師晟

（上海工程技術(shù)大學(xué) 紡織服裝學(xué)院，上海 201620）

引言

基礎(chǔ)教育中的教學(xué)形態(tài)在于教學(xué)行為的明確導(dǎo)向程度，即在立德樹人的根本任務(wù)中提升有效學(xué)習(xí)氛圍的效度，把握基礎(chǔ)求學(xué)階段已經(jīng)客觀存在的“學(xué)的深度、思的廣度、悟得透徹、踐得順暢”的導(dǎo)學(xué)方案，以及在教育實(shí)踐中提升常態(tài)化教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)所賦予的教育價(jià)值，也就是既強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)行為的規(guī)范，又樹立以評(píng)促建、以評(píng)促改，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果的合理利用等教學(xué)思想［1］。這既直接關(guān)系學(xué)生學(xué)習(xí)能力的有效增進(jìn)，又促進(jìn)了“授”與“學(xué)”層面上如何更有效地開展教學(xué)。從界定每次課堂教學(xué)應(yīng)達(dá)到的既定完成教學(xué)方案的要求開始，到教學(xué)任務(wù)中的每一個(gè)情節(jié)都是為了知識(shí)點(diǎn)的貫連做的積累，因此會(huì)在知識(shí)的互為關(guān)系中不斷建構(gòu)起領(lǐng)會(huì)、感悟、融通關(guān)系的教學(xué)形態(tài)?；诖?，基礎(chǔ)教育教學(xué)階段恰恰需要給予持續(xù)達(dá)成的每一個(gè)認(rèn)知目標(biāo)留出一定的寬松度，而不是過度地對(duì)學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成績是否達(dá)到一定的高度進(jìn)行深究，導(dǎo)致給教學(xué)的開展造成困難。同時(shí)，減少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度等方面的揣摩，給予學(xué)生在學(xué)業(yè)上建立探索所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知時(shí)間和消化空間。這一“寬松”的過程只針對(duì)階段性知識(shí)點(diǎn)設(shè)定領(lǐng)會(huì)的達(dá)標(biāo)范圍，就是在學(xué)習(xí)階段并不需要達(dá)到對(duì)知識(shí)的完全領(lǐng)悟和貫通程度后才進(jìn)入后續(xù)學(xué)習(xí)階段。原因在于，任何一項(xiàng)知識(shí)的獲取都存在螺旋式的重復(fù)循環(huán)，會(huì)進(jìn)一步被后續(xù)積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)所推進(jìn)。教學(xué)實(shí)踐表明，穩(wěn)定的授課計(jì)劃既不能脫離具體的教學(xué)大綱和教學(xué)方案，又不能獨(dú)立其與整體學(xué)科體系的矩陣知識(shí)框架，否則就會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)各知識(shí)點(diǎn)之間的認(rèn)知建構(gòu)。而這一過程始終伴隨著師生自身在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生內(nèi)源性調(diào)節(jié)因素的作用，意味著教學(xué)活動(dòng)的注意力最終會(huì)轉(zhuǎn)向讓學(xué)生理解課程知識(shí)的內(nèi)涵，以及知識(shí)之間的協(xié)同性和整體性，在領(lǐng)會(huì)中學(xué)習(xí)，在感悟中獲取，在融通中探索，得以實(shí)現(xiàn)把握學(xué)習(xí)的目的。

一、領(lǐng)會(huì)中產(chǎn)生的“領(lǐng)”學(xué)

