劉文雅 王 敏

（1.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué) 安徽安慶 246133；2.綏化學(xué)院教育學(xué)院 黑龍江綏化 152001）

為促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)特殊教育教師隊(duì)伍，2015年8月教育部研究制定了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》；為提升特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，深入推進(jìn)師范類專業(yè)認(rèn)證工作，2019年10月教育部教師工作司發(fā)布《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》；為推進(jìn)特殊教育專業(yè)師范生免試認(rèn)定教師資格改革，建立特殊教育專業(yè)師范生教育教學(xué)能力考核制度，2021年4月教育部辦公廳發(fā)布了《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都對(duì)特殊教育從業(yè)人員所應(yīng)具備的實(shí)踐能力做出了明確的規(guī)定，可以作為特殊教育專業(yè)開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)工作和培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的主要依據(jù)。與其他專業(yè)相比，特殊教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)和特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的研究起步較晚，但近年來(lái)呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中，以2000年至2021年為時(shí)間范圍，以“特殊教育”和“實(shí)踐教學(xué)”為并列主題，可以檢索到28篇高度相關(guān)的文獻(xiàn)；以“特殊教育”和“實(shí)踐能力”為并列主題，可以檢索到12篇高度相關(guān)的文獻(xiàn)?？傮w來(lái)看，28%的文章發(fā)表于2008～2014年，72%的文章發(fā)表于2015～2021年。但現(xiàn)有研究主要聚焦于實(shí)踐教學(xué)開(kāi)展和實(shí)踐能力培養(yǎng)的意義、現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策，且多是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和淺層分析；尚無(wú)研究對(duì)特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和特征進(jìn)行深入且詳盡的討論，導(dǎo)致對(duì)實(shí)踐能力的探索缺少充分的理論指引與支撐。在這樣的政策背景和研究背景下，細(xì)致地解析特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力，對(duì)促進(jìn)特殊教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革和提高特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力而言，具有重要的意義和價(jià)值。

一、特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的內(nèi)涵

實(shí)踐能力是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富且使用范圍極廣的術(shù)語(yǔ)，由于概念本身的復(fù)雜性和研究視角的差異性，在不同時(shí)期各領(lǐng)域?qū)W者對(duì)實(shí)踐能力有著不同的認(rèn)識(shí)和理解。許多學(xué)者主張?jiān)谡軐W(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)及社會(huì)學(xué)等多學(xué)科維度中綜合思考和全面理解實(shí)踐能力的內(nèi)涵，但最終應(yīng)著眼于教育學(xué)，才能使實(shí)踐能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)性和可操作性。對(duì)實(shí)踐本質(zhì)和能力概念的討論是界定實(shí)踐能力的重要依據(jù)，故可著重從實(shí)踐能力層階和特殊教育知能這兩大向度上分析特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力，即在逐層分析和解讀一般實(shí)踐能力、學(xué)生實(shí)踐能力、大學(xué)生實(shí)踐能力及師范類大學(xué)生實(shí)踐能力的基礎(chǔ)上，結(jié)合特殊教育知識(shí)、技能和能力的基本要求，聚焦特殊教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，總結(jié)和概括特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的內(nèi)涵。另外，從西方實(shí)踐哲學(xué)的角度看，實(shí)踐能力在不同歷史時(shí)期受不同哲學(xué)取向的影響，至少經(jīng)歷了規(guī)范性、技術(shù)性和意義性三個(gè)層面的轉(zhuǎn)折，故對(duì)實(shí)踐能力的分析不應(yīng)僅局限于抽象形式，更應(yīng)深入挖掘時(shí)代變遷所賦予實(shí)踐能力的深層內(nèi)涵。

