孫田琳子 胡縱宇

面對經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型需要，職業(yè)教育已從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展，持續(xù)改進評價體系是不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。特別是在新一輪科技革命背景下，職業(yè)教育受到前所未有的沖擊：一方面，隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬仿真等技術(shù)在教育教學中的廣泛應用，極大改變了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式；另一方面，隨著智能技術(shù)的發(fā)展，越來越多的勞動者將面臨職業(yè)替代的風險，而職校生是未來的勞動者主力軍，如何在智能技術(shù)浪潮中扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育形勢、提升職業(yè)院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，是當下職業(yè)教育的重要命題。職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升需與科學有效的評價體系相結(jié)合。

2020年，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出將“改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”作為改革重點；2019年國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系”；《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革”；2022年全國教育工作會議指出我國要實施“教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”，用數(shù)字技術(shù)推動教育發(fā)展，增強職業(yè)教育適應性?？梢姡绾卧跀?shù)字化教育語境下重構(gòu)職業(yè)教育評價體系，以人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)手段賦能職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，是當下職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要突破口。

一、職業(yè)教育增值性評價的概念及意義

目前，我國職業(yè)教育大多仍以學生橫向排名的考試成績作為參考依據(jù)，這種以結(jié)果為導向的終結(jié)性評價方式難以考量職業(yè)教育所培養(yǎng)的技能人才發(fā)展過程的實質(zhì)轉(zhuǎn)變及各責任主體對轉(zhuǎn)變的貢獻?；跀?shù)據(jù)統(tǒng)計分析的“增值性評價”是考量評價對象在縱向比較空間上是否有“凈增量”出現(xiàn)，增值性評價更加注重體現(xiàn)公平性與科學性，關(guān)注學生個體水平的有效提升，能增強教育主體高效發(fā)展的內(nèi)源性動力。

（一）增值性評價的概念溯源

增值性評價來源于經(jīng)濟學中的“投入—產(chǎn)出”理論，是一種重視學生個體進步過程的發(fā)展性、形成性評價，以發(fā)展的眼光促進學生全面發(fā)展，這些增量也是用來評判教育是否有效的重要依據(jù)。該質(zhì)量導向的評價體系促進了教育評價的公平性，有利于激發(fā)生源質(zhì)量相對落后的學校提升學生進步的動力。1966年，社會學家科爾曼（J.S.Coleman）及其同事在解釋學生成績分數(shù)差異時指出，教師是學校中最具影響力的變量[1]。之后，教育經(jīng)濟學家埃里克（E.Hanushek）從經(jīng)濟學視角研究教育投入和產(chǎn)出的關(guān)系，并于1971年提出采用教師素質(zhì)評估的增值模式來評估小學階段教師對學生成績的影響[2]。20世紀70年代以來，以“科爾曼報告”為起點，學校效能的增值評價研究在世界范圍內(nèi)逐漸發(fā)展起來。1992年，教育學家威廉（W.Sanders）與其同事創(chuàng)建的田納西州增值評價模型（Tennessee Value Added Assessment System,TVAAS）是目前比較完善的增值評價模型，經(jīng)過不斷完善已被納入教師評價改革中的問責系統(tǒng)[3]。隨著研究的深入，目前經(jīng)過調(diào)整后的增值評價模型有協(xié)變量調(diào)整模型和進步分數(shù)模型，還有多水平模型、多元增值評價、線性混合評價模型等。

