張潤晗

(中央財經(jīng)大學外國語學院，北京 102206)

提 要：新冠疫情為教師身份的建構提出新課題。本研究基于語用身份和定位理論，通過錄屏等研究工具收集網(wǎng)絡課堂語境下高校公共課英語教師語用身份建構的相關數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)分析顯示，網(wǎng)絡課堂語境下公共課英語教師建構4種語用身份：權威型、博學型、同伴型以及友善型，并發(fā)現(xiàn)建構這4種語用身份的話語比重不同。本研究揭示在線課堂英語教師的多重語用身份，同時啟發(fā)高校英語教師在網(wǎng)絡課堂上不同教學情境中自覺使用課堂話語，有意識地建構適應于教學情境的某種或幾種語用身份，實現(xiàn)高質量線上師生互動以構建自然和諧的在線課堂。

1 引言

教師身份研究是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一，業(yè)已成為近年的研究熱點。國內外關于教師身份的研究多從社會責任(Farrell 2011)、身份認同(許悅婷 陶堅 2020)等角度出發(fā)。且多采用訪談和教學日志等研究工具收集數(shù)據(jù)，以宏觀敘事分析為主(Taylor 2017，許悅婷 陶堅 2020)?；谡n堂觀察的微觀會話研究尚十分匱乏，即使有研究從微觀課堂話語分析視角考察教師身份，也多集中于靜態(tài)身份建構(Dyer, Keller-Cohen 2000)，涉及具有動態(tài)性、情境性語用身份的實證研究實為闕如。徐敏和陳新仁(2015)、郭奕彤和江穎(2020)兩項研究是為數(shù)不多基于微觀課堂話語分析視角、聚焦語用身份建構的實證研究。兩項研究的結果有相似之處，但分析框架、研究語境、研究對象和研究方法均有不同。徐敏和陳新仁(2015)以第一、二屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽中20名教師為研究對象(參見孟迎芳 連榕 郭春彥 2004 對新手型、熟手型和專家型教師的劃分)，通過觀察大賽視頻及自建的語料庫考察教師課堂話語中出現(xiàn)的言語行為類型及指令類言語行為的實現(xiàn)方式，并基于此分析教師建構的語用身份類型及語用理據(jù)。研究主要發(fā)現(xiàn)親和型、同伴型、博學型和權威型4種教師身份。郭奕彤和江穎(2020)以線下真實課堂為研究語境，以1名專家型高中英語教師為研究對象，對其進行為期4個月的課堂錄音、觀察和記錄，并進行1次半結構訪談，來考察該名英語教師語用身份的建構。她們的研究同樣發(fā)現(xiàn)教師建構出4種語用身份，其中權威型和博學型身份的識別與徐敏和陳新仁(2015)的結論一致，而在謙虛型和友善型身份的識別上存在差異。郭奕彤和江穎(2020：75)將這種差異歸因于不同的課程以及教師的選擇。同時，她們也承認語境也是影響教師語用身份建構的重要因素。

新冠疫情對高校英語教學提出前所未有的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡課堂教學成為疫情期間高校英語教學的唯一方式。網(wǎng)絡虛擬空間與傳統(tǒng)面對面授課課堂以及教學比賽課堂的語境有所區(qū)別。面對面授課課堂(含教學比賽課堂)中教師身份可由話語、面部表情、肢體動作和穿著等多種資源或稱為“副語言特征”建構(陳新仁 2013:31)。而網(wǎng)絡教學環(huán)境中教師與學生均不出鏡的情況下，教師身份的建構幾乎完全依靠話語。因此，關于高校英語教師在網(wǎng)絡課堂教學建構怎樣的語用身份以及建構身份時主要使用哪些策略等問題值得關注和研究。本研究基于“語用身份”這一概念，通過追蹤并記錄一學期線上研究生公共英語課，通過微信、超星平臺、企業(yè)微信會議等線上教學工具中教師話語和學生話語，考察教師網(wǎng)絡課堂話語建構的語用身份類型和語用策略。本文旨在豐富人際語用學研究，啟發(fā)高校英語教師在網(wǎng)絡課堂特定的教學情境中自覺使用恰當?shù)恼n堂話語，有意識地建構適應教學情境的某種或幾種語用身份，實現(xiàn)線上高質量的師生互動，進而構建自然和諧的在線課堂，促進學生英語學習。