（一）特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力是逐層改造一般實(shí)踐能力而形成的一個(gè)特殊教育學(xué)概念。按照馬克思主義哲學(xué)觀，實(shí)踐是指人們能動(dòng)地改造和探索客觀世界的一切物質(zhì)活動(dòng)。從現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)層面來(lái)看，實(shí)踐由主體、客體和中介構(gòu)成，實(shí)踐主體分為個(gè)體主體、群體主體和人類主體等基本形態(tài)。不少學(xué)者從個(gè)體主體的范疇討論和分析一般實(shí)踐能力的內(nèi)涵，認(rèn)為實(shí)踐能力是指在實(shí)踐活動(dòng)中形成并表現(xiàn)出來(lái)的主體改造客體所需的能力[1,2]，即主體在實(shí)踐活動(dòng)中運(yùn)用已有知識(shí)與技能解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)所顯現(xiàn)出的綜合素質(zhì)[3-8]。按照上述對(duì)一般實(shí)踐能力的界定，從個(gè)體主體的不同層階來(lái)看，學(xué)生實(shí)踐能力是從教育目的出發(fā)改造一般實(shí)踐能力而形成的一個(gè)教育學(xué)概念，大學(xué)生實(shí)踐能力是從高等教育的教育目的出發(fā)改造學(xué)生實(shí)踐能力而形成的一個(gè)高等教育學(xué)概念，師范類大學(xué)生實(shí)踐能力是從高等師范教育的教育目的出發(fā)改造大學(xué)生實(shí)踐能力而形成的一個(gè)高等師范教育學(xué)概念，特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力是從高等特殊師范教育的教育目的出發(fā)改造師范類大學(xué)生實(shí)踐能力而形成的一個(gè)特殊教育學(xué)概念（見(jiàn)圖1）。

圖1 特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的層階向度分析

從學(xué)生主體、大學(xué)生主體、師范生主體到特殊教育專業(yè)師范生主體，隨著個(gè)體主體范圍的不斷縮小，對(duì)實(shí)踐能力的要求也逐漸體現(xiàn)出由一般到具體、由通識(shí)到專門的轉(zhuǎn)折和變化。從大學(xué)生、師范生和特殊教育專業(yè)師范生的三重主體身份來(lái)看，特殊教育專業(yè)師范生既要具備從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的一般能力，也要具備從事教育實(shí)踐活動(dòng)的基本能力，更要具備從事特殊教育實(shí)踐活動(dòng)的專門能力。首先，作為大學(xué)生，特殊教育專業(yè)本科生應(yīng)以大學(xué)通識(shí)教育中的知識(shí)和技能為基礎(chǔ)和載體，藉由多元的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，轉(zhuǎn)化和發(fā)展大學(xué)生的基本實(shí)踐能力。其次，作為師范生，特殊教育專業(yè)本科生應(yīng)以教師職前教育中的知識(shí)和技能為基礎(chǔ)和載體，藉由專門的教育實(shí)踐活動(dòng)，生成和發(fā)展從師任教必不可少且具有普遍意義的教育實(shí)踐能力。再次，作為特殊教育專業(yè)師范生，特殊教育專業(yè)本科生應(yīng)以特殊教育的知識(shí)和技能為基礎(chǔ)和載體，藉由特殊教育的教學(xué)、管理和科研實(shí)踐活動(dòng)，形成和發(fā)展從事特殊教育工作的專業(yè)實(shí)踐能力。這三個(gè)層階實(shí)踐能力的生成與發(fā)展是環(huán)環(huán)相扣和相互促進(jìn)的，分別指向大學(xué)生、師范生和特殊教育專業(yè)師范生主體的實(shí)踐活動(dòng)狀態(tài)和實(shí)踐活動(dòng)結(jié)果，并最終統(tǒng)一于綜合實(shí)踐活動(dòng)和創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)中，轉(zhuǎn)化為綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力。

（二）特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力是特師生對(duì)特殊教育知識(shí)和技能進(jìn)行內(nèi)化與遷移的產(chǎn)物。按照心理學(xué)觀點(diǎn)，能力是指人順利且有效完成某種活動(dòng)所必須具備的個(gè)性心理特征；能力和知識(shí)、技能是密切相關(guān)的，能力是在掌握知識(shí)和技能的過(guò)程中形成和提高的，而掌握知識(shí)和技能又是以一定的能力為前提的[9]。從這個(gè)意義上講，實(shí)踐能力就是主體在實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中對(duì)知識(shí)和技能進(jìn)行內(nèi)化與遷移的表現(xiàn)狀態(tài)及實(shí)踐活動(dòng)結(jié)束時(shí)所形成的結(jié)果。實(shí)踐能力是多種多樣的，通常可分為一般的實(shí)踐能力和特殊的實(shí)踐能力，二者是一種平行發(fā)展且相互促進(jìn)的關(guān)系，其中特殊的實(shí)踐能力涉及個(gè)體從事某種特殊職業(yè)或?qū)I(yè)實(shí)踐活動(dòng)所需要的專門能力。對(duì)特殊教育專業(yè)師范生而言，從事特殊教育實(shí)踐活動(dòng)所需的專門的知識(shí)和技能是生成和發(fā)展其專業(yè)實(shí)踐能力的重要基礎(chǔ)，而這種專業(yè)實(shí)踐能力又制約其在特殊教育實(shí)踐活動(dòng)中掌握知識(shí)和技能的速度和程度。關(guān)于特殊教育的知識(shí)、技能和能力，在《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》和《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中有明確的規(guī)定和解釋，這對(duì)厘清特殊教育實(shí)踐活動(dòng)所需的專門實(shí)踐能力之內(nèi)涵有重要的參照價(jià)值。

