王瑾

（焦作大學 經(jīng)濟管理學院，河南 焦作 454000）

一、職業(yè)技術師范院校教師教育類課程存在的問題

（一）課程體系結(jié)構(gòu)的師范性不足

教師教育類課程突出體現(xiàn)了職業(yè)技術師范教育的師范性，既是培養(yǎng)職業(yè)技術師范生教育教學能力的重要途徑，也是我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的質(zhì)量保證［1］。但是我國現(xiàn)有的職業(yè)技術師范院校教師教育類課程的開設情況并不盡如人意，不少職業(yè)技術師范院校只開設了教育學、心理學等教育理論課程，缺乏專業(yè)教學法課程。因此，職業(yè)技術師范生的教育教學能力很難得到有效的提升。部分職業(yè)技術師范院校開設的教育理論類和技能類課程為選修課，致使部分課程形同虛設。還有部分教師教育類課程的內(nèi)容較雜亂，缺乏系統(tǒng)性，或由于專業(yè)科目課時多，使得教師教育類課程的課時數(shù)遭到了擠壓。在已開設的教師教育類課程中理論課和必修課所占比重較大，教育實踐課和選修課所占比重較小。

（二）課程內(nèi)容的職業(yè)性不足

職業(yè)技術師范院校教師教育類課程與專業(yè)課程的滲透性和融合性不強。部分職業(yè)技術師范院校的教師教育類課程與普通師范院校的課程完全相同，即教育學、心理學、現(xiàn)代教育技術等課程。少數(shù)職業(yè)技術師范院校雖然改動了課程名字，但課程內(nèi)容仍然是普通師范教育課程。部分職業(yè)技術師范院校沒有開設學科教學類課程，職業(yè)教育性的特點沒有辦法體現(xiàn)出來。學生在畢業(yè)后很難直接由學生向教師的角色轉(zhuǎn)換，這對學生的發(fā)展會產(chǎn)生一定的局限性。

（三）教師教育類課程中的理論課程與實踐課程分離

部分職業(yè)技術師范院校教師教育類課程中的理論課程與實踐課程缺少有效聯(lián)動，學生缺乏將理論知識應用于實踐的能力［2］。現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案過分強調(diào)理論知識體系的完善，缺乏對處理熱點、實踐問題的能力的培養(yǎng)，片面強調(diào)對教育理論知識的理解、記憶，忽視了對實踐問題的解決。過度重視教育理論的積累，缺乏對教育實踐的研究借鑒。

教育見習是職業(yè)教育從理論到實踐的過渡環(huán)節(jié)，要求學生到中等職業(yè)學校進行教育觀察記錄，初步了解中等職業(yè)學校的教育教學現(xiàn)狀。教育教學實習為職業(yè)技術師范生提供了鍛煉教育教學能力的真實環(huán)境，是培養(yǎng)職業(yè)技術師范生教學實踐能力的重要途徑。但是部分職業(yè)技術師范院校的教育教學實習時間過短，從而無法充分保證學生的實踐鍛煉。

（四）教學形式單一，難以體現(xiàn)學生的主體地位

職業(yè)技術師范教育主要培養(yǎng)中等職業(yè)教育所需的師資，職業(yè)技術師范生是教學活動的主體，教師教育類課程是培養(yǎng)職業(yè)技術師范生教育教學能力的必修課。但是現(xiàn)有的教師教育類課程仍然以傳統(tǒng)的課堂講授為主，整個教學過程也呈現(xiàn)課堂化的特點，遠離了職業(yè)教育的實際，導致教學組織單一化，缺乏教育生活元素。課堂組織基本上是教師講、學生學的單向知識輸出，缺乏交流互動，無法提高職業(yè)技術師范生的專業(yè)能力。教師教育類課程授課方式單一，無法突出學生的主體地位，課堂缺乏對學生的感染力和吸引力，課程教學效果也不盡如人意。

（五）課程評價方法陳舊

課程評價是檢驗課程教學是否達到課程目標的重要手段，是對整個教學過程中教師的“教”與學生的“學”的效果進行評定。教師教育類課程的目標不僅僅是學生對理論知識的理解和記憶，還是教師教育教學能力的培養(yǎng)與提升。課程評價要達到一定的效果，必須采取多樣的、有效的評價手段?，F(xiàn)有職業(yè)技術師范院校教師教育類課程的考核主要是書面的考核形式，主要是考核學生對理論知識的掌握程度，但是對學生職業(yè)教育教學能力的考核較少，無法體現(xiàn)學生的真實水平。在實踐課上，沒有對學生進行全程監(jiān)督與檢查，因此使實踐環(huán)節(jié)流于形式。

二、職業(yè)技術師范院校教師教育類課程體系構(gòu)建的依據(jù)