領(lǐng)會(huì)知識(shí)是對(duì)所學(xué)知識(shí)的全部掌握，既需要在教學(xué)行為中先期預(yù)設(shè)每一次領(lǐng)會(huì)階段可能出現(xiàn)的不完整性，即缺失對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間存在銜接關(guān)系的了解，阻礙進(jìn)一步把握知識(shí)領(lǐng)會(huì)的深度，又需要知道采用和借鑒大數(shù)據(jù)采集、自動(dòng)化智能標(biāo)注方式的不同教學(xué)特征，對(duì)形成的領(lǐng)會(huì)仍有其未顧及的一面，如忽略教師間的差異與不同課堂類型的教學(xué)行為等問題所造成的領(lǐng)會(huì)的差異和偏向［2］。因此，可對(duì)知識(shí)點(diǎn)中易被領(lǐng)會(huì)的一些標(biāo)志性內(nèi)容進(jìn)行逐步推移，使學(xué)生的認(rèn)知心理有準(zhǔn)備地與其后續(xù)難以理解的有關(guān)問題發(fā)生連接，并有步驟地設(shè)置這一過程中的互動(dòng)內(nèi)容及操作事項(xiàng)，及時(shí)記錄和保存學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的資料，以便有機(jī)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，在領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)階段里，只針對(duì)有限度的教學(xué)問題進(jìn)行詳細(xì)應(yīng)答，而不注重拓展有關(guān)課程知識(shí)的關(guān)聯(lián)內(nèi)容，有目的地把教學(xué)話題轉(zhuǎn)移到課程應(yīng)有問題之中。這在一定程度上看似背離了教學(xué)的責(zé)任意識(shí)，而實(shí)際上是在領(lǐng)會(huì)知識(shí)點(diǎn)階段刻意形成的聚焦同構(gòu)行為。相反，在此階段若添加過多的知識(shí)拓展，則未必在多角度的交叉認(rèn)知上增強(qiáng)知識(shí)領(lǐng)會(huì)的含量，反而會(huì)因求學(xué)的年齡因素導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)階段超綱知識(shí)點(diǎn)的領(lǐng)會(huì)“知難而退”。事實(shí)上，在清晰明確的教學(xué)行為之上形成的“認(rèn)知界限”，能夠抑制不同學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知異構(gòu)，也就是在每一個(gè)階段建立相應(yīng)的預(yù)防措施來保證教學(xué)效果的偏識(shí)。

1.課堂秩序的維護(hù)對(duì)領(lǐng)會(huì)式學(xué)習(xí)有著不可替代的功能，有序的課堂狀態(tài)容易喚起學(xué)生擁有知識(shí)的潛在積極性，這就需要在教學(xué)過程中擺脫過大、過散的“教”和“引”的教學(xué)表述，根據(jù)求學(xué)年齡段合理地設(shè)置以條和塊相結(jié)合的綜合領(lǐng)會(huì)線索作為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，并相顧其他課程的教學(xué)量來適當(dāng)設(shè)置本課程應(yīng)有的學(xué)習(xí)量，從而使學(xué)生有更寬裕的時(shí)間和行為領(lǐng)會(huì)內(nèi)容。

2.降低刻板的教學(xué)活動(dòng)在課程時(shí)間段內(nèi)一統(tǒng)課堂的情境，留出一定的教學(xué)時(shí)間以重構(gòu)師生關(guān)系，由此，應(yīng)當(dāng)給予班干部在課堂上發(fā)揮輔助教學(xué)的機(jī)會(huì)。從教學(xué)實(shí)踐的邏輯上來說，良好的生生關(guān)系能貼切地帶動(dòng)同學(xué)間共同聚焦課程內(nèi)容的難點(diǎn)。學(xué)生群體中班干部的組織能力能夠促成彼此間的共同交流和商討，甚至可在同學(xué)間的相互對(duì)標(biāo)中改變?cè)械穆?xí)。因此，賦予班干部在教學(xué)開展中應(yīng)有的互助責(zé)任，有益于完善和改進(jìn)教學(xué)中采取的措施，有利于因地制宜地判斷學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)會(huì)度。