《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是國(guó)家對(duì)合格特殊教育教師的基本專業(yè)要求，在“能力為重”的基本理念上強(qiáng)調(diào)“將學(xué)科知識(shí)、特殊教育理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，突出特殊教育實(shí)踐能力”；在“專業(yè)能力”的內(nèi)容維度上強(qiáng)調(diào)特殊教育教師應(yīng)具備創(chuàng)設(shè)環(huán)境、管理班級(jí)和課堂、預(yù)防和干預(yù)學(xué)生行為問(wèn)題、執(zhí)行教育評(píng)估、制訂個(gè)別化教育計(jì)劃、編寫(xiě)個(gè)別化教學(xué)活動(dòng)方案、實(shí)施教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練、運(yùn)用輔助技術(shù)及評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展等知識(shí)與技能[10]?！短厥饨逃龑I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第二級(jí)）》是國(guó)家對(duì)特殊教育專業(yè)辦學(xué)的合格要求，在“學(xué)會(huì)教學(xué)”和“學(xué)會(huì)育人”的畢業(yè)要求上強(qiáng)調(diào)特殊教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備綜合評(píng)估學(xué)生發(fā)展和需要，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃和教學(xué)活動(dòng)方案，設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)，結(jié)合課程內(nèi)容開(kāi)展康復(fù)訓(xùn)練，組織和建設(shè)班級(jí)，以及處理學(xué)生行為問(wèn)題等教學(xué)和管理的知識(shí)與技能[11]?！短厥饨逃龑I(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》分為“師德踐行”、“教學(xué)實(shí)踐”、“綜合育人”和“自主發(fā)展”四大能力向度，其中明確規(guī)定特殊教育專業(yè)師范生應(yīng)具備“學(xué)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)”、“實(shí)施課程教學(xué)”及“開(kāi)展班級(jí)指導(dǎo)”等知識(shí)和技能[12]。概而言之，上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)均強(qiáng)調(diào)以個(gè)別化教育為主線，兼顧個(gè)別化康復(fù)，從教學(xué)和管理兩大實(shí)踐面向出發(fā)，以建立正向行為和減少行為問(wèn)題為雙重行動(dòng)目標(biāo)，系統(tǒng)培養(yǎng)開(kāi)展教育或康復(fù)評(píng)估，制訂個(gè)別化教育或康復(fù)計(jì)劃，設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)教學(xué)或訓(xùn)練活動(dòng)，執(zhí)行班級(jí)管理及預(yù)防和處置行為問(wèn)題的實(shí)踐能力（見(jiàn)圖2）。

圖2 特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的知能向度分析

（三）特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力是規(guī)范性、技術(shù)性和意義性三位一體的綜合性行動(dòng)能力。楊道宇指出學(xué)生的實(shí)踐能力是一種綜合而非單一的行動(dòng)能力，雖然其內(nèi)涵在形式上始終都指向解決實(shí)際問(wèn)題的行動(dòng)能力，但在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上卻隨著時(shí)代變遷而發(fā)生了改變。受西方實(shí)踐哲學(xué)從倫理取向轉(zhuǎn)向技術(shù)取向、再?gòu)募夹g(shù)取向轉(zhuǎn)向生命取向的影響，學(xué)生實(shí)踐能力也經(jīng)歷了從規(guī)范性行動(dòng)能力轉(zhuǎn)向技術(shù)性行動(dòng)能力、再?gòu)募夹g(shù)性行動(dòng)能力轉(zhuǎn)向意義性行動(dòng)能力的變化；規(guī)范性、技術(shù)性和意義性這三個(gè)維度，分別解決了實(shí)踐活動(dòng)的倫理性問(wèn)題、有效性問(wèn)題和價(jià)值性問(wèn)題，三者在具體的實(shí)踐活動(dòng)中各負(fù)其責(zé)且相互支持，共同推動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展[13]。從這一意義而言，特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力就是規(guī)范性、技術(shù)性和意義性三位一體的綜合性行動(dòng)能力（見(jiàn)圖3）。首先，規(guī)范性指向從事實(shí)踐活動(dòng)所遵從的內(nèi)在德性或外在規(guī)范。從這一維度來(lái)看，特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力是依據(jù)自身善性和修養(yǎng)及專業(yè)倫理與師德規(guī)范而開(kāi)展特殊教育實(shí)踐活動(dòng)的倫理性行動(dòng)能力。其次，技術(shù)性指向控制自然或社會(huì)的有效技術(shù)。從這一維度來(lái)看，特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力是一種在特殊教育實(shí)踐活動(dòng)中轉(zhuǎn)化特殊教育知識(shí)和技能的工具性行動(dòng)能力。最后，意義性意指從生命意義出發(fā)重構(gòu)人的實(shí)踐活動(dòng)。從這一維度來(lái)看，特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力是特殊教育專業(yè)學(xué)生和特殊兒童實(shí)現(xiàn)生命互構(gòu)、共享美好專業(yè)生活的自主性行動(dòng)能力。