2 語用身份及定位理論

2.1 語用身份

陳新仁(2013)提出“語用身份”這一概念，用以區(qū)別交際者交際前具有的設定的、穩(wěn)定的社會身份。語用身份是“語境化的、語言使用者有意或無意選擇的自我或對方身份，以及說話人或作者在其話語中提及的社會個體或群體的他者身份”(同上：27)，是“交際者進入交際中使用的動態(tài)在線身份”(袁周敏 陳新仁 2013：519)。這也說明語用身份是交際者在交際過程中不斷建構和變化的身份(徐敏 陳新仁 2015)，整個過程都在語境因素的調節(jié)下進行。根據(jù)陳新仁(2013)總結的身份建構的話語實踐類型，筆者將參考以下6種話語實踐展開在線課堂教師身份建構分析。

表1 與身份建構有關的話語實踐類型(陳新仁 2013:31)

2.2 定位理論

語用身份是一種動態(tài)的、語境化的身份，而定位理論(Positioning Theory)是一種社會建構主義的方法，為動態(tài)、語境化身份的識別提供重要視角。它是關于“人們如何使用言語(和所有形式的話語)來定位自己和他人”的理論(Moghaddam, Harré 2010：2)。Davies和Harré(1990)首次提出“定位”(positioning)概念，用以取代 “角色”這一靜態(tài)的概念。Moghaddam和Harré(2010：2)認為定位具有直接道德含義，比如可以定位某組織或某人“可信賴”或“不可信賴”、“支持者”或“反對者”。定位主要分為反身定位(reflexive positioning)和互動定位(interactive positioning)兩種方式。Davies和Harré(1990:48)認為反身定位即為 “一個人對自己的定位”，而互動定位則是其他人所說的話對一個人的定位，即他人定位。本研究的課堂語境中反身定位是從教師角度客位視角考察教師的語用身份建構，是教師建構身份的一種重要方式。而互動定位則是從學生角度主位視角考察教師的語用身份建構，是從學生角度投射教師的建構方式，這種互動呈現(xiàn)為成對性與投射性的特征(袁周敏 2020a)。筆者認為在線課堂語境下互動定位尤為凸顯，教師建構的身份需被學生感知與認可，這樣才能實現(xiàn)線上高質量的師生互動，進而構建自然和諧的在線課堂?？梢哉f，定位理論為本研究教師語用身份的建構提供多維度的分析方法。

3 語料收集與研究問題

本研究以1門研究生公共英語課在線課堂為研究內容，將該課程的1名熟手型教師A(女，教齡約十年)作為研究對象。數(shù)據(jù)來源主要是：(1)對她的在線課堂進行為期15周的錄屏，每節(jié)課45分鐘，每周兩節(jié)課共90分鐘，共有學生43人；這43人均為非英語專業(yè)碩士研究生。(2)對這門課程的在線課堂進行為期15周的觀察和記錄。教師授課使用的網(wǎng)絡平臺主要為微信群、超星學習通及企業(yè)微信會議。本研究旨在回答以下兩個問題：(1)網(wǎng)絡課堂語境下高校英語教師建構哪幾種語用身份；(2)高校英語教師在建構語用身份時使用哪些策略。