3.領(lǐng)會(huì)式學(xué)習(xí)離不開教學(xué)行為中存在的容錯(cuò)和糾錯(cuò)的包容態(tài)度。充分理解學(xué)生在認(rèn)知過程中可能出現(xiàn)的偏移性，意味著需要留出學(xué)生未消化課程知識(shí)點(diǎn)的時(shí)間。因此，不斷調(diào)整“授”與“學(xué)”兩者關(guān)系的涉入角度，讓學(xué)生在易產(chǎn)生混淆和認(rèn)知迷惑里有思考的時(shí)間。這一問題的焦點(diǎn)在于如何合理地允許學(xué)生在積極主動(dòng)的探索中出現(xiàn)不斷試錯(cuò)的頻率，以及及時(shí)調(diào)整試錯(cuò)形成的學(xué)習(xí)倦怠心理。一方面，需要逐步采取漸進(jìn)的糾偏方式，以劃分和歸類試錯(cuò)問題的共同癥結(jié)為解析方向，避免無條理的“應(yīng)急解答”造成理解上的混亂。另一方面，試錯(cuò)過程不贊同教師和學(xué)生雙重糾錯(cuò)行為的同時(shí)展開。授教職能與學(xué)業(yè)求知的關(guān)系在一定程度上是渭涇分明的，保持傳授與接受環(huán)節(jié)的教學(xué)“尊嚴(yán)”是理想化的。授學(xué)互動(dòng)中的施教尊嚴(yán)直接關(guān)系學(xué)生建立認(rèn)知信任的基礎(chǔ)，其中“行為世范，學(xué)為人師”的師者形象是專有的。另外，不同求學(xué)年齡段的糾錯(cuò)思維能力是不同的，尤其是在低齡學(xué)習(xí)階段對(duì)授學(xué)行為的信任度直接減少了糾錯(cuò)行為的發(fā)生。完全存在相交叉的、可相融的教學(xué)行為來對(duì)應(yīng)不同年級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)，學(xué)生在認(rèn)知意識(shí)上不發(fā)生偏移并不現(xiàn)實(shí)，所以特定的教學(xué)行為也是一種顧及認(rèn)知錯(cuò)誤的容錯(cuò)過程，并隨之在不斷的糾錯(cuò)過程中建立穩(wěn)固的認(rèn)識(shí)。這就需要教師多提供輔助教學(xué)內(nèi)容，從不同側(cè)面建立分析和驗(yàn)證的教學(xué)方式，避免硬性完成教學(xué)任務(wù)而忽視潛在的偏誤。容錯(cuò)和糾錯(cuò)的包容教學(xué)是增進(jìn)領(lǐng)會(huì)式學(xué)習(xí)的一種方式，可加深后續(xù)對(duì)此知識(shí)點(diǎn)的舉一反三能力，減少對(duì)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)的僵化和不變通。整體劃分各教學(xué)段所處不同學(xué)習(xí)情境所需要的特定教學(xué)行為，直接或間接規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)賦予“授”與“學(xué)”的必要途徑，以及需要領(lǐng)會(huì)知識(shí)點(diǎn)的充裕時(shí)間，從而在學(xué)業(yè)認(rèn)知和學(xué)業(yè)能力上獲得成效。

二、感悟中獲取的“悟”學(xué)