圖3 特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的三維內(nèi)涵分析

二、特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)

科學(xué)分析特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的內(nèi)部構(gòu)成要素和外部表現(xiàn)形式是十分重要的，前者涉及完成實(shí)踐活動(dòng)所必須具備的基本素質(zhì)，后者則指向從職業(yè)或?qū)I(yè)角度劃分的外顯實(shí)踐能力類型，二者是相互促進(jìn)和相互制約的關(guān)系。根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)個(gè)體實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)、大學(xué)生實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)及師范生實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)的現(xiàn)有研究，綜合考量實(shí)踐能力的不同層階、特殊教育專業(yè)師范生的多重身份及特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，可以用五維結(jié)構(gòu)模型（見(jiàn)圖4）解析特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的構(gòu)成和形式。這個(gè)結(jié)構(gòu)模型既基于實(shí)踐過(guò)程對(duì)實(shí)踐能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分析，也基于專業(yè)視角對(duì)實(shí)踐能力的外部結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分析。該模型中的五維實(shí)踐能力是一個(gè)連續(xù)性的生成過(guò)程，表明實(shí)踐能力的內(nèi)外部結(jié)構(gòu)經(jīng)歷著由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的變遷，在整體上呈現(xiàn)出螺旋上升的發(fā)展態(tài)勢(shì)，體現(xiàn)出靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。

圖4 特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的五維結(jié)構(gòu)模型

（一）五維結(jié)構(gòu)模型的底部結(jié)構(gòu)：基本實(shí)踐能力?；緦?shí)踐能力主要包括實(shí)踐動(dòng)機(jī)和一般實(shí)踐能力兩個(gè)部分，前者指向?qū)嵺`活動(dòng)的啟動(dòng)能力，后者指向?qū)嵺`活動(dòng)的通用能力。實(shí)踐動(dòng)機(jī)包括實(shí)踐興趣、實(shí)踐成就動(dòng)機(jī)及實(shí)踐壓力三種成分[14]，三者的平衡狀態(tài)是激活、維持和調(diào)節(jié)各種實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)力源泉。一般實(shí)踐能力構(gòu)成個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)的共同的生理和心理基礎(chǔ)，通常包括情境觀察/感知能力、肢體運(yùn)動(dòng)能力、理解和表達(dá)能力、知識(shí)構(gòu)建能力、信息交流能力、策劃與執(zhí)行能力、組織與管理能力、人際溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、自我管理能力、自我學(xué)習(xí)能力、責(zé)任能力、環(huán)境適應(yīng)能力及應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況能力等[15-19]。

（二）五維結(jié)構(gòu)模型的中間結(jié)構(gòu)：教育實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐能力。實(shí)踐在本質(zhì)上是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，實(shí)踐動(dòng)機(jī)和一般實(shí)踐能力作為解決問(wèn)題所需的內(nèi)部能量，運(yùn)用于不同的實(shí)踐情境中，結(jié)合職業(yè)能力或?qū)I(yè)素養(yǎng)的要求，可以轉(zhuǎn)化和發(fā)展出等各種外顯實(shí)踐能力?；趲煼督逃龑W(xué)和特殊教育學(xué)的雙重視角，教育實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐能力是構(gòu)成特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力外部結(jié)構(gòu)的兩種重要形式，前者指向所有師范專業(yè)學(xué)生所需的共同能力，后者指向特殊教育專業(yè)師范生所需的專門能力，二者相互交融、共同發(fā)展，體現(xiàn)出特殊教育實(shí)踐普遍性和特殊性相結(jié)合的特點(diǎn)。