在數(shù)據(jù)分析階段，研究者首先轉寫錄屏內容，將轉寫的文本與錄屏對照，然后按照時間順序排列。轉寫基于忠實性原則，但不確定的部分會根據(jù)語境和該課程教師的反饋確定。然后，基于語用身份和身份建構相關的話語實踐類型(陳新仁 2013)進行主題編碼，標注體現(xiàn)語用身份的話語特征。最后結合徐敏和陳新仁(2015)、袁周敏和陳新仁(2013)發(fā)現(xiàn)的語用身份類型，并基于郭奕彤和江穎(2020)的編碼標準，考慮網(wǎng)絡課堂的語境，通過分析語料制定本研究的編碼系統(tǒng)，主要發(fā)現(xiàn)以下4種身份類型，即權威型、博學型、同伴型和友善型(見表2)，本研究的數(shù)據(jù)中未發(fā)現(xiàn)謙虛型身份類型。為保證評定者間信度，研究者選取兩節(jié)課的撰寫數(shù)據(jù)，邀請一位語言學方向的教師進行編碼。利用SPSS 22.0對比這名教師與研究者對這兩節(jié)課數(shù)據(jù)的編碼結果，內在一致性相關系數(shù)為0.82。

表2 編碼系統(tǒng)

4 研究結果

網(wǎng)絡課堂語境下，交際雙方的默認身份是教師和學生。教師身份在語境因素的影響下動態(tài)變化。教師身份的反身定位由教師的話語來體現(xiàn)，而其互動定位則由學生的話語來體現(xiàn)(郭奕彤 江穎 2020)。請看如下對話：

① 2020.3.24(語境信息：在進入本周主題“教育的重要性”討論之前進行熱身討論)①

30 T: Before we turn to the next topic, let’s discuss the following questions.What’s your opinion towards the idea of “college education is useless”? Do you think attending college is a waste of time? What can college study bring to you?(2.0)Ok, I will give you two minutes to think about the questions and then I’d like to ask someone to share your opinion.(≈2 mins)Ok, anyone wants to share your opinion with us?(5.0)No one? Ok, what about 陳××.

31 S: Ok.In my opinion, I think college education is very useful.It will allow us to develop good study or work habits and teach us a series of practical skills for future work.(2.0)Good college study will benefit us for life time.So it’s not a waste of time.And I think it can bring us a series of benefits such as perfect logic of thinking, correct working attitude and efficient working methods.So I.I think college education is useful.

32 T: Thank you.Excellent.Pretty clear, but just pay attention to the pronunciation of “allow”.It should be/a?/.And also if “in my opinion” is used, “I think” can be deleted.Ok, so would you please let’s know whether college education bring you any particular benefits beyond what you mentioned before?

33 S: Thanks my teacher! I’ll correct it.(5.0)I have actually made a lot of friends in college.Moreover, I have learnt a lot from my teachers and peers.College education also f.form a good character.

34 T: Good.So you mean “forge your perso-nality”?

35 S: Ah, yes.Thanks, teacher.

在例①中，教師首先請學生分享對“大學教育無用論”這一問題的看法以引出當周所要討論的話題“教育的重要性”。話輪30開始時，教師先使用人稱指示語we來體現(xiàn)和學生之間的心理及情感趨同(冉永平 2007)，構建同伴型的身份。隨后使用的let’s沒有明確師生界限，將學生和自己放在同一陣地，展現(xiàn)友善的一面(郭奕彤 江穎 2020)。教師提問后為學生留出2分鐘思考時間，隨后征詢學生主動分享，此時做相應的停頓，但并沒有學生主動分享。教師隨之主動分配話輪給陳同學，并且直接稱呼其名字，將自己定位為更有權勢的一方。在學生分享觀點的過程中，教師沒有打斷和糾正。說明教師嘗試創(chuàng)建輕松的氛圍，展現(xiàn)其善于傾聽與友善的一面。在隨后的話輪31中，教師首先對學生的分享表達感謝和贊許，將自己反身定位為友善型身份(同上)。但為引導學生自我發(fā)現(xiàn)問題，教師隨后直接指出發(fā)音和用法上的失誤，并提供講解，此時教師通過建議(advising)和告知(informing)言語行為來建構權威型和博學型身份(徐敏 陳新仁 2015)。接著，教師很快轉換話題，用委婉語would you please來挽回學生的消極面子，拉近師生距離，使對話可以在輕松的氣氛中繼續(xù)，又展現(xiàn)出友善的一面(同上)。在話輪33中，學生使用teacher的稱呼明確師生權勢關系，肯定教師的權威身份。同時，I’ll correct it表明他完全接受教師的糾正和解釋，肯定教師的博學身份(郭奕彤 江穎 2020)。在話輪34中，教師對學生的回答提出表揚，依舊建構友善的身份。但之后用人稱指示語you指出學生用詞的問題(冉永平 2007)，表明教師又一次展現(xiàn)權威的一面。

