胡蘅芬，蔣 娜，周滿意

（湖南環(huán)境生物職業(yè)技術(shù)學(xué)院 醫(yī)學(xué)院，湖南 衡陽 421005）

引言

在高等教育教學(xué)中，教師為了更好地讓學(xué)生適應(yīng)高校學(xué)習(xí)，不斷對教學(xué)理念和教育模式進(jìn)行革新，OBE教育理念是當(dāng)前教育中受到熱捧的新型教學(xué)理念。臨床醫(yī)學(xué)是一門理論與實(shí)踐高度融合的學(xué)科，由于理論知識較多，一般采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，即教師教、學(xué)生學(xué)，盡管教師盡可能地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但在教學(xué)過程中沒有針對課程科目和學(xué)生差異進(jìn)行革新，導(dǎo)致學(xué)生無法很好地掌握重點(diǎn)知識，易造成學(xué)生在臨床實(shí)踐中（如分析患者病情時(shí)）照本宣科，不善于發(fā)現(xiàn)和提出問題，亦對知識的觸類旁通無從談起。

OBE教育理念在1981年由William Spady率先提出，此后經(jīng)過10年左右的發(fā)展，形成了比較完整的理論體系［1］，其教學(xué)方式新穎，教學(xué)思想打破了傳統(tǒng)思維的束縛，在教學(xué)過程中直接剔除了無用的知識點(diǎn)，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，并通過相互影響、相互啟發(fā)的交互式學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的思維碰撞和知識整合，從而提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，以及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等綜合能力。

一、OBE教育理念的基本內(nèi)涵和特點(diǎn)

OBE教育理念全稱Outcome-Based Education，即以成果為導(dǎo)向理念，以目標(biāo)為導(dǎo)向理念，以能力或需求為導(dǎo)向理念（或以結(jié)果為導(dǎo)向理念）［2］。OBE教育理念通常采用逆向思維進(jìn)行課堂教學(xué)研究或相關(guān)課程實(shí)踐，在課程教學(xué)過程中，注重以學(xué)習(xí)成果展示為基本導(dǎo)向，將學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)過程、成果評估三方面緊密結(jié)合，促使學(xué)生在OBE結(jié)果導(dǎo)向的前提下對獲取相關(guān)知識的過程進(jìn)行自主學(xué)習(xí)探究，從而通過自身學(xué)習(xí)實(shí)踐獲取知識，其學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)了OBE的逆行教學(xué)思維，這是OBE教育理念的魅力所在。OBE教育理念區(qū)別于傳統(tǒng)的“以教師為中心”“以學(xué)生被動(dòng)接收知識為中心”的教學(xué)理念，其成果導(dǎo)向主要有探索性、過程性和反向性三個(gè)特點(diǎn)，學(xué)校教學(xué)采用OBE教育理念，往往可以轉(zhuǎn)換學(xué)生的固有思維，從多角度進(jìn)行教學(xué)思考，并采用逆向思維，對平時(shí)在學(xué)習(xí)方法中注意不到的細(xì)節(jié)進(jìn)行探究，尋找知識前提和基礎(chǔ)條件，從而提升學(xué)生的綜合能力。OBE教育理念特點(diǎn)突出，易于應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，符合當(dāng)前的教學(xué)模式和教學(xué)思維。

二、基于OBE教育理念的課程體系建設(shè)

在課程體系構(gòu)建中，以O(shè)BE教育理念為基礎(chǔ)，與傳統(tǒng)教學(xué)課程理念相融合，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目合作與交流，形成良性競爭思維。在競爭中實(shí)現(xiàn)知識累積，將所學(xué)知識進(jìn)行整合，形成一個(gè)完整的知識體系，使課程知識能夠支撐理論成果，最終建立適合我國學(xué)生和教學(xué)體系特點(diǎn)的，高職臨床醫(yī)學(xué)教育的OBE專業(yè)核心課程教學(xué)體系。同時(shí)，在促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的前提下，進(jìn)一步推廣和應(yīng)用OBE教育理念。

（一）課程教學(xué)理念體系構(gòu)建

結(jié)合OBE教育理念相關(guān)教學(xué)體系建設(shè)，教師在課程教學(xué)理念下對教學(xué)方式進(jìn)行革新，更新課程教學(xué)理念，努力構(gòu)建高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的OBE教學(xué)理念，利用逆向思維，以指導(dǎo)和構(gòu)建產(chǎn)出導(dǎo)向（學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向）專業(yè)課程教學(xué)體系的整體思路與框架。