（一）國家職業(yè)教育改革發(fā)展的政策要求

職業(yè)技術師范院校教師教育課程的設置要適應中等職業(yè)學校教育改革的實際需要。近年來，為了適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要，培養(yǎng)更多高層次、高素質(zhì)的技術人才，中等職業(yè)學校不斷進行教學改革，對教師的教育教學能力提出了更高的要求。中等職業(yè)學校的教師培養(yǎng)要考慮現(xiàn)實需求，按照實際需要設置教師教育類課程，使課程更加具有針對性和實用性。課程目標的制定必須要考慮國家職業(yè)教育教學改革的要求，以及對教師素質(zhì)培養(yǎng)的各項政策，重點培養(yǎng)教師具備教育教學所需的能力素質(zhì)。

（二）職業(yè)技術師范教育的特點

職業(yè)技術師范教育與普通師范教育不同，它的辦學具有“三性”，即專業(yè)性、職業(yè)性和師范性。專業(yè)性是指高等教育的專業(yè)教育，達到大學本科應具備的能力和要求。職業(yè)性強調(diào)重視實踐性和技能的培養(yǎng)，加強實踐技能訓練，能夠熟練掌握某一職業(yè)或技術的操作規(guī)范與技能。師范性是指根據(jù)職業(yè)技術師范的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)中等職業(yè)學校教師所具備的能力和素養(yǎng)。相對于普通的師范教育，職業(yè)技術師范教育包括專業(yè)教育、技能教育和師范教育。實踐教學環(huán)節(jié)包括兩方面，即專業(yè)實踐和教育教學實踐。要做到“三性”融合，進行課程改革，不能簡單套用普通師范教育和普通本科教育的課程，要建立一套具有自身特色的課程體系。

（三）教育部出臺的相關標準

職業(yè)技術師范教育要突出師范性。教育部發(fā)布了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》《教師教育課程標準（試行）》等文件，為職業(yè)技術師范院校教師教育課程體系的構(gòu)建提供了根本依據(jù)［3］。因此，要在這些文件的基礎上優(yōu)化對教師教育課程的設置，體現(xiàn)教育理論與教育技能類課程的基礎性作用，加大課時的比重。

2013年9月，教育部發(fā)布了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》），其中指出，《專業(yè)標準》是國家對合格中等職業(yè)學校教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，以引領中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展的基本準則。職業(yè)技術師范院校教師教育類課程體系的構(gòu)建要著眼于中等職業(yè)學校教師的專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)發(fā)展要求，并以其作為基本依據(jù)。2019年10月，教育部教師工作司印發(fā)了《職業(yè)技術師范教育專業(yè)認證標準》（以下簡稱《認證標準》）的通知，職業(yè)技術師范院校教師教育類課程體系的構(gòu)建必須要與《認證標準》結(jié)合起來，從而推動職業(yè)技術師范教育專業(yè)建設。

三、職業(yè)技術師范院校教師教育類課程構(gòu)建的策略建議

（一）確立清晰、合理化的教師教育課程目標

職業(yè)技術師范院校制定課程目標，應按照《職業(yè)技術師范教育專業(yè)認證標準》，結(jié)合本地職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實狀況，明確辦學方向和培養(yǎng)定位。職業(yè)技術師范院校的主要培養(yǎng)目標是培養(yǎng)“雙師型”教師，這個培養(yǎng)目標應被中等職業(yè)學校等相關院校所接受和認可。在目標的內(nèi)涵表述上，要清晰明確，能夠根據(jù)《職業(yè)技術師范教育專業(yè)認證標準》實現(xiàn)學生畢業(yè)五年左右在專業(yè)領域的發(fā)展預期。在專業(yè)培養(yǎng)目標中要特別關注教育教學理論學習和教育教學實踐，要將它們放在同等重要的位置，這也充分展示了職業(yè)技術師范院校的特色。教師教育類課程主要是面對中等職業(yè)學?！半p師型”教師的培養(yǎng)，主要是為了使教師達到從業(yè)門檻要求的需具備的基本教育教學水平。中等職業(yè)學校“雙師型”教師具備的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)和核心要素是課程目標的原則性框架，是確定課程目標的根本依據(jù)。

（二）設置具有職業(yè)特點的模塊化教師教育類課程體系

在教師教育類課程的設計過程中，應該注重以促進學生職業(yè)發(fā)展為本，滿足職業(yè)師資當前和未來發(fā)展的需要。教師教育類課程是職教師資課程體系的一個重要組成部分。它的設計應有助于確定教師教育的主要發(fā)展方向和教師教育的基本目標。在教師教育類課程設計中應始終把握一個原則，即教師是教育教學獨立自主的決策者，要按照反思、批評、探索、創(chuàng)新精神來要求教師專業(yè)化，并以此進行教師教育類課程的設置。教師教育類課程的構(gòu)建模塊包括職業(yè)教育理論、教師應具備的基本技能、職業(yè)教育研究、教育見習實習等。對于傳統(tǒng)的教育類課程，一方面要進行分塊、重組，另一方面要充分體現(xiàn)職業(yè)教育的特點，開設一些職業(yè)教育類發(fā)展的課程［4］。在課程內(nèi)容的組織上，應保證教育教學技能類課程有足夠的學時。從課程內(nèi)容入手，真正體現(xiàn)職業(yè)化，設置反映職業(yè)教育特色的教師教育類課程體系，實行模塊化設置，增大實踐類課程的比例。