增值性評價的核心內(nèi)涵在于“增值”二字，即指對學生的各種教育投入在學生個體成長中起到的作用，學生增值大體分為兩個方面：一方面，關(guān)注學業(yè)成績上的“凈效應”；另一方面，注重德智體美勞等非認知能力的“增值”。學業(yè)成績維度的增值評價是指基于學生自身多次測驗成績的縱向比較，關(guān)注學生個體的進步和成長而不是學生成績的絕對水平，改變了以往將同年級學生的學業(yè)成績進行橫向比較的做法。能力維度的增值評價包括學生的情感、態(tài)度、能力、素養(yǎng)等方面的發(fā)展，也有研究者將這種全面發(fā)展具體化為道德品質(zhì)、健康素質(zhì)、審美素養(yǎng)、實踐創(chuàng)新、勞動素養(yǎng)等指標的增值幅度來評估學生效能[4]。增值評價與傳統(tǒng)評價的主要區(qū)別在于其是用發(fā)展的眼光動態(tài)比較學生的變化過程，而不是關(guān)注學生的最終學習結(jié)果，也不是比較學生與其他學生之間的橫向差異，同時又剔除了家庭背景、生源質(zhì)量、地域經(jīng)濟等非學校因素的影響。增值性評價可以真實反映學校和教師的教學成效以及學生的成長進步，即所謂“不比基礎、比進步”“不比背景、比努力”[5]。

（二）職業(yè)教育的增值性評價

當前，我國職業(yè)教育正處于優(yōu)化類型定位、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的改革攻堅期，職業(yè)教育評價事關(guān)職業(yè)教育改革發(fā)展方向，要改變功利化傾向，破除單向化標準，就必須重構(gòu)新的評價格局[6]。職業(yè)教育是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推動經(jīng)濟社會發(fā)展的重要途徑[7]。人類的知識被分為理論和實踐兩個部分，由此教育也被劃分為兩種類型，一是為了獲得滿足生存所必須的訓練，二是通過崇拜的方式以安撫靈魂世界[8]。中世紀的學徒制是職業(yè)教育的原始狀態(tài)，師傅結(jié)合生產(chǎn)勞動傳授技藝給徒弟，這一過程中包含了現(xiàn)代學校的招生、培育、監(jiān)督等環(huán)節(jié)，通過“技藝勞育”培養(yǎng)學生的工匠精神一直是職業(yè)教育的核心價值?？梢?，相對于普通教育來說，職業(yè)教育更傾向于將技能水平、職業(yè)素養(yǎng)、綜合能力指標作為教育評價導向，不斷緊跟時代發(fā)展與行業(yè)趨勢，適應就業(yè)市場供給新需求。

增值性評價是基于人的發(fā)展理論，關(guān)注學生發(fā)展與教學過程的縱向比較方法。如果說“靜態(tài)性”“終結(jié)性”是早期教育評價的特征，那么“發(fā)展性”“動態(tài)性”是具有后現(xiàn)代特色的現(xiàn)代教育評價理念，增值評價是對“唯分數(shù)、唯升學”教育傳統(tǒng)的批判，是“五育融合”目標下培養(yǎng)全面發(fā)展的人的新路向[9]。職業(yè)教育的增值性評價中，所謂“增值”是在控制生源質(zhì)量、家庭背景、社區(qū)環(huán)境、區(qū)域經(jīng)濟差異等不受學校改變的因素后，由學生接受職業(yè)教育所帶來的個體發(fā)展成果，增值評價即是對職業(yè)教育影響個體發(fā)展程度的測量[10]。職業(yè)學校的人才培養(yǎng)目標具有綜合性、全面性等特征，既要依托于課程文化知識培養(yǎng)學生的邏輯、思維、記憶等認知能力，還要通過實操練習培養(yǎng)學生的技能、經(jīng)驗、實操能力、職業(yè)素養(yǎng)等專業(yè)技藝。因此，職業(yè)教育需要更全面、更直觀的評價體系和方法來權(quán)衡教育的實際效能，提升職業(yè)教育的社會認同度。在增值評價理念導向下，職業(yè)教育的質(zhì)量評價更關(guān)注“過程”而非“結(jié)果”，評價對象從“投入”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)出”，評價目標從“學業(yè)成績”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺掷m(xù)改進”，評價方式由終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價、診斷性評價，評價內(nèi)容注重綜合考察學生認知層面與非認知層面的進步幅度。此外，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，增值評價有助于分離職業(yè)教育各要素自身的影響，單獨考察職業(yè)院校、教師和學生的發(fā)展情況，獲取學生和學校層面各影響變量的線性關(guān)系，更公平客觀地反映生源多元化現(xiàn)實處境下職業(yè)教育的質(zhì)量增值[11]。概言之，增值評價理念有助于體系化、科學化、數(shù)據(jù)化評價職業(yè)院校的人才培養(yǎng)效能，關(guān)注的是學生學業(yè)、素養(yǎng)和技能的綜合增值情況，為技術(shù)技能人才的培養(yǎng)提供“因材施教”的依據(jù)，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供科學參考。