（二）課程目標(biāo)與內(nèi)容體系構(gòu)建

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的核心課程在學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識的基礎(chǔ)上，增加了臨床醫(yī)學(xué)的實(shí)踐機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中不斷解決相關(guān)醫(yī)學(xué)知識與難題。在高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程建設(shè)中，教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，對專業(yè)課程預(yù)期結(jié)果能力（預(yù)期學(xué)習(xí)成果能力）制定要求，促使臨床醫(yī)學(xué)生將其劃分為知識、整合、應(yīng)用、價(jià)值、情感、學(xué)習(xí)等六大方面，并以此為基礎(chǔ)明確專業(yè)課程的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，最終實(shí)現(xiàn)在OBE教育理念下相關(guān)課程體系的建設(shè)。

（三）課程設(shè)計(jì)體系構(gòu)建

在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程教學(xué)中，應(yīng)注重OBE教育理念下課程體系的建設(shè)方法與課程教學(xué)實(shí)施形式，根據(jù)相關(guān)理論知識對專業(yè)課進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)梳理，通過進(jìn)行案例教學(xué)、臨床實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)感受等方面的課程設(shè)計(jì)，增強(qiáng)學(xué)生對OBE教育理念的理解與學(xué)習(xí)，進(jìn)行反向性、啟發(fā)性教學(xué)，促使其不斷根據(jù)成果導(dǎo)向進(jìn)行實(shí)踐探究。同時(shí)，教師對課程設(shè)計(jì)的意義與目的進(jìn)行進(jìn)一步的挖掘和研究，增加OBE相關(guān)課程體系建設(shè)的深度和廣度。

三、高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程體系中存在的問題

（一）理論知識過重，無法對學(xué)生進(jìn)行全科醫(yī)生培養(yǎng)

在高職臨床專業(yè)核心課程教育教學(xué)過程中，有大量的醫(yī)學(xué)專業(yè)名詞需要記憶，臨床醫(yī)學(xué)理論涉及的知識面廣，知識難度系數(shù)大，導(dǎo)致臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中對專業(yè)理論知識的講解比重過大，對OBE理論導(dǎo)向講解及臨床實(shí)踐不夠重視。在整個(gè)學(xué)期的教學(xué)過程中，開展專業(yè)方向教學(xué)，過分注重對學(xué)生臨床醫(yī)學(xué)單項(xiàng)專業(yè)技能的培養(yǎng)，縱觀整體教學(xué)，不利于對學(xué)生進(jìn)行全科醫(yī)生綜合能力培養(yǎng)，沒有真正明確臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程的重點(diǎn)，缺少相關(guān)實(shí)踐體系建設(shè)和研究［3］。加之當(dāng)前臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)理論知識層次較高，會給學(xué)生的臨床實(shí)踐造成層次差，學(xué)生所掌握的相關(guān)醫(yī)學(xué)知識無法在基層衛(wèi)生服務(wù)中應(yīng)用，無法真正勝任臨床醫(yī)學(xué)工作。

（二）教材知識的側(cè)重點(diǎn)不明確，無法滿足實(shí)際臨床需求

在高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程的教育教學(xué)及學(xué)習(xí)過程中，容易出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)不明確的問題，沒有在教學(xué)過程中全面體現(xiàn)知識的側(cè)重點(diǎn)。教師在進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)過程中，多數(shù)情況下并沒有提前進(jìn)行社會臨床醫(yī)學(xué)的工作調(diào)研。高職臨床醫(yī)學(xué)生大多會到基層衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)就業(yè)。在實(shí)際工作中，基層衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)所需的人才與高職臨床醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的人才不匹配。此外，根據(jù)教材培養(yǎng)的人才定位較高，致使學(xué)校雖然實(shí)行OBE理論導(dǎo)向性教學(xué)，但是對于學(xué)生到底應(yīng)該學(xué)什么、知識重點(diǎn)應(yīng)該怎樣劃分、教材知識的側(cè)重點(diǎn)是什么等問題不夠明確，理論知識無法滿足基層衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)所需的各種臨床醫(yī)學(xué)技能。

