解佳龍，盧特英

(1.中南民族大學 管理學院，湖北 武漢 430074；2.比亞迪汽車工業(yè)有限公司，廣東 深圳 518118)

一、前言

我國新冠疫情期間“互聯(lián)網(wǎng)+教育”出現(xiàn)井噴式發(fā)展，促使高校傳統(tǒng)教學模式改革的步伐加快，“雙線”混合教學成為后疫情時代的新常態(tài)，應用規(guī)模、普及速度、技術更新等情境要素的猛然變動給高?；旌辖虒W帶來了新變化和新要求。高校專任教師作為高等教育教學的行為主體，是影響整體混合教學效果的主要因素，混合教學的順利開展需要該群體做好各項能力準備，能否完全勝任混合教學的各項要求將成為高水平教師隊伍建設的重要評判標準。在2021年2月的教育部新聞發(fā)布會上，高等教育司司長吳巖指出，今年將大力推進高校建立和完善適應在線教學、混合式教學的考核評價制度，可見明確高校專任教師在混合教學中應具備何種能力已迫在眉睫。本文基于員工崗位勝任力視角，從高校專任教師混合教學勝任力評價體系構建的現(xiàn)實意義出發(fā)，借鑒經(jīng)典“冰山模型”，構建了能力-態(tài)度雙重準備的指標體系，并通過實測檢驗對評價體系進行修正，保證了評價體系的科學性、完整性與可操作性。該評價體系的構建為后續(xù)措施制定、調整與實施提供了方向，對加強高校師資隊伍建設和教學質量提升具有一定參考價值。

二、文獻綜述

教育技術發(fā)展、學生數(shù)字化原住民特點、高校教學改革趨勢等，都促使混合教學成為目前和未來教學研究發(fā)展的重點，《新媒體聯(lián)盟地平線報告：2017高等教育版》明確指出混合教學融合了在線學習和面對面學習的最佳實踐經(jīng)驗，將成為未來教育的“新常態(tài)”[1]?；旌辖虒W最早由庫尼(Cooney)在學齡前兒童教育研究中首次提出[2]，隨后經(jīng)加里森(Garrison)[3]、邦克(Bonk)[4]、斯隆聯(lián)盟[5]等學者和組織對其多元釋義。該概念提出后的二十年里，有關其理論和實證研究迅速發(fā)展，探究焦點經(jīng)歷了技術應用→技術整合→“互聯(lián)網(wǎng)+”三階段的轉變，教學特性逐漸取代物理特性成為關注重點?；旌辖虒W在實際教學操作中也被廣泛接受與傳播，2000年到2004年四年內，美國已有近半數(shù)高校提供了本科生混合學習課程。

我國著名教育技術專家祝智庭等人[6]將混合教學理念引入國內，該教育模式受到政府、學校和研究人員的高度重視。截至2021年8月，知網(wǎng)關于混合(式/型)教學的文獻共15688篇，超半數(shù)集中在近三年，特別從2009年開始混合教學研究領域迅速拓寬，涵蓋了教學設計(吳寧等[7],馬婧等[8],李海峰等[9]、教學方法(馬亮等[10],高艷茹等[11])、教學平臺(尹合棟[12]，顏天明[13])、教學領域(周云[14],凌小萍等[15])和教學評價(廖宏建等[16-17],陳明[18])等諸多方面。然而在能力視角下探討混合教學的232篇文獻中，更多是針對學生自學、創(chuàng)新與應用能力的研究，圍繞教師這一主體展開的研究僅有40篇，且多為混合教學能力培訓(李琳等[19],唐燁偉等[20],鄧曉宇等[21])和信息化教學技能(黃純國[22],龐敬文等[23],謝慧[24])，鮮有專門探討混合教學勝任力的研究成果。

三、評價體系構建的現(xiàn)實意義

在我國后疫情階段混合教學成為不可逆轉的時代趨勢下，教師作為施教主體是否具備駕馭混合教學的勝任力已成為各方關注的焦點，影響著混合教學預期效果的實現(xiàn)，可見構建混合教學勝任力評價體系對于高校專任教師具有非常重要的現(xiàn)實意義。