二、智能技術(shù)賦能職業(yè)教育增值性評價的內(nèi)在邏輯

隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，5G、大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等智能技術(shù)為教育評價改革提供了支撐引領(lǐng)，深化融合智能技術(shù)與教育評價改革是必然趨勢?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》提出“要利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，探索學生增值評價，促進學生德智體美勞全面發(fā)展”。傳統(tǒng)的教育評價技術(shù)難以收集到完整的學生數(shù)據(jù)，導致增值性評價僅停留在對學業(yè)成績的考查，無法真正反映學生的內(nèi)在素養(yǎng)，以人工智能為代表的新興教育技術(shù)本質(zhì)上已形成一種新的思維方式和解決問題的方法，能為職業(yè)教育增值性評價改革提供創(chuàng)新性解決方案。

（一）理念賦能：基于數(shù)據(jù)證據(jù)的評價體系構(gòu)建

隨著智能技術(shù)與教育領(lǐng)域的深度融合，新興的智能技術(shù)不僅從技術(shù)層面為教育改進提供了硬件支撐和條件保障，更是從理念層面提供新的教育觀念，對傳統(tǒng)教育評價方式進行革新與重構(gòu)。增值性評價強調(diào)評價對象的過程性發(fā)展，根據(jù)“輸入—輸出”理論視角探討教師與學校對學生成長的互動關(guān)系，而不是只關(guān)注學業(yè)成績的最終結(jié)果，避免了生源差異、家庭背景等非教學因素對教學效能的影響，在一定程度上促進了教育公平與教育均衡發(fā)展。因此，“過程性”與“發(fā)展性”是職業(yè)教育增值性評價的核心特色，其既包含教育活動本身的實踐過程，也包含學生個體進步的成長過程，逐步形成從結(jié)果到過程的評價理念轉(zhuǎn)向。

循證教育認為教育實踐應基于現(xiàn)有的最佳科學證據(jù)，將教育者的教學經(jīng)驗與學習者的學習證據(jù)結(jié)合起來開展教育實踐，是提升教育質(zhì)量、促進教育改進的有效途徑。循證取向的職業(yè)教育評價破解了“經(jīng)驗主義”“機械方法”和“單一數(shù)據(jù)”的桎梏，以職校生的學習表現(xiàn)和實操水平為中心，收集多模態(tài)、多維度的數(shù)據(jù)證據(jù)，通過反復反饋調(diào)節(jié)促進教育實效的改進。傳統(tǒng)教育大多只依賴試卷、作業(yè)等傳統(tǒng)教學媒介考察學生的學業(yè)情況，而在現(xiàn)代智能技術(shù)的支持下，教師可隨時采集學生過程性、動態(tài)性、多模態(tài)數(shù)據(jù)，通過自動化數(shù)據(jù)處理與分析，對學生的已有增值進行判斷，對其未來增值趨勢進行預測，在數(shù)據(jù)結(jié)果基礎上進行精準改進，形成有據(jù)可循的“循證型信息化教學”。第四代評估理論強調(diào)，評價是一個共同建構(gòu)的過程，應以聯(lián)系和發(fā)展的視角考量評價結(jié)果，基于證據(jù)的論證模式為職業(yè)教育技能評價提供了新的思路[12]。智能時代，基于證據(jù)的增值性評價以數(shù)據(jù)信息為基礎，采用增值評估模型和深度學習算法進行教師增值評價分析，通過證據(jù)采集、證據(jù)規(guī)整、證據(jù)核查、證據(jù)融合等環(huán)節(jié)形成基于關(guān)聯(lián)證據(jù)的證據(jù)簇，為有效的教育評價提供優(yōu)化依據(jù)[13]。智能技術(shù)支持下的增值評價體系破解了單維度、單一化的評價方式，轉(zhuǎn)向教育過程全覆蓋的多維科學考量，通過評價反饋與數(shù)據(jù)分析不斷改進人才培養(yǎng)過程，為教師、學校和教育主管部門有針對性地決策提供相關(guān)數(shù)據(jù)，直觀呈現(xiàn)各職業(yè)院校教育的實際效能，能夠科學精準地推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。目前運用人工智能優(yōu)勢解決職業(yè)教育評價問題的研究較少，應轉(zhuǎn)變現(xiàn)有教育評價的理念和方式，運用智能技術(shù)采集學生成長的過程性數(shù)據(jù)，在增值分析基礎上推進技能型人才培養(yǎng)的精準評價。