1.教育實(shí)踐能力。教育實(shí)踐能力是指在從事教育活動(dòng)過(guò)程中運(yùn)用特定的知識(shí)和技能來(lái)解決實(shí)際教育問(wèn)題的能力，涉及教學(xué)能力、育人能力和發(fā)展能力三大方面。教學(xué)能力是師范生教育實(shí)踐能力的核心內(nèi)容，主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力及教學(xué)研究能力；育人能力是師范生教育實(shí)踐能力的本質(zhì)要求，主要包括班級(jí)管理能力和綜合育人能力；發(fā)展能力是師范生教育實(shí)踐能力的內(nèi)驅(qū)力，主要包括自主學(xué)習(xí)與交流合作能力、反思研究與自我革新能力[20-23]。對(duì)于特殊教育專業(yè)師范生而言，要具備一定的學(xué)科教育教學(xué)和班級(jí)管理的普通教育能力。

2.專業(yè)實(shí)踐能力。專業(yè)實(shí)踐能力是五維結(jié)構(gòu)模型中最重要的成分，是特殊教育專業(yè)師范生在特殊教育實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域的必備素質(zhì)，是指利用所學(xué)的特殊教育專項(xiàng)知識(shí)和專項(xiàng)技能解決特殊教育領(lǐng)域?qū)嶋H問(wèn)題的能力。專項(xiàng)知識(shí)指向特殊教育專業(yè)領(lǐng)域問(wèn)題解決的基本常識(shí)、原理、規(guī)則和方法等，是對(duì)特殊教育問(wèn)題及其屬性的抽象和概括，需要通過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)理論學(xué)習(xí)來(lái)積累和內(nèi)化；專項(xiàng)技能指向解決某一特殊教育問(wèn)題的一系列特殊操作過(guò)程，需要實(shí)踐者反復(fù)親自執(zhí)行這些操作活動(dòng)方可形成與鞏固。特殊教育是一個(gè)扎根于若干學(xué)科、專業(yè)化水平較高且內(nèi)部結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的領(lǐng)域，要求實(shí)踐者具備多元的專項(xiàng)實(shí)踐能力。從前述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中可以總結(jié)出特殊教育專業(yè)師范生專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)以個(gè)別化教育能力為核心，故專業(yè)實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)應(yīng)以個(gè)別化教育的完整流程作為主線，從教學(xué)實(shí)踐和管理實(shí)踐這兩個(gè)方面進(jìn)行細(xì)化和分解。同時(shí)，為了因應(yīng)教康整合和普特結(jié)合的發(fā)展趨勢(shì)對(duì)培養(yǎng)復(fù)合型特殊教育人才的現(xiàn)實(shí)需求[24]，特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力還應(yīng)涉及康復(fù)服務(wù)能力和融合教育能力這兩條副線（見(jiàn)圖5）。

圖5 特殊教育專業(yè)師范生專業(yè)實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)分析

（三）五維結(jié)構(gòu)模型的頂部結(jié)構(gòu)：綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力。綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力處于五維結(jié)構(gòu)模型的頂端，體現(xiàn)出知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)獨(dú)立型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的最高追求[25]。綜合實(shí)踐能力是指特殊教育專業(yè)的學(xué)生運(yùn)用大學(xué)全學(xué)習(xí)生涯所積累的知識(shí)和技能，通過(guò)自主探究，獨(dú)立、系統(tǒng)地分析和解決各種實(shí)踐性問(wèn)題的能力。創(chuàng)新實(shí)踐能力是指特殊教育專業(yè)學(xué)生綜合運(yùn)用各種知識(shí)與技能，激發(fā)出規(guī)劃意識(shí)、創(chuàng)新思維及開(kāi)發(fā)能力，創(chuàng)造性地解決實(shí)踐性問(wèn)題的能力。綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力是在基本實(shí)踐能力、教育實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐能力基礎(chǔ)之上逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的高級(jí)能力，是特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力達(dá)到成熟階段的集中體現(xiàn)，它們的形成意味著特殊教育專業(yè)師范生從被動(dòng)實(shí)踐到主動(dòng)實(shí)踐的轉(zhuǎn)折。