(一)利于明確實施混合教學的能力結構

后疫情時代在線學習和面對面學習的融合步伐加快，混合教學已成為超越物理意義上課堂的教育必選項，但越是有過混合教學經(jīng)歷的教師，對混合教學的態(tài)度就越復雜，混合教學帶來便利的同時也親歷了能力困惑。本文在系統(tǒng)梳理國內外實踐經(jīng)驗和權威研究成果基礎上，提出了滿足高?；旌辖虒W要求的教師勝任力模型，幫助政府、高校與教師等關聯(lián)主體厘清混合教學的能力構成及模塊關系。

(二)利于認清自身混合教學的能力短板

在多數(shù)高校專任教師職前教育課程體系中混合教學的內容缺失，缺乏對混合教學理論框架、教學法知識的理解與實際體驗，以及缺乏對教育技術的掌握與應用。本文從混合教學勝任力模型出發(fā)，針對解構的子能力設計多維多層的指標體系及其評價方法，為科學衡量高校專任教師的混合教學能力提供客觀尺度，并從不同類型、不同層級高校中抽取多名專任教師進行實測檢驗，為機構培訓和自我強化指明了方向。

(三)利于順利完成混合教學的能力準備

混合教學不能簡單復制傳統(tǒng)課堂教學的教學法，各方面都對高校專任教師提出了更高的能力要求，如何幫助高校專任教師做好混合教學的能力準備是目前亟待解決的問題。本文對標混合教學勝任力模型的各項能力標準，通過實證分析揭示了目前多數(shù)高校專任教師的混合教學勝任力短板，為政府、高校、專任教師、學生等不同主體開展相應能力準備鎖定了重點領域。

四、模型構建與指標甄選

(一)混合教學勝任力模型

本文構建的混合教學勝任力模型參考麥克利蘭的“冰山模型”，將各項具體勝任力劃分為“冰山之上”和“冰山之下”兩部分，如圖1所示。

“冰山之上”部分有形化、有象性特征明顯，涵蓋容易掌握與測量的能力準備部分，指高校專任教師通過培訓學習掌握的開展混合教學工作所需的能力要求，包括課程準備和技術支持的各項能力要求，對于混合教學課程目標的確立、內容和環(huán)境的設計、課程資源的選擇和管理能力以及教育工具的應用能力、教學空間管理能力、教學跟蹤能力和教學數(shù)據(jù)分析能力等，都可通過后天自我學習和高校開展相關培訓得到不斷提升；“冰山之下”部分具有無形化和內隱性特征，為態(tài)度準備部分，樹立對混合教學的正確認知理念、主動開展混合教學的態(tài)度、通過交流討論對混合教學活動進行反思以及不斷提升自身混合教學能力的動機等，都是混合教學效果和有效性的保障，所以該部分具體包括理念塑造、交流討論和動機激發(fā)等勝任力。

圖1 高校專任教師混合教學勝任力模型

(二)混合教學勝任力評價指標

在借鑒克恩(King)等基于對高等教育案例調研所構建的教師能力框架[25]、陸慧提出的教學勝任力五維行為特征[26]、美國K-12線上教育國際聯(lián)盟發(fā)布的混合學習教師能力模型[27]、廖宏建等構建的高校教師SPOC混合教學勝任力模型[16]等代表性研究成果基礎上，本文提出了涵蓋理念塑造、課程準備、技術支持、交流討論和動機激發(fā)五個維度的高校專任教師混合教學勝任力評價指標體系，并細分出與其對應的二級指標。

1.理念塑造

高校專任教師對混合教學必須有正確的概念認知，對混合教學這一常態(tài)化的教學模式具有前瞻視野，并對混合教學模式具有高度的認可且愿意接受混合教學給自身教學工作帶來的一系列挑戰(zhàn)。所以，對理念塑造維度設置了混合教學必要性、混合教學認可度、對教與學具有前瞻視野、明確教育變革和發(fā)展的方向、混合教學主動性、混合教學適應能力6項二級指標。