（二）方法賦能：職業(yè)技能導向的評價內(nèi)容拓展

職業(yè)教育的增值性評價需兼顧學生認知能力與專業(yè)技藝等內(nèi)容，將外顯的知識水平和內(nèi)在的素養(yǎng)水平結(jié)合起來考量技能型人才培養(yǎng)。人工智能賦能教育評價正走向教育評價改革的主戰(zhàn)場，技術(shù)的升級換代決定了技術(shù)應用的功能范圍，在智能技術(shù)助力下，教育評價內(nèi)容從以往學生認知維度的觀測拓展至學生社會性、心理、情感、態(tài)度、能力等多維度的評估，評價重心從學生知識技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向促進內(nèi)在素養(yǎng)的生成[14]。

從人才培養(yǎng)的角度來說，高等教育劃分為研究型、應用型和職業(yè)技能型，其中，培養(yǎng)職業(yè)技能型人才是職業(yè)教育的工作重心，強調(diào)學習者需在掌握一定理論知識之后形成熟練的實際操作能力和應用創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)教育多以學生學業(yè)成績?yōu)樵u價依據(jù)，而這種“考試型”的評價方式已不能滿足當下社會發(fā)展對職業(yè)院校學生的需求，只有在學校掌握了“真本事”“真技能”，才能確保技能型人才廣闊的就業(yè)前景。同時，傳統(tǒng)的紙筆測試也無法有效評價學生的綜合素養(yǎng)，使得職業(yè)教育的評價結(jié)果有失偏頗，難以真正衡量學生的內(nèi)在素養(yǎng)與職業(yè)技能。智能驅(qū)動下的教育評價不僅可以分析學生知識掌握情況等外顯數(shù)據(jù)，還能分析學生的學科能力、核心素養(yǎng)、思維水平等內(nèi)隱數(shù)據(jù)，以最新的行業(yè)標準與崗位要求為導向，對技能型人才進行精準評判。運用具有數(shù)據(jù)采集功能的學習終端如電腦、智能手機、平板、可穿戴設備等即可捕捉到學生完成學習任務的全過程數(shù)據(jù)，通過分析學習時間、練習過程、互動頻率等數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)，形成反映學生真實掌握情況的“數(shù)字畫像”。綜合評估學生的認知與非認知能力、促進學生的全面發(fā)展是增值性評價的優(yōu)勢所在，而智能技術(shù)彌補了傳統(tǒng)教育評價的短板，將內(nèi)隱的技能素養(yǎng)通過數(shù)據(jù)挖掘顯現(xiàn)出來，更客觀、全面、高效地評價學生個體增值情況，從內(nèi)容維度拓展了職業(yè)教育評價體系，為應用型和技能型人才培養(yǎng)提供新的方法思路。

（三）技術(shù)賦能：學教評一體化的診斷機制建立

評價的意義在于診斷、激勵與改進，唯有把關(guān)教育過程各環(huán)節(jié)，找出問題所在，才能促進教育教學質(zhì)量的有效提升。智能技術(shù)能夠促進職業(yè)教育評價個性化、智能化、精準化，具有評價模型科學化、主體參與多元化、數(shù)據(jù)獲取立體化、診斷分析最優(yōu)化、評價反饋精準化等特征[15]。目前，已有的智能教學測評技術(shù)包括課堂教學行為智能分析模型、自動化測評系統(tǒng)、測評大數(shù)據(jù)、自然語言理解技術(shù)、智能化學習評價、智能教學系統(tǒng)、情緒識別系統(tǒng)等，可實現(xiàn)文本、語音、圖像、視頻等多模態(tài)的數(shù)據(jù)分析，快速診斷出教學中的問題，幫助教師及時調(diào)整教學策略。