教師的身份在這段對話中根據(jù)動態(tài)語境不斷轉換，也說明語用身份的動態(tài)性。這段對話對教師的定位主要由教師反身定位和學生對教師的互動定位組成。教師的反身定位由于教師有意或無意的選擇不斷發(fā)生變化，由同伴型和友善型身份轉變?yōu)闄嗤蜕矸?，接著回到友善型身份，最后又轉變?yōu)椴W和同伴型身份。學生的互動定位基本肯定教師的權威型和博學型身份定位。

5 討論

本研究中教師的4種語用身份交替變換，充分說明教師語用身份建構過程的動態(tài)性，而非固定的或靜止不動的程式(Davies, Harré 1990)。徐敏和陳新仁(2015)也認為教師課堂語用身份的建構目的就是“動態(tài)地順應課堂語境下教學內容、目的及對象等因素，取得理想的教學效果(基本目標)和交際效果(社交目標)”。不同身份所對應的話語實踐類型既有共性，又有差異，這與之前的研究結論一致(郭奕彤 江穎 2020)。本研究還運用T單位的方式定量統(tǒng)計不同語用身份所占的比重，進一步了解教師的反身定位。統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)在話語類型方面，友善型和博學型身份所占比重最大(15%和12%)，權威型身份(10.1%)和同伴型身份(9.8%)比重基本相同，均低于友善型和博學型身份。友善型和博學型身份的識別和比重與郭奕彤和江穎(2020)的結論一致。情感和面子是影響課堂教學效果和交際效果的重要因素(徐敏 陳新仁 2015：53)。友善的教師形象，和諧的課堂氣氛及教師豐富淵博的知識，順應交際中建立良好人際關系的社交目標需求和建立人際和諧的需求(袁周敏 陳新仁 2013)，也順應“教師應該滿腹經(jīng)綸、學貫中西的社會文化理念”(徐敏 陳新仁 2015:53)，以達到良好的教學效果并促進學生的課堂學習，教師的反身定位并沒有因為線上和線下教學的差異而有實質性的變化。筆者認為這說明無論是線上課堂還是線下課堂，教學的本質應該是一致的。