2.課程準備

相較于傳統(tǒng)課堂教學，混合教學要求高校專任教師同時做好課堂教學和線上教學的“雙線”課程準備。為保證混合教學的順利實施和達到良好教學效果，對高校專任教師開展混合教學課程的目標設立、課程設計能力、課堂組織管理及課程資源的選擇等提出了更高要求。因此，將課程準備維度劃分為課程目標確立、課程內容設計能力、課程環(huán)境設計能力、課程組織管理能力、課程資源擇優(yōu)能力5項二級指標。

3.技術支持

高校專任教師在混合教學中對于教學技術的掌握不僅局限于對多媒體、線上教學平臺的簡單應用，而更應提高自身對教學工具的選擇與應用能力、教學空間管理能力，還應通過線上教學工具追蹤學生的學習情況和分析混合教學中學生的學習數(shù)據(jù)，以此為學生提供相應的教學指導和調整完善混合教學策略。技術支持維度細分為教學工具的選擇能力、教學工具的應用能力、教學空間環(huán)境的管理能力、教學數(shù)據(jù)分析能力、學生學習情況跟蹤能力、教學指導能力和教學實踐性能力7項二級指標。

4.交流討論

在開展混合教學過程中，高校專任教師要密切與學生進行面對面或線上的交流互動，及時了解學生對混合教學活動中的真實看法和意見，以此做好相應的教學改進工作；在日常的混合教學過程中也要與其他同行教師交流分享混合教學的經(jīng)驗，反思自身在混合教學工作中的不足，為保障混合教學的良好效果不斷自我提升。交流討論維度細分為交互能力、教學調控能力、教學反思能力3項二級指標。

5.動機激發(fā)

混合教學動機是驅動高校專任教師積極參與混合教學活動的心理原動力，決定著其在混合教學過程中的教學態(tài)度和教學行為。作為開展混合教學的施教主體，高校專任教師自愿參與混合教學工作，并愿意通過不斷的培訓學習提高自身混合教學能力和保持持續(xù)的創(chuàng)新能力，對混合教學的教育改革具有重要意義?？梢?，動機激發(fā)維度應劃分為意愿動機、自我提升、教學目標設立、持續(xù)創(chuàng)新能力、激勵性動機5項二級指標。

五、實測檢驗與模型修正

參照已構建的高校專任教師混合教學勝任力模型，從理念塑造、課程準備、技術支持、交流討論和動機激發(fā)五個維度，采用李克特五點量表法設置了26道問題且均為正向表達，并增設了性別、學歷、教齡、任職高校、所屬區(qū)域、學科和課程7道基本信息題。問卷采用網(wǎng)上電子形式進行隨機抽樣調查，累計回收271份問卷，剔除答案呈一定規(guī)律的、整份問卷答案相同的無效問卷后，保留有效問卷265份，有效回收率為97.78%。

(一)描述性統(tǒng)計分析

根據(jù)樣本描述性統(tǒng)計表1可見，樣本中男性與女性數(shù)量比51.7∶48.3較均衡；由于高校專任教師普遍存在學歷門檻，獲得博士和碩士學位的人數(shù)占比分別為66.04%和26.79%；教齡近半數(shù)分布在5-10年，其次5年以下和10-20年教齡人數(shù)各占25.28%和20.38%，20年以上教齡人數(shù)僅占6.79%；高校所在區(qū)域占比與我國高?？臻g分布基本相符，華中(39.25%)和華南(24.53%)地區(qū)占比居前兩位；專任教師歸屬學科中尚未涉及軍事學，排名前三的分別是管理學(19.62%)、理學(16.98%)和文學(14.34%)，藝術學僅占0.75%；課程類型中專業(yè)課占比最高為56.6%，實驗實踐課程占比最小，僅為4.53%?？傮w而言，調查樣本分布與我國實際情況較吻合，具有較好的代表性。

