將學(xué)生思維分為無結(jié)構(gòu)、單點、多點、多聯(lián)和拓展抽象結(jié)構(gòu)，不同思維水平結(jié)構(gòu)賦分不同。值得一提的是表現(xiàn)性評價目標(biāo)的選擇一般源于《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)與教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)的確定要以培育學(xué)生的地理學(xué)科區(qū)域認知核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的能力為準(zhǔn)則(如圖3)，這樣可改進傳統(tǒng)教學(xué)評價的短板，提升學(xué)生區(qū)域認知水平。

圖3 區(qū)域認知表現(xiàn)性目標(biāo)選擇的依據(jù)

“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”課堂教學(xué)中，課前展示學(xué)生自主整理的筆記，由學(xué)生進行互評，特別提醒學(xué)生注意評價：單個知識的科學(xué)性、多個知識之間的邏輯性、聯(lián)系性以及筆記整理的結(jié)構(gòu)性。學(xué)生互評后，被評價學(xué)生進行反思、自評、改進。在區(qū)域特征把握環(huán)節(jié)中，“問題鏈”中的問題貫穿教學(xué)過程，教師組織課堂教學(xué)過程，學(xué)生通過小組合作、答案編寫和展示、學(xué)生互評、學(xué)生自評、糾正答案等活動，在參與的過程中建立起對區(qū)域特征的認識以及對區(qū)域要素相互關(guān)系的深度理解。

四、反思總結(jié)，舉一反三，深度提升區(qū)域認知素養(yǎng)

高中區(qū)域地理的學(xué)習(xí)方法概括起來也就是“5W”法，即Where(空間位置)、What(區(qū)域空間要素)、Why(區(qū)域分布格局分析)、When(空間動態(tài)演變)以及How(可持續(xù)發(fā)展研究)。因此，在高中區(qū)域地理的教學(xué)過程中，除了對本區(qū)域進行認知和了解，也應(yīng)借助區(qū)域的方式對地理原理、規(guī)律的解讀和應(yīng)用進行學(xué)習(xí)。

教學(xué)過程中注重了情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)計與學(xué)生評價的層次遞進。比如，在第一部分整合教材的過程中，將學(xué)生較為熟悉的、相對簡單的空間位置、氣候、自然、區(qū)位等自然環(huán)境相關(guān)要素在“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”這一特定地理區(qū)域中進行全面整理，幫助和引導(dǎo)學(xué)生對南方和北方的區(qū)域特征進行認知和歸納；在第二部分創(chuàng)設(shè)情境中，以溫帶海洋性氣候為核心，讓學(xué)生對其氣候特征及成因，氣候?qū)恿?、農(nóng)業(yè)等的影響進行分析，更好地幫助學(xué)生掌握分析區(qū)域特征的方法，做到舉一反三；在第三部分學(xué)生評價過程中，通過對其他同學(xué)學(xué)習(xí)成果的評價，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，更好地幫助學(xué)生獲得科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。深度提升學(xué)生區(qū)域認知這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

高中區(qū)域地理深度教學(xué)，不僅讓學(xué)生認知、理解和掌握區(qū)域特征的一些基本知識，對區(qū)域特征進行分析和探討，更幫助和引導(dǎo)學(xué)生對區(qū)域認知的思維方法以及程序路徑等原認知知識有更為深刻的理解和掌握，這樣學(xué)生能夠強化區(qū)域認知思維方法的有效遷移，在東南亞、北美、非洲等其他區(qū)域?qū)W習(xí)中能夠自覺地進行運用?？傮w上看，課堂教學(xué)取得了較為理想的成效，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和問題的提出不僅有著較強的實際背景，而且與教育教學(xué)的具體內(nèi)容高度契合，構(gòu)建和打造了全身心、高產(chǎn)出的深度“學(xué)習(xí)鏈”。在今后的教學(xué)中，教師還應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的認知差異給予高度關(guān)注，強化課堂生成資源的反問與追問、開展師生對話和小組交流研討，搭建起更多的地理學(xué)習(xí)“腳手架”，為課堂教學(xué)有效性的達成奠定堅實基礎(chǔ)，助力高中生地理區(qū)域認知核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。