本研究中同伴型身份的識別與郭奕彤和江穎(2020)的結論不同。同時，教師友善型和博學型身份所占的比重均比郭奕彤和江穎(2020)所得結果更大，權威型身份比重相對于郭奕彤和江穎(2020)的結果也有所增加。這可能主要是由于線上教學的特點引起的。線上教學作為新冠疫情期間唯一的教學手段與線下面對面教學存在一些差異。首先，線上教學的學習效果比線下教學更依賴學生的自覺性(許悅婷 陶堅 2020)。線上教學中，教師更多地進行指導、支持、評價和鼓勵，對培養(yǎng)學生的課程興趣、激發(fā)學生學習熱情具有重要意義，有助于提升學生的自主學習水平(張建衛(wèi)等 2020)，有效促進學生學習。第二，線上教學面臨教學分離、師生分離、生生分離以及時空分離的學習方式與學習環(huán)境(王思遙 蔡虹虹 2021)，這都有可能給學生帶來更加緊張和焦慮的情緒。因此，相比線下教學，教師在線上教學中更需要擔當起心理和情感發(fā)展的呵護者(許悅婷 陶堅 2020)。教師越多地使用鼓勵性和肯定性的話語，越多地分享自己的私人經(jīng)歷越有助于緩解學生的緊張情緒，拉近師生的距離，實現(xiàn)師生的情感趨同(冉永平 2007)，順應學生消極面子的需求(徐穎 陳新仁 2015)。第三, 與線下課堂中教師同時借助語言及副語言進行互動的情況不同，線上教學在教師與學生均不出鏡的情況下，教師無法借助副語言如手勢或眼神等進行互動。語言互動也受網(wǎng)絡信號等因素限制無法做到及時、準確，但線上可以借助發(fā)起主題討論、聊天、彈幕、表情符號等文字手段進行互動，幫助更多學生建立學習的信心(許悅婷 陶堅 2020)。筆者通過觀察認為這些互動方式同時也有助于教師建構友善型、同伴型身份，消除學生的焦慮情緒，調動學生的積極性，使其更好地參與線上課堂活動，提高學習效果。很多學生在課程結束后通過網(wǎng)上平臺私信向該教師表示一學期的課程學習收獲非常大，這從一個側面也表明教師通過這些方式建構的身份得到學生的認可，取得理想的線上教學效果。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)，與線下課堂一樣受限于傳統(tǒng)課堂的師生權勢差距，無論通過話語如稱呼語的使用，還是聊天功能、微信群等的回復均可發(fā)現(xiàn)，學生對教師的互動定位主要還是權威型和博學型身份。但通過觀察發(fā)現(xiàn)線上課堂中隨著課程的進行，學生文本回復時逐漸頻繁使用笑臉、露牙笑和大笑等表情符號，表明學生在互動中也逐漸認可教師友善型的反身定位。

6 結束語

本研究基于語用身份和定位理論，探討網(wǎng)絡語境下教師在課堂中建構動態(tài)身份的過程。研究發(fā)現(xiàn)4種語用身份：權威型、博學型、同伴型和友善型。通過對比分析發(fā)現(xiàn)，建構身份的話語比重不同。與之前的研究相比，所有類型身份的比重皆有所加大?？傮w來說，結合網(wǎng)絡線上課堂獨有的特點，教師通過課堂話語建構以友善型和博學型身份為主的多元語用身份，學生通過互動話語主要將教師定位在權威型和博學型身份。高校英語教師在網(wǎng)絡課堂特定的教學情境中應自覺使用課堂話語，有意識地建構適應于網(wǎng)絡課堂教學情境的某種或幾種語用身份，以實現(xiàn)高質量線上師生互動，最終構建自然和諧的在線課堂，促進學生英語學習。

本研究結果一方面豐富人際語用學研究，另一方面也為推動國內網(wǎng)絡師生互動的實踐與研究提供新的視角。但由于本研究只選擇1名教師和1門課程作為研究對象和內容，缺少混合研究設計，因此研究結果具有一定的局限性。未來的研究可以考慮比較新手教師、熟手教師和專家型教師線上及線下語用身份建構的差異，結合問卷調查和訪談等研究手段來研究教師語用身份的建構問題并可探討教師反身定位與學生互動定位差異的原因。此外，運用成員歸類分析的方法考察教師和學生如何使用不同的類屬描述構建自我與他者身份也是未來研究的方向之一(袁周敏 2020b)。

注釋

①本文中錄音片段的轉寫符號說明如下：

(.)表示停頓(1.0秒以下的停頓)；

(1.0)(2.0)表示計時的停頓(這里指歷時1秒、2秒的停頓，以此類推)

(≈2 mins)表示計時學生思考及準備時間(大約2分鐘后，以此類推)