表1 被調查者基本信息統(tǒng)計

利用SPSS軟件對調查問卷內各維度涉及題目進行加權平均后，得到描述性統(tǒng)計結果如表2所示。第一個維度理念塑造的6個題項均值在1.5-2.3，說明高校專任教師對于混合教學的理念塑造處于中等偏下水平。教師由傳統(tǒng)課堂教學轉變?yōu)榛旌辖虒W需要接受和認可的過程，且當前職前教育對混合教學理念的學習缺位也導致教師對混合教學理念塑造的水平偏低。

表2 混合教學勝任力問卷各維度描述性統(tǒng)計

第二個維度課程準備的5個題項均值在1.8-2.4，說明高校專任教師對于開展混合教學工作的課程準備還不充分。由于混合教學需要高校專任教師做好“雙線”課程的內容、環(huán)境設計以及選擇課程資源，對其課程準備工作要求更高，多數(shù)教師還未能很好地對混合教學課程進行有針對性的設計。

第三個維度技術支持的7個題項均值在1.9-2.5，說明高校專任教師在混合教學中對技術工具的應用能力處于中等水平。原因可能在于高校專任教師對目前混合教學所需要運用的網(wǎng)絡教學平臺和工具還不夠熟悉，且高校普遍缺乏為高校專任教師提供混合教學技術應用的相應培訓。

第四個維度交流討論的3個題項均值在1.7-2.1，說明高校專任教師在混合教學過程中與學生、教師的交互處于中等偏低水平，高校專任教師還未意識到在混合教學過程中加強師生之間以及教師之間交流互動的重要性。

第五個維度理念塑造的5個題項均值在1.6-2.3，說明高校專任教師對于開展混合教學的動機激發(fā)處于中等偏下水平。原因可能在于目前高校還缺乏對混合教學管理體制和相應激勵機制的構建，教師自身對混合教學的認可度還不高，都導致高校專任教師開展混合教學的意愿動機相對較弱。

(二)信度與效度分析

1.信度分析

本文采用α信度系數(shù)法(Cronbach’s α系數(shù)法)來核準樣本數(shù)據(jù)的可靠性，其檢測標準是以數(shù)據(jù)分析結果所在區(qū)間來判斷量表信度高低，當α系數(shù)大于0.7時，表明問卷具有較高信度，反之則表示量表信度較差。本文運用SPSS軟件對混合教學勝任力問卷進行信度分析，結果如表3所示?；旌辖虒W勝任力問卷的總α系數(shù)為0.935>0.7，滿足信度檢驗的統(tǒng)計學標準，表明該問卷的內部信度水平很高。

表3 高校專任教師混合教學勝任力問卷的Cronbach’s α系數(shù)值

2.效度分析

本文采用結構效度法進行效度分析，并根據(jù)KMO指標值和Bartlett球度檢驗來判斷是否具備進行探索性因子分析的條件。其中，KMO指標值的度量標準：KMO值大于0.8，表示量表非常合適，非常具有做因子分析的條件；KMO值處于0.7-0.8，表示量表比較合適，適合進一步做因子分析；KMO值處于0.6-0.7，表示量表一般，在可接受范圍內做因子分析；KMO值小于0.6，表示量表不合適做因子分析。此外，如果Bartlett檢驗對應p值小于0.05，也說明適合進行因子分析。

通過表4所示的效度分析結果可知，KMO值為0.935，大于0.7，且Bartlett球形檢驗的相伴概率為0.000，滿足小于顯著性水平0.05的要求，表明該問卷具有很好的結構效度，適合進一步做探索性因子分析。

表4 高校專任教師混合教學勝任力問卷KMO和Bartlett檢驗

(三)探索性因子分析

本文使用最大方差旋轉法(Varimax)進行旋轉，以便找出因子和研究項的對應關系。根據(jù)表5所示的因子對研究項的信息提取情況以及因子和研究項的對應關系可知，所有研究項對應的共同度(公因子方差)值均高于0.4，意味著研究項和因子之間有較強關聯(lián)性，因子可有效地提取出信息，隨后對混合教學勝任力的具體特征進行因子命名，結果如圖1末端所示。

表5 旋轉后因子載荷系數(shù)