（三）課程評價(jià)機(jī)制單一，教學(xué)評價(jià)手段不夠完善

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的核心課程經(jīng)過整個(gè)學(xué)期的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，課程評價(jià)反饋機(jī)制形式單一，教師在教學(xué)過程中側(cè)重于終端性評價(jià)，忽視了形成性評價(jià)，教師對學(xué)生在臨床醫(yī)學(xué)階段學(xué)習(xí)的課程知識與實(shí)際掌握情況了解的不夠全面，因此無法根據(jù)學(xué)生的課程知識反饋對自身教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，而學(xué)生對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的消化吸收程度不同，導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中即使采用OBE教育理念，也不利于縮小不同學(xué)生臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)知識應(yīng)用能力的差距。對于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)與考試，學(xué)校多采用理論考試（60%）+實(shí)踐考試（30%）+平時(shí)成績（10%）多項(xiàng)融合的方式進(jìn)行最終測評，但是學(xué)校的最終測評結(jié)果及實(shí)踐質(zhì)量反饋評價(jià)機(jī)制形式單一，缺少教學(xué)改進(jìn)評價(jià)機(jī)制，同時(shí)不重視師生座談會、考試知識反饋等，未及時(shí)傾聽學(xué)生對課程教學(xué)的反饋意見與建議，無從對學(xué)校測評機(jī)制及教學(xué)評價(jià)機(jī)制進(jìn)行完善與改進(jìn)，這在一定程度上阻礙了教師臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教法的創(chuàng)新與教學(xué)技巧的提升。

四、構(gòu)建高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系的思路

（一）圍繞全科醫(yī)生培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建課程體系

“高職臨床醫(yī)學(xué)”是由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)為主干學(xué)科組成的教學(xué)課程，我校在遵循2019年教育部公布的《高等職業(yè)學(xué)校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》上，對高職醫(yī)學(xué)院校學(xué)生進(jìn)行了醫(yī)學(xué)理論知識、臨床醫(yī)學(xué)知識及臨床實(shí)踐能力的專業(yè)培養(yǎng)，教師通常采用OBE教育理念對學(xué)生進(jìn)行以成果為導(dǎo)向的反向教學(xué)，促使高職院校醫(yī)學(xué)生通過學(xué)習(xí)相關(guān)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，將學(xué)生朝著全科醫(yī)生的方向培養(yǎng)。此外，鍛煉學(xué)生的臨床實(shí)踐能力，對看病就診的整個(gè)流程進(jìn)行演練考核，從而尋找薄弱點(diǎn)并加以強(qiáng)化，使其一步步向全科醫(yī)生靠近。

（二）運(yùn)用OBE教育理念制定課程標(biāo)準(zhǔn)

運(yùn)用OBE教育理念，打破傳統(tǒng)教學(xué)教師單方向的輸出模式，增強(qiáng)對學(xué)生逆向思維能力的培養(yǎng)，對全科醫(yī)生崗位所需要的能力進(jìn)行反向探索研究。先了解崗位要求，再結(jié)合學(xué)校情況，進(jìn)行OBE教育理念專項(xiàng)課程教學(xué)，圍繞全科醫(yī)生職業(yè)素質(zhì)要求，利用反向教學(xué)制定課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容及課程實(shí)施，從而使教師做到課程與崗位要求相結(jié)合，課程技能實(shí)踐教學(xué)與崗位技能要求相匹配，逐步形成教學(xué)新思路，制定可實(shí)施的課程教學(xué)體系。

（三）采用場景模擬教學(xué)等教學(xué)方式加深學(xué)生對知識的掌握

在高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程體系建設(shè)中，在OBE教育理念的基礎(chǔ)上實(shí)行情景化教學(xué)，將教師和學(xué)生帶入特定的醫(yī)患就醫(yī)診斷場景中，增強(qiáng)學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)感，從而對課本理論知識容易理解。比如，教師將學(xué)生分成多個(gè)小組（3人一組），每組負(fù)責(zé)分管12～16個(gè)病人，每一名臨床醫(yī)學(xué)生要明晰病房制度、常規(guī)工作及診療用品的位置，并能夠按照主治醫(yī)師的要求進(jìn)行臨床病患詢問，并書寫臨床病例。在高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)過程中，教師要對理論知識的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行講解，要與當(dāng)前醫(yī)院或基層醫(yī)療服務(wù)機(jī)構(gòu)所常用的知識結(jié)構(gòu)相匹配，對于學(xué)生醫(yī)學(xué)知識的掌握情況，實(shí)行講練結(jié)合、分段教學(xué)，不斷強(qiáng)化學(xué)生的薄弱之處，多方式教學(xué)，促使學(xué)生對相關(guān)醫(yī)學(xué)知識的掌握更加扎實(shí)。再結(jié)合OBE教育理論，有助于增強(qiáng)學(xué)生掌握基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的能力，以及過程探究能力和臨床實(shí)踐能力。