已有研究實踐中，常用的增值評價模型有分數(shù)差值模型、多水平分析模型和多層線性回歸模型，其中分數(shù)差值模型和多水平分析模型需要運算標準化測試后的學業(yè)成績，依賴于傳統(tǒng)的教育測量方法，而“多層線性回歸模型”不僅可以計算學業(yè)考核和技能測試分值，還可以處理各種隱性指標的量表數(shù)據(jù)，如自陳式量表、自我報告等，更適用于分析職業(yè)教育中各因素的交互作用。在智能技術(shù)支持下，研究者能更加高效精確地剔除多層線性回歸模型中學生的家庭條件、性別、地域等非教學因素的影響，分析學生在接受一段教育后個人成長的“凈增量”，以及教師和學校在其中發(fā)揮作用的實際效能，使評價結(jié)果更高效、真實、公正。在職業(yè)教育增值評價實踐中，可借助技術(shù)平臺建立智能診斷機制，運用智能學情分析、視頻圖像識別、學生數(shù)字畫像、自動化測評等技術(shù)，實現(xiàn)教學過程個性化設計、伴隨式采集、及時性報告等功能，形成“決策—監(jiān)測—評價—改進”閉環(huán)式智能教學診斷機制。例如，職業(yè)教育中常有一些操作性和危險性較高的教學場景，運用虛擬仿真實驗技術(shù)打造“學、教、評”融為一體的實訓基地，不僅可以讓學生產(chǎn)生身歷其境般的沉浸式體驗，還能通過可穿戴設備和技術(shù)端口將學生的操作過程進行詳細記錄與學情分析，在實際訓練中精準診斷、及時反饋并持續(xù)改進；基于區(qū)塊鏈技術(shù)的分布式存儲、不可篡改、可追溯等技術(shù)特征，實現(xiàn)個人職業(yè)技能證書的身份認證和精準識別，保護用戶的合法隱私和知識版權(quán)，形成職業(yè)技能證書“考核、認證、識別”融通式服務機制。與此同時，從技術(shù)層面賦能職業(yè)教育增值性評價要把握好智能技術(shù)的應用場景與合理尺度，運用數(shù)字挖掘技術(shù)采集學生學業(yè)、品德、技能、素養(yǎng)等數(shù)據(jù)，將隱性評價指標轉(zhuǎn)化為量化分析，通過數(shù)據(jù)可視化技術(shù)和增值評價模型，形成發(fā)展水平可視化分析報告、以評促教，以評促學，引導學生德智體美勞全面發(fā)展。需要注意的是，在智能技術(shù)使用過程中，要遵循規(guī)定的技術(shù)倫理標準，保護學生隱私和合法權(quán)益，在學生知情并同意的情況下采集信息，不可過度依賴技術(shù)陷入單向度的人才培養(yǎng)誤區(qū)[16]。

三、智能技術(shù)賦能職業(yè)教育增值性評價的實踐路向

增值性評價推動職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展，從關(guān)注結(jié)果到重視過程，從關(guān)注群體到重視個體，從關(guān)注學業(yè)成績到重視技能增值。在教育信息化進程中，更需要借助智能技術(shù)優(yōu)勢，建立以學生發(fā)展為中心、以持續(xù)改進為特色、以精準干預為導向的增值性職業(yè)教育評價體系。