(四)驗證性因子分析

驗證性因子分析(CFA)主要用于測量因子與測量項之間的對應關系是否與研究者預測保持一致。在操作過程中，為保證模型的聚合效度，將對原設置好的因子進行適當調整，但原有評價體系的五大維度仍保留。

1.因子載荷系數(shù)分析

驗證性因子分析中的因子載荷系數(shù)(Factor Loading)值展示因子(潛變量)與分析項(顯變量)之間的相關關系，通常使用標準載荷系數(shù)值表示兩者的關系。若呈現(xiàn)顯著性且標準載荷系數(shù)值>0.7，則說明有較強關系；若未呈現(xiàn)顯著性，亦或標準載荷系數(shù)值較低(<0.4)，則說明有較弱關系。調整后的高校專任教師混合教學勝任力模型的因子載荷系數(shù)如表6所示，各分析項的標準載荷系數(shù)均大于0.4，且接近或大于0.7，呈現(xiàn)出顯著性，說明各分析項與因子之間存在較強的關系。

表6 因子載荷系數(shù)

2.模型AVE和CR指標結果分析

驗證性因子分析中的AVE(平均方差萃取)和CR(組合信度)用于聚合效度(收斂效度)分析，通常AVE>0.5且CR>0.7，說明聚合效度較高；若AVE或CR值較低，可考慮移除某因子后重新分析聚合效度?；旌辖虒W勝任力模型的AVE和CR值如表7所示，理念塑造、課程準備、技術支持、動機激發(fā)四個維度的AVE>0.5且CR>0.7；交流討論維度的AVE和CR值未達標的原因在于該維度設置的因子僅有2個，因子過少造成該維度的指標低于標準值，但不影響總體模型的聚合效度。可見，該模型的聚合效度在可接受范圍內，具有研究意義。

表7 模型AVE和CR指標結果

3.模型擬合指標分析

模型擬合指標用于整體模型擬合效度情況分析，本文使用卡方自由度比、GFI、RMSEA、RMR、CFI、NFI和NNFI等最常見的指標對整體模型的擬合效度進行分析。通過表8所示的具體擬合指標可見，卡方自由度比<0.3、GFI>0.9、RMSEA<0.1、RMR<0.05、CFI>0.9、NFI接近0.9、NNFI>0.9，各項指標均達到標準值，表明該模型的擬合效度較好。

表8 模型擬合指標

4.調整后的混合教學勝任力模型

根據(jù)對已構建的混合教學勝任力模型的信度、效度和探索性因子分析可知，各項研究數(shù)值均達到標準值要求，具有較高研究意義。經(jīng)過移除部分因子后的驗證性因子分析中，各項指標也均達到標準值，由此得到調整后的高校專任教師混合教學勝任力評價體系如表9所示。調整后的模型仍保留了原有模型細分的五大維度，除了交流討論維度與整體模型的相關擬合度偏低外，其余四個維度與整體模型的相關擬合度都理想。

表9 調整后的高校專任教師混合教學勝任力評價體系

六、結語

混合教學依托線上線下、同步異步的時空融合給當前教育帶來了新機遇和新挑戰(zhàn)，也對高校專任教師在該教學模式下的執(zhí)教能力提出了新要求。本文在明確高校專任教師混合教學勝任力評價體系構建的現(xiàn)實意義基礎上，以麥克利蘭“冰山模型”為評價體系設計框架，分別從能力準備和態(tài)度準備兩個方面對“冰山之上”和“冰山之下”的勝任力內容進行解構與指標甄選，提出了涵蓋理念塑造、課程準備、技術支持、交流討論和動機激發(fā)五個細分維度、26項執(zhí)行指標的評價體系，并通過信效度分析、探索性因子分析和驗證性因子分析對評價體系進行驗證與完善，最后經(jīng)調整的混合教學勝任力模型在原有五維度架構下集中表現(xiàn)為15個勝任特征。該評價體系的構建既是在國家大力推進混合教學考核評價背景下的一次積極嘗試，又為我國高校師資隊伍建設和教學質量提升提供了衡量標準。