趙 紅，馬俊杰，馮會(huì)玲，王 碩，袁 潔

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生由學(xué)生轉(zhuǎn)型為護(hù)士的關(guān)鍵時(shí)期,也是護(hù)生將理論應(yīng)用于實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，若在該階段不能良好適應(yīng)，不僅會(huì)影響其入職后自身的工作投入和職業(yè)發(fā)展，還會(huì)影響護(hù)理工作質(zhì)量乃至病人的療效及安全。因此，提高護(hù)生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量，幫助其順利度過角色轉(zhuǎn)型對(duì)提高其工作準(zhǔn)備度、穩(wěn)定護(hù)理隊(duì)伍有著重要作用。轉(zhuǎn)型沖擊(transition shocks)是護(hù)生進(jìn)入臨床工作后由于角色、知識(shí)、關(guān)系及責(zé)任的轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的一種迷茫、困惑、不知所措的感覺[1]。研究顯示，護(hù)生進(jìn)入臨床后會(huì)面對(duì)大量的困難與挑戰(zhàn)，使其生理和心理均受到較大沖擊，直接影響其上崗后的工作積極性和護(hù)理團(tuán)隊(duì)穩(wěn)定性[2-3]。學(xué)業(yè)支持感知(academic support perception)指在臨床實(shí)習(xí)環(huán)境中護(hù)生感知到來自臨床指導(dǎo)老師、同學(xué)、學(xué)校/學(xué)院等的學(xué)業(yè)支持，包括情感支持、信息支持、評(píng)估支持等[4]。良好的學(xué)業(yè)支持感知可幫助護(hù)生在更具融合型的環(huán)境中克服各方面的復(fù)雜障礙，有利于其順利完成實(shí)習(xí)工作[5]。職業(yè)認(rèn)同(professional identity)是護(hù)生對(duì)將要從事的護(hù)理職業(yè)和目前護(hù)生身份中逐漸發(fā)展、確認(rèn)其職業(yè)角色的過程，是其成功實(shí)現(xiàn)從學(xué)校學(xué)生轉(zhuǎn)換到醫(yī)院護(hù)士角色的關(guān)鍵因素，職業(yè)認(rèn)同的高低對(duì)護(hù)士角色的轉(zhuǎn)變與適應(yīng)、堅(jiān)定專業(yè)信念具有重要意義[6]。本研究旨在調(diào)查了解實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊與學(xué)業(yè)支持感知、職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀，進(jìn)一步探討其轉(zhuǎn)型沖擊的相關(guān)影響因素，以期為護(hù)理管理者今后開展相關(guān)干預(yù)措施，促進(jìn)護(hù)生融入臨床環(huán)境、提高實(shí)習(xí)質(zhì)量提供參考。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采用便利抽樣法，于2021年11月—2022年1月選取山東省5所三級(jí)甲等醫(yī)院的273名實(shí)習(xí)護(hù)生作為研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查。納入標(biāo)準(zhǔn)：①自愿參與本研究；②學(xué)歷層次為中專及以上；③能配合進(jìn)行問卷填寫。排除標(biāo)準(zhǔn)：①因病(事)假超過2周不在崗；②曾經(jīng)工作過的護(hù)生。采用肖順貞[7]提出的樣本量可取變量數(shù)5～10倍的粗略估計(jì)方法，本研究包括24項(xiàng)自變量，同時(shí)考慮10%～20%的無效問卷，故總樣本量為132～288人，本研究最終確定樣本量為280人。