（一）以學生發(fā)展為中心，建立個性化評價指標

教育的本質(zhì)是面向人的全面發(fā)展。職業(yè)教育的增值性評價需面向?qū)W生主體，圍繞其在校期間的各種顯性或隱性、知識或技能的學習表現(xiàn)，從發(fā)展的立場看待職業(yè)教育中學生的進步空間、教師的教學水平、學校的發(fā)展程度等。若將學生成績與教師評價、學校水平直接掛鉤，將導致“唯分數(shù)論”“唯就業(yè)率”“爭奪生源”等不良競爭，違背立德樹人的教育初衷。職業(yè)院校應從可持續(xù)發(fā)展視角出發(fā)，尊重學生的個體差異與全面發(fā)展需求，破解唯升學、唯分數(shù)等“五唯”病灶，在學術(shù)知識與實踐技能的平衡中尋求實現(xiàn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)新目標。

2019年國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出，職業(yè)院校啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”（1+X證書制度）試點工作，深化技術(shù)技能人才的評價改革，提倡大力培養(yǎng)知識文化素養(yǎng)與多元實踐技能融合發(fā)展的復合型人才?；羧A德·加德納 (Howard Gardner)提出的多元智能理論認為，人的智能是多面的，包括語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等，每個學生只要符合其中一種并加以培養(yǎng)，都可以成為出色的人才。增值性評價就是從他者評價視角轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)生性發(fā)展，立足學生成長，尊重個體差異，激勵學生挖掘潛能，促進本我多元發(fā)展。在智能技術(shù)賦能下，各職業(yè)院校可根據(jù)自身的辦學理念、專業(yè)特色和人才培養(yǎng)模式等特征，制訂操作可行的個性化評價指標體系，并通過專家多輪論證推廣應用。例如，一級評價指標可以包括德、智、體、美、勞、技等宏觀維度，二級評價指標包括學習表現(xiàn)、技能水平、道德品質(zhì)、勞動創(chuàng)造、職業(yè)素養(yǎng)、就業(yè)情況等細化維度，三級指標對應二級指標進一步劃分為課堂表現(xiàn)、實操訓練、團隊精神、職業(yè)信仰、德育測評、就業(yè)率等具體指標。在指標設計階段運用大數(shù)據(jù)技術(shù)進行指標庫管理、質(zhì)量標準管理，指標修訂階段運用智能決策系統(tǒng)提高決策效率與決策質(zhì)量，指標測量階段則利用智能技術(shù)優(yōu)化評價模型的構(gòu)建。以學生個體特色為依據(jù)，以進步程度為標準，為每一位學生制訂個性化與適切性結(jié)合的評價方案，為學生的全面發(fā)展保駕護航。

（二）以持續(xù)改進為特色，分析過程性評價數(shù)據(jù)

盡管近幾年我國學界對增值性評價的研究逐漸增多，但大多滯留在理論層面的探討以及對國外實踐經(jīng)驗的啟示分析，付諸實踐的研究少之又少，原因之一就在于增值性評價過程中“證據(jù)”收集工作較為繁瑣復雜。追蹤調(diào)查中將產(chǎn)生龐大的關(guān)于學生、教師、學校等各主體、各維度的數(shù)據(jù)庫，從采集到分析數(shù)據(jù)需要消耗大量的人力、時間、精力，特別是職業(yè)教育還包括技能水平、職業(yè)素養(yǎng)、就業(yè)能力等多元評價指標，對增值評價工作提出新的挑戰(zhàn)。因此，職業(yè)教育增值性評價的落地實施亟須現(xiàn)代技術(shù)的輔助，智能技術(shù)不僅可以直接分析學生學業(yè)成績等量化數(shù)據(jù)，還可以間接收集動態(tài)變化的質(zhì)性數(shù)據(jù)，充分挖掘傳統(tǒng)技術(shù)難以實現(xiàn)的隱蔽性與滯后性數(shù)據(jù)，能及時分析教育中存在的問題，促進教學實施有針對性地改進。