“領(lǐng)—悟”層面既為并列，又呈先后關(guān)聯(lián)的秩序。感悟?qū)用媸亲灶I(lǐng)會(huì)開始已做認(rèn)知上的橫向遞增，兩個(gè)層面在獲取知識(shí)方面具體表現(xiàn)為認(rèn)知主導(dǎo)的側(cè)重不同?！邦I(lǐng)”主要集中在與之密切相關(guān)的具體認(rèn)知上，以及在相互參照中獲得認(rèn)知，是對(duì)每一個(gè)知識(shí)節(jié)點(diǎn)的知曉和把握；“悟”則在于抽象層面的認(rèn)知邏輯，既能基于不同知識(shí)點(diǎn)，又能不完全局限于對(duì)知識(shí)點(diǎn)的約束，也能從其具體關(guān)聯(lián)的知識(shí)事項(xiàng)中析出共識(shí)部分，甚至在知識(shí)片段中理出內(nèi)容之間所涉及含義關(guān)系的指向。對(duì)知識(shí)點(diǎn)的“悟”，正是符合卓越教師教學(xué)行為評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究所述：提升學(xué)生的思維技能，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力為實(shí)施課程教學(xué)的內(nèi)容，以及實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的內(nèi)容［3］。這從一方面可以得出，在開展教學(xué)的過程中，并非需要強(qiáng)制性地指明從中悟出何種道理，只是需要根據(jù)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)所需達(dá)成的必要領(lǐng)會(huì)程度，理性化地確立何種“悟意”能夠?qū)ο嚓P(guān)知識(shí)點(diǎn)起作用，這類似于在多樣性內(nèi)容中析出“可用”部分，為此，在整體上強(qiáng)化“領(lǐng)—悟”的連續(xù)性就能得出意想之中的“悟”。避免教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生過分統(tǒng)一而無法適時(shí)調(diào)控教學(xué)情境，以求在領(lǐng)會(huì)層面和感悟?qū)用鎸?duì)這兩種看似同時(shí)存在，卻又可循環(huán)貫連“領(lǐng)—悟—領(lǐng)”的遞進(jìn)認(rèn)知問題給予評(píng)估式檢驗(yàn)。特別是當(dāng)有關(guān)聯(lián)的各知識(shí)點(diǎn)之間“被領(lǐng)會(huì)”與“被感悟”達(dá)成一致時(shí)，感悟作用在應(yīng)用知識(shí)的認(rèn)知覺醒上顯得尤為重要。

1.抓住“悟”對(duì)領(lǐng)會(huì)的促進(jìn)作用。注重教學(xué)活動(dòng)特點(diǎn)與求學(xué)年齡段的心理和情緒相適性，從而既可降低對(duì)相關(guān)知識(shí)含義的認(rèn)知難度，又可相應(yīng)地把“授”與“學(xué)”的關(guān)系轉(zhuǎn)化為如何培養(yǎng)和提高學(xué)生自身“悟性”的過程。在這種情況下，教師的教育教學(xué)行為是塑造學(xué)生領(lǐng)會(huì)到感悟的關(guān)鍵?！拔颉背鲱I(lǐng)會(huì)的道理則能夠?yàn)楹罄m(xù)如何運(yùn)用該知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化奠定實(shí)踐的可能，也就是感悟程度與領(lǐng)會(huì)方式趨于一致。同時(shí)，感悟的方向是否正確離不開思想意識(shí)，這是感悟的基礎(chǔ)，以德為先的育人規(guī)劃需要設(shè)定德才兼?zhèn)涞膯l(fā)式教學(xué)活動(dòng)的涉入角度，以及明確提供判斷和反思的具體依據(jù)，這樣才能更好地培養(yǎng)學(xué)生從所獲知識(shí)點(diǎn)中悟出思想端正的道理。感悟的方向正確與教師把控情感氛圍中的引導(dǎo)力有關(guān)，也就是提高以“境”促“情”、以“情”帶“悟”的認(rèn)知深度。

2.把握感悟中獲得知識(shí)含義的“悟”感差異。學(xué)生不可避免地在同一知識(shí)點(diǎn)的領(lǐng)會(huì)上存在不同的“悟”感，甚至可能出現(xiàn)相差甚遠(yuǎn)的反向“悟”感。這一現(xiàn)象在很大程度上可以通過厘清各教學(xué)章節(jié)之間可同構(gòu)或可異構(gòu)的共識(shí)含義，從而避免各知識(shí)點(diǎn)的“悟意”不脫離知識(shí)學(xué)習(xí)的整體關(guān)系，使悟感之意在可控范圍之內(nèi)。但是，不可忽略的是，在有效環(huán)境中認(rèn)知思維總是趨向于積極主動(dòng)的狀態(tài)，保持多樣的感悟能讓學(xué)生從不同角度的“悟意”里不斷增進(jìn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深化。