1.2 方法

1.2.1 研究工具 ①一般資料調(diào)查表：自行設(shè)計(jì)，包括年齡、性別、學(xué)歷、是否為獨(dú)生子女、家庭居住地、在校期間是否擔(dān)任班干部、是否自愿選擇護(hù)理專業(yè)、對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境的滿意度、帶教老師的專業(yè)態(tài)度。②護(hù)理本科實(shí)習(xí)生轉(zhuǎn)型沖擊評(píng)價(jià)量表：由Kim等[8]于2018年編制，黃雨萱等[9]于2021年引進(jìn)漢化。包括理論與實(shí)踐沖突(3個(gè)條目)、實(shí)習(xí)工作量過大(3個(gè)條目)、社會(huì)支持缺失(2個(gè)條目)、人際關(guān)系緊張(3個(gè)條目)、護(hù)理職業(yè)價(jià)值觀困惑(5個(gè)條目)、臨床實(shí)習(xí)與個(gè)人生活不協(xié)調(diào)(2個(gè)條目)6個(gè)維度，共18個(gè)條目。采用Likert 4級(jí)計(jì)分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別計(jì)1～4分，得分范圍為18～72分，得分越高表明護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊越大。本研究中該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.956。③實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)業(yè)支持感知量表：由Arribas-Marin[10]于2016年編制，李晨陽(yáng)等[11]于2018年將其漢化并進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，主要測(cè)量實(shí)習(xí)護(hù)生在實(shí)習(xí)期間的學(xué)業(yè)支持情況。量表包括同學(xué)的學(xué)業(yè)支持(6個(gè)條目)、學(xué)校/學(xué)院的學(xué)業(yè)支持(5個(gè)條目)、臨床指導(dǎo)老師的學(xué)業(yè)支持(6個(gè)條目)、實(shí)習(xí)監(jiān)督審查老師的學(xué)業(yè)支持(6個(gè)條目)4個(gè)維度，共23個(gè)條目。采用Likert 11級(jí)計(jì)分法，從“從來沒有發(fā)生”至“總是發(fā)生”依次計(jì)0～10分，得分范圍為0～230分，得分越高表明護(hù)生感知到的學(xué)業(yè)支持越強(qiáng)。本研究中該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.973。④護(hù)生職業(yè)認(rèn)同調(diào)查量表：由郝玉芳[12]于2011年編制，包括職業(yè)自我概念(6個(gè)條目)、留職獲益與離職風(fēng)險(xiǎn)(4個(gè)條目)、社會(huì)比較與自我反思(3個(gè)條目)、職業(yè)選擇自主性(2個(gè)條目)、社會(huì)說服(2個(gè)條目)5個(gè)維度，共17個(gè)條目。采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，從“很不符合”至“很符合”分別1～5分，得分范圍為17～85分，得分越高表明職業(yè)認(rèn)同水平越高。本研究中該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.972。

1.2.2 調(diào)查方法 本研究采取問卷調(diào)查法，使用問卷星軟件進(jìn)行。嚴(yán)格按照納入排除標(biāo)準(zhǔn)收集問卷，調(diào)查前向受試者解釋問卷調(diào)查的目的和意義，獲得其知情同意。問卷星均設(shè)置為必填項(xiàng)，保證數(shù)據(jù)填寫的完整性和有效性。本研究共發(fā)放問卷280份，回收有效問卷273份，有效回收率為97.5%。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)習(xí)護(hù)生一般資料情況 本研究273名實(shí)習(xí)護(hù)生，年齡19～23(20.86±0.82)歲；男35人(12.8%)，女238人(87.2%)；學(xué)歷為?？?34人(49.1%)，專升本28人(10.2%)，本科111人(40.7%)；多為非獨(dú)生子女197人(72.2%)，獨(dú)生子女76人(27.8%)；家庭居住地為城市111人(40.7%)，農(nóng)村162人(59.3%)；在校期間擔(dān)任班干部85人(31.1%)，未擔(dān)任班干部188人(68.9%)；自愿選擇護(hù)理專業(yè)164人(60.1%)，非自愿選擇護(hù)理專業(yè)109人(39.9%)；對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境非常滿意85人(31.1%)，比較滿意117人(42.9%)，一般滿意56人(20.5%)，不太滿意15人(5.5%)；帶教老師的專業(yè)態(tài)度非常積極109人(39.9%)，比較積極132人(48.4%)，比較消極32人(11.7%)。

2.2 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊與學(xué)業(yè)支持感知、職業(yè)認(rèn)同的得分情況(見表1)

表1 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊與學(xué)業(yè)支持感知、職業(yè)認(rèn)同的得分情況 單位：分

2.3 不同一般資料對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊影響的單因素分析 本研究結(jié)果顯示，不同學(xué)歷、家庭居住地、在校期間是否擔(dān)任班干部、是否自愿選擇護(hù)理專業(yè)、對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境的滿意度、帶教老師的專業(yè)態(tài)度的實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

表2 不同一般資料對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊影響的單因素分析 單位：分

2.4 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊與學(xué)業(yè)支持感知、職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)性分析 Pearson相關(guān)性分析結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊總分與學(xué)業(yè)支持感知、職業(yè)認(rèn)同總分均呈顯著負(fù)相關(guān)(r值為-0.382,-0.515,均P<0.01)。詳見表3。

表3 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊與學(xué)業(yè)支持感知、職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)性分析(r值)

2.5 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊影響因素的多元線性回歸分析 以實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊總分為因變量，單因素分析和相關(guān)性分析中差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的變量為自變量，設(shè)α進(jìn)入=0.05，α剔除=0.10，進(jìn)行多元線性回歸分析，自變量賦值情況見表4。結(jié)果顯示，學(xué)歷、是否自愿選擇護(hù)理專業(yè)、對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境的滿意度、帶教老師的專業(yè)態(tài)度以及學(xué)業(yè)支持感知總分、職業(yè)認(rèn)同總分進(jìn)入回歸方程。詳見表5。