三、特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的特征

特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的特征是特殊教育實(shí)踐本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)表達(dá)，對(duì)其分析無(wú)需借助抽象且理想的邏輯建構(gòu)，而是應(yīng)建立在認(rèn)定特殊教育實(shí)踐本質(zhì)的基礎(chǔ)上。

（一）實(shí)踐能力特征分析的前提：把握實(shí)踐本質(zhì)。不同的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)會(huì)產(chǎn)生不同的實(shí)踐本質(zhì)觀。工具理性視域下的實(shí)踐注重程式化、技術(shù)性地分析與解決問(wèn)題，關(guān)注手段、條件、形式及程序，追求科學(xué)的確定性和普遍性，強(qiáng)調(diào)結(jié)果和效益的最大化；價(jià)值理性視域下的實(shí)踐則注重靈活化、經(jīng)驗(yàn)性地分析與解決問(wèn)題，關(guān)注目的、理想、內(nèi)容和實(shí)質(zhì)，追求情境的變化性和獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)道德和價(jià)值的最大化[26,27]。工具理性是客觀的、易用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)衡量的，價(jià)值理性是主觀的、難以有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的。工具理性和價(jià)值理性的關(guān)系困惑已經(jīng)滲透到教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域，但絕對(duì)的工具理性或價(jià)值理性都是危險(xiǎn)的。教育實(shí)踐是一種典型的人際互動(dòng)活動(dòng)，具有科學(xué)性實(shí)踐和道德性實(shí)踐的雙重特質(zhì)?？茖W(xué)性意味著教育實(shí)踐需要教育理論的指導(dǎo)，道德性則意味著教育實(shí)踐需要人文價(jià)值的指引。教育實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值并不對(duì)立，共同決定教育實(shí)踐不能只是單純遵循工具理性或價(jià)值理性的引導(dǎo)，而是應(yīng)找到二者之間的平衡點(diǎn)。馬克思主義哲學(xué)中實(shí)踐本質(zhì)觀與實(shí)踐人本觀的結(jié)合為尋求這種平衡提供了可能。按照馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐思維方式和實(shí)踐邏輯，實(shí)踐在本質(zhì)上是主客體的雙向?qū)ο蠡^(guò)程，實(shí)踐是人的真正本質(zhì)和生存發(fā)展方式；人和實(shí)踐是密不可分的，實(shí)踐是人的實(shí)踐，人是實(shí)踐的人[28]。因此，價(jià)值理性作為工具理性的精神動(dòng)力，工具理性作為價(jià)值理性的現(xiàn)實(shí)支撐，二者應(yīng)統(tǒng)一于師范生的“以人為本”的反思性實(shí)踐中[29,30]。

相對(duì)于普通教育而言，特殊教育的實(shí)踐場(chǎng)域和服務(wù)對(duì)象是更為多元且復(fù)雜的，特殊教育實(shí)踐活動(dòng)需要以科學(xué)性與價(jià)值性作為雙重哲學(xué)維度，需要把合科學(xué)性與合價(jià)值性的有機(jī)統(tǒng)一作為“以人為本”思想的邏輯起點(diǎn)。特殊教育專業(yè)師范生在從事特殊教育實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，必然會(huì)使用一些專業(yè)性較強(qiáng)的技術(shù)和方法，但也不能只是簡(jiǎn)單復(fù)制或移植某些特殊教育原理、原則及策略，不能淪為喪失主觀能動(dòng)性和價(jià)值立場(chǎng)的技工。在遵循科學(xué)性的前提下，實(shí)踐的道德維度是對(duì)特殊教育教師之職業(yè)化與專業(yè)化的最終辯護(hù)。特殊教育專業(yè)師范生的專業(yè)成長(zhǎng)指向在問(wèn)題解決過(guò)程中所形成的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)的發(fā)展，他們不僅需要學(xué)習(xí)和運(yùn)用特殊教育的知識(shí)和技能，更需要理解特殊教育實(shí)踐情境中復(fù)雜的價(jià)值沖突，需要在道德選擇中對(duì)何謂好的實(shí)踐做出價(jià)值承諾。這就意味著特殊教育實(shí)踐要成為一種反思性實(shí)踐，特殊教育專業(yè)師范生應(yīng)在特定的價(jià)值和道德框架內(nèi)對(duì)專業(yè)實(shí)踐進(jìn)行反思，借助科學(xué)理論和先前經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解當(dāng)下情境，進(jìn)而解決獨(dú)特的特殊教育實(shí)踐問(wèn)題。特殊教育專業(yè)師范生的反思是一種行動(dòng)中的反思，是一個(gè)建構(gòu)意義和生長(zhǎng)智慧的過(guò)程，也是一個(gè)平衡科學(xué)性和倫理性的過(guò)程。總之，反思性實(shí)踐應(yīng)兼顧科學(xué)思維和道德思維，反思性實(shí)踐者才是專業(yè)實(shí)踐的真正主體和專業(yè)發(fā)展的理想追求。