（四）從職業(yè)道德與從業(yè)規(guī)范入手，培養(yǎng)學(xué)生的良好醫(yī)德精神

對于高職臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識和臨床實(shí)踐知識的最終目的是在進(jìn)行工作時(shí)，能夠具有高超的醫(yī)學(xué)技術(shù)、可貴的醫(yī)學(xué)品質(zhì)、良好的醫(yī)患關(guān)系，同時(shí)，樹立敬業(yè)精神品質(zhì)、遵守醫(yī)生職業(yè)道德、履行醫(yī)生治病救人準(zhǔn)則，成為一名醫(yī)德醫(yī)風(fēng)合格且專業(yè)技能過硬的全科醫(yī)生。因此，在高職臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該明確教學(xué)目標(biāo)，利用OBE教育理念，對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)能力培養(yǎng)，促使學(xué)生不斷加深基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)，增加社會臨床實(shí)踐機(jī)會，加深醫(yī)生職業(yè)道德修養(yǎng)的學(xué)習(xí)與理解，明晰醫(yī)療從業(yè)規(guī)范，通過刻苦、敬業(yè)的工作，形成良好的醫(yī)德精神。

五、OBE教育理念在高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程中的實(shí)踐效果

（一）學(xué)生的綜合素質(zhì)得以提高

我校通過實(shí)行OBE教育理念對學(xué)生進(jìn)行反向教學(xué)，有利于學(xué)生對知識的深入探究。在整個(gè)知識探究過程中，有助于學(xué)生根據(jù)知識或?qū)嶒?yàn)結(jié)果，培養(yǎng)自身的逆向思維，提高對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的掌握程度。OBE教育理念在高職臨床醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用有利于學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)，不斷構(gòu)建完整的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程知識體系，提高學(xué)生臨床醫(yī)學(xué)技能的熟練度，體驗(yàn)醫(yī)患就診環(huán)節(jié)，了解醫(yī)患關(guān)系，促進(jìn)高職臨床醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

（二）OBE教育理念的實(shí)施符合預(yù)期

2013年，我國加入《華盛頓協(xié)議》成為預(yù)備成員，自此權(quán)威認(rèn)可的OBE教育理念在我國臨床醫(yī)學(xué)教育中拉開帷幕。相較其他國家，我國在教學(xué)中實(shí)行OBE教育理念較晚，因此在教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)我國國情，在短時(shí)間內(nèi)將OBE教育理念進(jìn)行本土化轉(zhuǎn)變，對實(shí)施要點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化和專項(xiàng)化，不斷推進(jìn)我國高職臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段創(chuàng)新。整體而言，OBE教育理念的實(shí)施符合我國臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)預(yù)期。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生能夠真正感受到OBE教育理論在高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程中的教學(xué)作用與實(shí)踐效果。

（三）與傳統(tǒng)教學(xué)理念相結(jié)合，互相促進(jìn)，提高教學(xué)質(zhì)量

OBE教育理念是指在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)課程實(shí)施中，以成果為導(dǎo)向的教育理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念有所不同，相當(dāng)于電影情節(jié)中的順敘和倒敘兩種模式，但其目的都是為了提升教學(xué)質(zhì)量。OBE教育理念通常應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中，它不是對傳統(tǒng)教學(xué)方式的完全摒棄，而是和傳統(tǒng)教學(xué)方式相互作用、互相結(jié)合、相輔相成，提高教學(xué)質(zhì)量。

（四）規(guī)范教材，引領(lǐng)示范

在高職醫(yī)學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教育教學(xué)中，相關(guān)教育部門要能夠不斷規(guī)范高職臨床醫(yī)學(xué)教材，對復(fù)雜而零散的醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行系統(tǒng)整理與規(guī)劃，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠從課本中學(xué)到什么，而不是教師能夠教什么。學(xué)校根據(jù)相關(guān)醫(yī)學(xué)教材，配合OBE教育理念，實(shí)行與學(xué)生相適應(yīng)的教學(xué)方式，引領(lǐng)學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀，多元化、多角度、多層次地進(jìn)行醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，因材施教，同時(shí)，掌握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我提升。

結(jié)語

以成果為導(dǎo)向的OBE教育理念在醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，能夠充分培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的逆向思維及探究能力；能夠?qū)Ω呗毰R床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程的建設(shè)研究和相關(guān)實(shí)踐提供對應(yīng)的理論基礎(chǔ)，從而在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生思考、研究、質(zhì)疑、決定等能力；有利于對專業(yè)課程的核心建設(shè)進(jìn)行相關(guān)評價(jià)與改進(jìn)，使學(xué)生在充分學(xué)習(xí)理論知識的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程知識與實(shí)踐能力相呼應(yīng)，最終達(dá)到OBE教育理念的預(yù)期效果。同時(shí)，為我國高職院校的醫(yī)學(xué)教學(xué)改革提供參考和借鑒。