表4 自變量賦值情況

表5 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊影響因素的多元線性回歸分析

3 討論

3.1 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊現(xiàn)狀分析 本研究中實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊總分為(41.88±11.33)分，處于中等水平，與連穎等[13-14]的研究結(jié)果相似。可能與護(hù)生身份突然由學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樽o(hù)士，存在一定程度的角色認(rèn)知不明確、人際關(guān)系多元化而溝通技巧不足有關(guān)。各維度條目均分由高到低依次為實(shí)習(xí)工作量過大、理論與實(shí)踐沖突、護(hù)理職業(yè)價(jià)值觀困惑、人際關(guān)系緊張、臨床實(shí)習(xí)與個(gè)人生活不協(xié)調(diào)、社會(huì)支持缺失。究其原因：臨床護(hù)理工作環(huán)境較護(hù)生在校學(xué)習(xí)期間有很大不同，護(hù)生面對(duì)繁雜的護(hù)理工作、持續(xù)的工作壓力以及未接觸過的輪班制度，出現(xiàn)疲憊和睡眠障礙等實(shí)習(xí)工作量加大的沖擊；此外，在臨床需不斷更新知識(shí)，短時(shí)間內(nèi)需要掌握更多的臨床技能，使其在理論與實(shí)踐沖突方面受到較大沖擊；在傳統(tǒng)觀念影響下，護(hù)理工作得不到理解和重視，護(hù)生在工作中得不到信任，逐漸表現(xiàn)出護(hù)理職業(yè)價(jià)值觀困惑方面的沖擊；由于護(hù)生在實(shí)習(xí)期間與家人、朋友和親近的人保持密切聯(lián)系，并及時(shí)給予其鼓勵(lì)與支持，故在社會(huì)支持缺失方面受到的轉(zhuǎn)型沖擊較小。這提示護(hù)理管理者在為初入醫(yī)院護(hù)理崗位的護(hù)生排班時(shí)應(yīng)循序漸進(jìn)，工作量由少至多，工作難度由低到高，與護(hù)生能力相結(jié)合；帶教老師可采取以案例為導(dǎo)向(CBL)、以問題為中心(PBL)、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)(TBL)三軌聯(lián)合[15]、案例模擬[16]、多元一體化[17]等多樣化臨床教學(xué)方法，促使護(hù)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)和操作技能，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐高度融合；此外，學(xué)校及實(shí)習(xí)醫(yī)院可通過開展講座，進(jìn)行面對(duì)面交談，積極疏導(dǎo)護(hù)生的消極心理，引導(dǎo)其形成正確的職業(yè)道德觀和價(jià)值觀，進(jìn)而有效緩解其轉(zhuǎn)型沖擊。

3.2 實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊的影響因素分析

3.2.1 一般人口學(xué)因素 本研究結(jié)果顯示，高學(xué)歷、非自愿選擇護(hù)理專業(yè)、對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境滿意度低和帶教老師專業(yè)態(tài)度消極的護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊得分較高。分析原因：本科生在校學(xué)習(xí)時(shí)間比?？粕L(zhǎng)，所擁有的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備與職業(yè)期望值更高，隨著專業(yè)學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐不斷接軌，本科生發(fā)現(xiàn)未來工作的福利待遇以及穩(wěn)定性等方面較?？粕圆]有明顯區(qū)別，其自我價(jià)值得不到體現(xiàn)，對(duì)職業(yè)前景產(chǎn)生困惑，故轉(zhuǎn)型沖擊得分較高；非自愿選擇護(hù)理專業(yè)護(hù)生缺乏對(duì)護(hù)理職業(yè)的興趣，自主學(xué)習(xí)能力相對(duì)較差，專業(yè)滿意度較低，使其對(duì)臨床護(hù)理工作的適應(yīng)度下降；實(shí)習(xí)環(huán)境滿意度低的護(hù)生無法更好地融入實(shí)習(xí)環(huán)境，始終將自己置于學(xué)生角色，無法脫離對(duì)帶教老師的依賴，導(dǎo)致其轉(zhuǎn)型困難；帶教老師專業(yè)態(tài)度消極影響教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致在實(shí)際帶教過程中，不能解決護(hù)生實(shí)習(xí)期的困擾，使得護(hù)生理論技能、角色認(rèn)知、環(huán)境適應(yīng)等方面無明顯改善，致使其從學(xué)生跨越到臨床護(hù)理崗位困難。這提示護(hù)理管理者在安排實(shí)習(xí)培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)應(yīng)根據(jù)護(hù)生自身及在校情況制定針對(duì)性的分層帶教模式，并對(duì)其臨床實(shí)習(xí)工作進(jìn)行及時(shí)指導(dǎo)和監(jiān)督，積極鼓勵(lì)其正確操作，建立正反饋，增加其實(shí)習(xí)積極性[18]；此外，實(shí)習(xí)醫(yī)院應(yīng)營(yíng)造良好的實(shí)習(xí)環(huán)境，為其提供成長(zhǎng)發(fā)展機(jī)會(huì)；通過系統(tǒng)規(guī)范化培訓(xùn)活動(dòng)，為帶教教師提供全面及針對(duì)性、實(shí)用性強(qiáng)的教學(xué)方法，提升其帶教能力[19]，以幫助護(hù)生最大限度地融入實(shí)習(xí)環(huán)境，順利轉(zhuǎn)型。