（二）實(shí)踐能力特征分析的重點(diǎn)：基于實(shí)踐反思。全面提高學(xué)生的實(shí)踐能力，使學(xué)生具備適應(yīng)未來(lái)職業(yè)生活的潛力是特殊教育專業(yè)在人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定上的必然追求，開(kāi)辦特殊教育專業(yè)的院校自然會(huì)為學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展提供基礎(chǔ)與條件，這就使得特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力具有培養(yǎng)的計(jì)劃性這一特征?；趯?duì)工具理性與價(jià)值理性關(guān)系的批判性討論，特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)在兼顧科學(xué)指導(dǎo)和價(jià)值關(guān)懷的前提下，凸顯實(shí)踐反思的重要性。在特殊教育行動(dòng)中進(jìn)行自覺(jué)的、能動(dòng)的實(shí)踐反思是特殊教育專業(yè)師范生專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的重要途徑。換言之，特殊教育專業(yè)師范生不是被動(dòng)地參加實(shí)踐活動(dòng)，而應(yīng)自我監(jiān)控實(shí)踐動(dòng)機(jī)、自我選擇實(shí)踐態(tài)度、自我調(diào)整實(shí)踐方式及自我反思實(shí)踐活動(dòng)。下面將以實(shí)踐反思為基點(diǎn)來(lái)剖析特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的三個(gè)關(guān)鍵特征。

1.技術(shù)性和價(jià)值性的平衡。特殊教育本身就是承載科學(xué)和價(jià)值的活動(dòng)。為確保良好的教育成效，循證實(shí)踐在特殊教育領(lǐng)域中逐漸被重視和提倡。循證實(shí)踐強(qiáng)調(diào)特殊教育專業(yè)人員應(yīng)該嚴(yán)謹(jǐn)選擇和執(zhí)行有充分的實(shí)證研究基礎(chǔ)的教育方案，并且通過(guò)持續(xù)收集資料來(lái)客觀地描述學(xué)生的進(jìn)步情形[31]。經(jīng)過(guò)科學(xué)實(shí)證而積累的諸多特殊教育方法與策略，可以藉由系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練成為特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的重要內(nèi)容和技術(shù)儲(chǔ)備。但與此同時(shí)，特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力也不可能僅僅表現(xiàn)為中立的、缺乏生命力的技術(shù)，而是內(nèi)含著價(jià)值觀和認(rèn)識(shí)論的較量與沖突。如行為主義取向的實(shí)踐能力觀偏向工具理性，重視技巧和技術(shù)；而人本主義取向的實(shí)踐能力觀則偏向價(jià)值理性，重視解放和賦權(quán)?？傊瑢?duì)特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的建構(gòu)本身就蘊(yùn)含著科學(xué)和價(jià)值的雙重預(yù)設(shè)，特殊教育專業(yè)師范生需要在各種復(fù)雜的實(shí)踐情境中，合理平衡科學(xué)向度和價(jià)值向度，做出適切的科學(xué)決策和道德判斷，努力追求從技術(shù)中立到技術(shù)向善的轉(zhuǎn)變。