（三）以能力本位觀設計課程內(nèi)容

能力本位觀下的課程實施核心是具體職業(yè)的核心崗位需要，并確定學生要達到哪些能力目標［5］。強調(diào)組織一切課堂活動的基礎是學生能力的培養(yǎng)，而不是學生的學歷或課程體系。以能力本位觀設計課程內(nèi)容是以工作需求為導向，整個實施過程可操作性強，將理論知識和實踐相結(jié)合，關注學生能力的培養(yǎng)，使學生能在畢業(yè)后盡快地勝任工作崗位。在課程實施過程中，采取職業(yè)分析法，分析具體崗位或職業(yè)所需的知識技能和態(tài)度，在課程設計中要處理好靈活性與綜合性、模塊化與綜合化的關系，這種模塊化的教學有利于學生自由選擇。以能力為本位的思想指導課程實施，摒棄傳統(tǒng)的學科本位論，以學生為中心，突出對職業(yè)教育師范生職業(yè)技能和教育教學技能的培養(yǎng)。教學過程設計要突出任務引領，以學生為中心，注重學習過程，這是培養(yǎng)應用型人才的基本條件。同時，課程具有彈性，更加重視學生學習的主動性。

（四）改革教育教學方法

對職業(yè)技術師范生來說，教育教學類課程的理論知識是其必須掌握的基礎性內(nèi)容，同時，應注重培養(yǎng)他們的實際教學能力。教師專業(yè)化的要求越來越高，教師教育的教學方法要適時進行改革。在教學理念上，要從傳統(tǒng)的以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變。在教學方法上，要摒棄傳統(tǒng)的單純理論講授和灌輸?shù)姆绞?，多種教學方法要結(jié)合使用。在教學方法體系上，將傳統(tǒng)的一般教學法向?qū)I(yè)教學法轉(zhuǎn)變。在教學方式上，采取現(xiàn)代教學的形式，在充分掌握理論知識的基礎上，強調(diào)對知識的運用。

教學實施是教師執(zhí)行教學方案、達到教學效果的過程。理論和實踐一體化教學是職業(yè)技術師范教育教學的重要特征。教師要熟練掌握各類教學方法，如項目教學法、模擬教學法。理論與實踐一體化的教學使得課堂教學的內(nèi)容具有復雜性和多樣性。要轉(zhuǎn)變教師的角色，從理論講授者和學習過程的監(jiān)督者轉(zhuǎn)向指導者，引導學生進行自主學習，并指導學生運用多種信息源進行學習，提高他們的競爭力。

（五）完善教學技能實習實踐模式

實踐教學體系要明確實踐教學目標，即職業(yè)技術師范教育實踐教學應達到的能力要求，圍繞培養(yǎng)目標進行課程設置和教學方案的制定。職業(yè)技術師范教育實踐是要培養(yǎng)有扎實專業(yè)知識和精湛技能、能夠解決實際問題的合格職業(yè)教育教師。職業(yè)技術師范院校的教育實踐類課程是檢驗職業(yè)技術師范生教育教學理論知識和技能知識掌握程度的最好途徑。只有通過教育實踐類課程，才能將理論知識通過實踐內(nèi)化為自己的教學能力。

完善校內(nèi)實訓設施和實訓基地。合理安排校內(nèi)實踐，包括教學實訓、教學訓練課程和教學技能課程、教學技能大賽等，并鼓勵學生參與，提高其學習興趣和熱情，同時實現(xiàn)理論與教學技能實踐的融合，使教學能力和自身素養(yǎng)得到提高。學生校內(nèi)實習和校外實踐相結(jié)合，合理制訂教育實習、實踐計劃，教育實習內(nèi)容涵蓋從實施教學到開展反思的各個環(huán)節(jié)，教育實習的進度應循序漸進。構(gòu)建真實的職業(yè)教育教學、技能訓練的環(huán)境?？梢耘c中等職業(yè)學校共同培養(yǎng)人才，中等職業(yè)學校為職業(yè)技術師范生的教育見習、實習提供場地，讓學生在真實的職業(yè)技術工作環(huán)境中開展教育見習。

（六）健全課程實施的評價體系

運用以過程為導向進行評價的方式，構(gòu)建理論與實踐相結(jié)合的實踐教學技能評價體系。在教學技能訓練中要充分利用各種訓練平臺，加強對學生教學技能訓練過程的監(jiān)督。規(guī)范學生的實習環(huán)節(jié)，以多種組織形式確保學生的教育教學能夠落到實處，實習時間能夠得到保證。采用多樣的評價方式，一方面要關注學生對知識技能的掌握情況，另一方面要從學業(yè)水平、職業(yè)能力提升等進行評價。對職業(yè)教育教學課程的評價要注重發(fā)展性評價，目的是為了考查學生掌握知識的情況，發(fā)現(xiàn)學習中的問題。發(fā)展性評價是要在職業(yè)教育教學課程的評價中，考查教學能否有效地提高職業(yè)技術師范生的教育教學能力。