3.2.2 學(xué)業(yè)支持感知 本研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)業(yè)支持感知總分為(177.52±46.45)分，處于中等偏上水平，學(xué)業(yè)支持感知越高，轉(zhuǎn)型沖擊越低。良好的學(xué)業(yè)支持可以有效保護(hù)應(yīng)激狀態(tài)下的護(hù)生，降低其焦慮水平，增加其對(duì)新事物的渴望，促使其保持良好的情緒體驗(yàn)，緩解生活事件對(duì)健康的損害[20]，將直接影響護(hù)生的行為和發(fā)展，對(duì)其形成積極穩(wěn)定的職業(yè)價(jià)值觀有正向引導(dǎo)作用，使其更快地融入實(shí)習(xí)環(huán)境，提高臨床實(shí)習(xí)能力，樹立臨床實(shí)踐的信心，從而減弱轉(zhuǎn)型沖擊。因此，應(yīng)增強(qiáng)護(hù)生的學(xué)業(yè)支持感知，可從同學(xué)、學(xué)校、帶教老師層面進(jìn)行干預(yù)，如可采取協(xié)作學(xué)習(xí)的方式，營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，以增強(qiáng)其對(duì)知識(shí)和臨床技能水平的信心，提高溝通技巧、解決問題的能力[21]；學(xué)校及醫(yī)院可落實(shí)護(hù)生的實(shí)習(xí)前教育和實(shí)習(xí)過程的追蹤，及時(shí)了解其思想、工作和學(xué)習(xí)等方面的動(dòng)態(tài)變化[5]，并采取相應(yīng)干預(yù)措施，給予鼓勵(lì)和支持；帶教老師可通過鞏固自身臨床知識(shí)，以身作則，給予積極的認(rèn)可和適當(dāng)?shù)钠谕蕴岣咦o(hù)生實(shí)習(xí)效果[22]，進(jìn)而改善護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊現(xiàn)狀。

3.2.3 職業(yè)認(rèn)同 本研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)認(rèn)同總分為(62.26±13.97)分，處于中等偏上水平，職業(yè)認(rèn)同越高，轉(zhuǎn)型沖擊越低。分析原因：職業(yè)認(rèn)同體現(xiàn)出護(hù)生對(duì)其職業(yè)的接受和認(rèn)可程度，是激發(fā)個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中積極性的重要因素，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力[23]，職業(yè)認(rèn)同越高的護(hù)生探究所學(xué)專業(yè)的主動(dòng)性和積極性較高，在學(xué)習(xí)過程中遇到困難與壓力時(shí)往往以更加健康向上的心態(tài)去面對(duì)，戰(zhàn)勝轉(zhuǎn)型沖擊的信心更大，因此受到的轉(zhuǎn)型沖擊相對(duì)較小。職業(yè)認(rèn)同易受多種因素影響，實(shí)習(xí)階段是其發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，提示學(xué)校應(yīng)盡早開設(shè)接觸臨床的課程并提供有效改善學(xué)習(xí)效果的教學(xué)方法，鼓勵(lì)護(hù)生加強(qiáng)自我管理、做好職業(yè)生涯規(guī)劃；臨床帶教老師及護(hù)理管理者應(yīng)當(dāng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并合理解決，幫助護(hù)生養(yǎng)成積極應(yīng)對(duì)困難的優(yōu)良品質(zhì)，從根本上改變護(hù)生對(duì)護(hù)理工作的刻板印象，提高其職業(yè)認(rèn)同水平，從而降低轉(zhuǎn)型沖擊。

4 小結(jié)

本研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊處于中等水平，學(xué)歷、是否自愿選擇護(hù)理專業(yè)、對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境的滿意度、帶教老師的專業(yè)態(tài)度以及學(xué)業(yè)支持感知、職業(yè)認(rèn)同是其影響因素。本研究的局限性在于為便利抽樣，僅調(diào)查了山東省5所三級(jí)甲等綜合醫(yī)院的實(shí)習(xí)護(hù)生，樣本代表性相對(duì)局限；只考慮了學(xué)業(yè)支持感知和職業(yè)認(rèn)同2個(gè)自變量，實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)型沖擊的影響因素可能還涵蓋其他變量，未來可開展多中心、大樣本調(diào)查，綜合考慮其他變量，制定針對(duì)性的干預(yù)措施和培訓(xùn)策略，降低實(shí)習(xí)護(hù)生的轉(zhuǎn)型沖擊水平。