3.對(duì)知識(shí)點(diǎn)含義的“悟意”程度取決于自我調(diào)節(jié)的認(rèn)知狀態(tài)。首先，在心理層面上有貼合這一知識(shí)點(diǎn)的接受準(zhǔn)備，說明每一次教學(xué)活動(dòng)都不能忽略對(duì)新知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行先期預(yù)導(dǎo)的鋪墊行為，讓學(xué)生有意或無意地存有接受新知識(shí)的思想準(zhǔn)備。其次，從感知層面恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置形象化的解說和理解符號(hào)，從而有助于學(xué)生從外在的接受推進(jìn)到內(nèi)在的認(rèn)知，而內(nèi)在的認(rèn)知如果帶來了不同變化的感悟反應(yīng)，也會(huì)隨之改變對(duì)知識(shí)點(diǎn)含義的一切領(lǐng)會(huì)。同樣，內(nèi)在認(rèn)知如果缺失外在感知為媒介的領(lǐng)會(huì)關(guān)系，那么在認(rèn)知的自我調(diào)節(jié)上就容易使“悟意”的方向性模糊。因此，自我合理調(diào)節(jié)外在感知和內(nèi)在感悟的平衡點(diǎn)，容易在多樣啟發(fā)中獲得恰當(dāng)?shù)摹拔颉薄?/p>

教學(xué)行為需要隨形就勢(shì)地造就領(lǐng)會(huì)過程，并重在帶出“悟”，所以要以育人思想為導(dǎo)向，在不斷強(qiáng)化求知、求索的意識(shí)上方能得到正確的感悟。

三、融會(huì)貫通中達(dá)成的“通”學(xué)

“領(lǐng)—悟—通”雖為一體，但有其互異之含義。領(lǐng)會(huì)和感悟的關(guān)系被看成得以貫通融會(huì)知識(shí)點(diǎn)的必要條件?！巴ā钡呢炌ㄆ淅碛衅淞康劫|(zhì)的轉(zhuǎn)變之意，更有在學(xué)而通的關(guān)系中再構(gòu)對(duì)新意義的追求，即在相通部分的重新組合中構(gòu)建符合知識(shí)情境的新內(nèi)容。在提倡“學(xué)思踐悟”的學(xué)習(xí)動(dòng)因下，清晰地表達(dá)有依存關(guān)系的知識(shí)建構(gòu)，能產(chǎn)生不同程度的知識(shí)貫通，就是構(gòu)造持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。在“教—學(xué)”互動(dòng)中貫通和融通的學(xué)習(xí)目的，將其看成設(shè)法獲取此知識(shí)點(diǎn)與彼知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，也就是依據(jù)這一教學(xué)角度來探尋和思考不同知識(shí)點(diǎn)之間可能存在的相通意義和途徑。意味著既可以發(fā)現(xiàn)特定情境中包含的可以被推導(dǎo)的相通關(guān)系，也可以確定把握相通部分的重新組合是為其他相通做的再鋪墊。盡管“通”的意義有著觸類旁通的應(yīng)變能力，但僅憑對(duì)知識(shí)點(diǎn)的相通能力，無法具體確立有效的收獲，需要通過領(lǐng)會(huì)、感悟、融通三方面的并置，共同在獲取知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)方面進(jìn)行有序的教學(xué)計(jì)劃，并將可操作的具體認(rèn)知步驟與規(guī)范認(rèn)知思想結(jié)合在一起，才能始終處于思想引領(lǐng)意識(shí)下的正確“通”。