2.經(jīng)驗(yàn)性和情境性的統(tǒng)一。特殊教育理論與特殊教育實(shí)踐之間存在客觀差距，理論知識(shí)只有在實(shí)踐中被特殊教育專業(yè)的師范生有意識(shí)地加以理解和運(yùn)用方能融入他們的個(gè)人知識(shí)體系，成為其實(shí)踐能力的知識(shí)基礎(chǔ)，并體現(xiàn)出對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的提升依賴經(jīng)驗(yàn)的積累和重組及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，但經(jīng)驗(yàn)不足又往往是他們?cè)趯I(yè)實(shí)踐中存在的最大問(wèn)題，即使是有一定經(jīng)驗(yàn)的師范生也可能無(wú)法有效地應(yīng)對(duì)實(shí)踐問(wèn)題，這說(shuō)明經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單疊加并不會(huì)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。特殊教育專業(yè)師范生需要在對(duì)經(jīng)驗(yàn)解構(gòu)與重建的循環(huán)往復(fù)中，在理論框架的指引下，學(xué)習(xí)選擇、利用、生成、驗(yàn)證和修正經(jīng)驗(yàn)，批判性地審視自身實(shí)踐能力的優(yōu)勢(shì)與不足，不斷豐富和優(yōu)化實(shí)踐能力的庫(kù)存。理論知識(shí)是相對(duì)抽離于情境的，而實(shí)踐知識(shí)則是依賴于情境的。特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐受各種物理或社會(huì)情境因素的制約和影響，同時(shí)特殊教育專業(yè)師范生也在理解、行動(dòng)和反思中積極改造著情境。特殊教育實(shí)踐情境的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性、具體性和即時(shí)性要求特殊教育專業(yè)的師范生保持對(duì)情境的高度敏感性，在與各種不同情境的持續(xù)性對(duì)話中提升自己的實(shí)踐能力。這也說(shuō)明特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力是靈活、開(kāi)放的而非僵化、機(jī)械的?？傊?，特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的經(jīng)驗(yàn)性和情境性，使其發(fā)展呈現(xiàn)出穩(wěn)定中有變化，限制中有張力的特質(zhì)。

3.發(fā)展性和多樣性的交融。特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的發(fā)展性既體現(xiàn)在社會(huì)歷史變遷中，也體現(xiàn)于個(gè)人生涯發(fā)展中。首先，特殊教育實(shí)踐總是植根于特定歷史和文化脈絡(luò)中，兼具歷史性和現(xiàn)實(shí)性，不同時(shí)代對(duì)特殊教育實(shí)踐能力的理解和要求是不同的，特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的發(fā)展既需要傳承歷史，也需要順應(yīng)時(shí)代需求。其次，從個(gè)體的角度講，特殊教育專業(yè)師范生與特殊教育實(shí)踐情境的對(duì)話是循環(huán)往復(fù)的，反思性實(shí)踐并無(wú)終結(jié)，所以其實(shí)踐能力在本質(zhì)上是一個(gè)不斷生成和發(fā)展的連續(xù)體，存在現(xiàn)實(shí)的實(shí)然狀態(tài)與理想的應(yīng)然狀態(tài)之分。在學(xué)習(xí)生涯的不同階段，特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力也存在客觀差異，而且這種發(fā)展的漸進(jìn)性既指向縱向的生涯拓展，也涵蓋橫向的能力拓展。教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，故發(fā)展性是學(xué)生實(shí)踐能力和其他實(shí)踐能力的本質(zhì)區(qū)別[32]。特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的根本屬性是發(fā)展性，而在發(fā)展過(guò)程中又表現(xiàn)出了多樣性。具體來(lái)講，特殊教育對(duì)象的復(fù)雜性決定了特殊教育實(shí)踐活動(dòng)的多樣性，特殊教育實(shí)踐活動(dòng)的多樣性又要求特殊教育專業(yè)師范生具備因應(yīng)不同工作崗位需求的形式多樣的實(shí)踐能力，并表現(xiàn)出通識(shí)性和專業(yè)性的結(jié)合。通識(shí)性意指一般性的、基本的特殊教育實(shí)踐能力，專業(yè)性則指向不同障礙類型或不同教育領(lǐng)域的專項(xiàng)特殊教育實(shí)踐能力。

綜合上述觀點(diǎn)，特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力是一個(gè)復(fù)雜而統(tǒng)一的身心能量系統(tǒng)，是特殊教育專業(yè)師范生參與各種實(shí)踐活動(dòng)時(shí)運(yùn)用知識(shí)和技能解決實(shí)際問(wèn)題的能力，涵蓋問(wèn)題解決的完整過(guò)程所必備的生理與心理特征，是規(guī)范性、技術(shù)性和意義性高度統(tǒng)一的一種綜合狀態(tài)或結(jié)果，主要表現(xiàn)為實(shí)踐活動(dòng)所需的體力、智力、學(xué)習(xí)力、溝通力、倫理力、行動(dòng)力、社會(huì)結(jié)合力和物力等。特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的豐富內(nèi)涵和復(fù)雜結(jié)構(gòu)及特殊教育實(shí)踐的反思性本質(zhì)決定了對(duì)特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)不能僅局限于某一層面，而應(yīng)有效聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)與理論，重視反思和情境的作用，并按照學(xué)習(xí)生涯的不同階段來(lái)綜合推進(jìn)。