1.在“教”與“學(xué)”的互動(dòng)狀態(tài)中，始終能夠保持不同程度的貫通和融通行為，主要?dú)w因于課程知識(shí)的科學(xué)屬性是在深層次的縱向和橫向上，把握知識(shí)發(fā)生的情境性和知識(shí)發(fā)展過程的歷史性，從而落實(shí)到沉浸于對(duì)課程知識(shí)的理解［4］，這就是整體教學(xué)狀態(tài)所產(chǎn)生的相應(yīng)“通”。既可能是從整體知識(shí)內(nèi)容的縱向或橫向關(guān)系上達(dá)到彼此間的關(guān)聯(lián)“通”，也可能只是相對(duì)自主地選擇其中的知識(shí)片段與他者之間產(chǎn)生彼此間的轉(zhuǎn)接“通”。這也與學(xué)生選擇性地做出辨識(shí)知識(shí)點(diǎn)和教師傾向于設(shè)置某類教學(xué)情境有關(guān)，甚至可以說教學(xué)行為是在努力尋找不同差異變化的知識(shí)點(diǎn)之間，建立起可同構(gòu)的融貫點(diǎn)和線。融貫特點(diǎn)的“通”容易選擇相似度大的因素建構(gòu)或重構(gòu)知識(shí)情境，通過這種彼此具有相似性因素的貫通建構(gòu)，能夠明顯促使“通”意圖的教與學(xué)的目的達(dá)成。

2.在情境建構(gòu)中提升知識(shí)點(diǎn)之間的貫通和融通能力。在沒有事先預(yù)設(shè)認(rèn)知規(guī)則和理解上的界定概念時(shí)，只憑借直接或間接所遇的求知情境去理順前述知識(shí)與后續(xù)知識(shí)的依存關(guān)系，并通過這些依存的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)一步地營造認(rèn)知情境，能夠發(fā)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間被忽略、被潛藏、被交互的部分，即在此類情境中挖掘潛在的能夠相連相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。嚴(yán)格地說，這是依據(jù)顯在存在和潛在存在的知識(shí)情境再造自我認(rèn)知情境，從而形成擴(kuò)大知識(shí)點(diǎn)貫通的諸多識(shí)解機(jī)會(huì)。首先，需要時(shí)刻保持從求知情境中發(fā)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間具有“通”的意識(shí)；其次，對(duì)知識(shí)點(diǎn)間的依存類型進(jìn)行分組，在每一組的情境氛圍中建構(gòu)起可貫通的連接方式。這方面不太可能單純通過復(fù)習(xí)計(jì)劃和增加相關(guān)練習(xí)題，就可以在融貫知識(shí)點(diǎn)之間達(dá)成相應(yīng)的“通”，更多的是需要重塑一種符合相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知情境，其中既有理性的解析，又有感性和理性交互的分析過程，這樣就能夠在求知情境中主動(dòng)構(gòu)建起有機(jī)貫通和融通的方式。

結(jié)語

在基礎(chǔ)教育范圍下形成的具有交互作用關(guān)系的“教”與“學(xué)”的教學(xué)行為，離不開“領(lǐng)—悟—通”所構(gòu)成的在知識(shí)點(diǎn)的接受層面及有效接受途徑上的更多可能性。這一教育教學(xué)的實(shí)踐導(dǎo)向體現(xiàn)出如何深化和擴(kuò)展知識(shí)的狀態(tài)，以及注重如何選擇知識(shí)點(diǎn)之間存在的“關(guān)系性”含義，從而促使學(xué)生發(fā)揮解讀知識(shí)的內(nèi)源性動(dòng)力。通過強(qiáng)調(diào)在“領(lǐng)會(huì)中”“感悟內(nèi)”“融通里”的相互依存方式，得以形成對(duì)知識(shí)內(nèi)容的比較、分析和論證，形成以明確意識(shí)所支配的教學(xué)形態(tài)，即在領(lǐng)會(huì)中產(chǎn)生“領(lǐng)”學(xué)、在感悟中獲取“悟”學(xué)、在融通里達(dá)成“通”學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)。