從建構(gòu)主義視角來看，不論是知識學習還是人才培養(yǎng)都是教育場域各要素間不斷建構(gòu)的互動過程，學生的知識水平與專業(yè)技能都是潛移默化、循序漸進的變化過程，教育評價應將靜態(tài)的結(jié)果評價與動態(tài)的過程評價統(tǒng)一考量，才能得出符合客觀事實的判斷。增值性評價具有診斷性功能和集群網(wǎng)絡互動特征，是一種強調(diào)教學發(fā)生過程和學生發(fā)展空間的追蹤研究，將起始點和落腳點兩個時間節(jié)點的學生表現(xiàn)進行對比分析，因此評價者至少要采集兩個或以上時間段的數(shù)據(jù)集，通過前后兩次的測量數(shù)據(jù)差值分析學生的發(fā)展情況。在操作層面可以采用追蹤重復測量的準實驗設計，第一輪的基線調(diào)研借助智能采集技術(shù)獲取學生、教師和學校等主體的基礎數(shù)據(jù)，并結(jié)合課堂觀察量表、技能評價量表、自評報告、校園活動記錄等方式分析前測水平；第二輪的追蹤調(diào)研則在大數(shù)據(jù)技術(shù)輔助下通過深度訪談、量表、檔案袋收集同一批學生的后測水平，從而分析他們在知識、技能、素養(yǎng)等方面的增值水平。通過前期的增值分析結(jié)果可以找出上一階段教育教學中存在的問題，幫助教師及時調(diào)整教學策略，為學生指明有待提升的發(fā)展空間，也為下一階段的教育教學提供改進依據(jù)。視頻智能采集、物聯(lián)網(wǎng)感知技術(shù)、可穿戴設備、語音圖像識別、腦機交互等智能技術(shù)代替了以往人工采集的巨大工作量，通過設計開發(fā)智能化增值評價工具，可無間斷記錄并自動評估學生的全方位、立體化、全過程學習數(shù)據(jù)。采集證據(jù)，對癥下藥，在多輪迭代增值評價下，構(gòu)成“診斷—反饋—改進”智能教學循環(huán)鏈，不斷消解職業(yè)教育中的各種隱患問題?；谘C思想持續(xù)改進教育過程，落實教師精準化的“教”和學生個性化的“學”，促進技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的螺旋上升。

（三）以精準干預為導向，納入多元化評價反饋

20世紀60年代，奧格登·林斯利（O.Lindsley）首次提出“精準教學”的概念，該理論強調(diào)教學過程中的針對性、適切性和有效性，在教學活動的每個環(huán)節(jié)都需要教師的精心設計和精準干預，但由于當時技術(shù)條件的限制而未能實現(xiàn)[17]。斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）提出的CIPP模型是目前應用比較廣泛的過程性評價模型，該模型通過教育服務的全過程對教學質(zhì)量進行全面評價，與增值評價理念不謀而合，該模型認為教學過程需要從背景、輸入、過程和成果等維度進行綜合評價。職業(yè)教育的增值性評價不能只關(guān)注“輸入”與“輸出”兩端，忽視中間的培育過程，增值評價應貫穿整個教育活動，準確定位教育過程中的疑點，精準干預學生的差異化發(fā)展。教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型是現(xiàn)代社會背景下的必然趨勢，智能技術(shù)的精準干預功能為職業(yè)教育的增值性評價提供了有力抓手。以往階段性的結(jié)果評價難以全面展現(xiàn)學生的學習表現(xiàn)，過程性的精準評價更便于教師準確識別問題所在，及時介入學生的成長軌跡，給予學生有針對性的指導幫助。傳統(tǒng)的評價技術(shù)難以挖掘表象之下的根源問題，“治標不治本”的干預方式無法根治學習過程中的頑疾，而智能評價技術(shù)能通過數(shù)據(jù)監(jiān)測快速診斷出學生個人及教學過程的“難言之隱”，自動采取學情可視化、自適應推送、彈窗提醒等功能促進學生盡快調(diào)整狀態(tài)，化解潛在的學習危機。

調(diào)節(jié)干預是教育評價的目的，評價反饋是教育評價的依據(jù)。職業(yè)教育的多元化評價反饋一方面來源于不同的評價主體，提供多方位的評價視角，另一方面來自于豐富的評價形式，拓寬單一化的評價內(nèi)容。考慮到增值評價模型的專業(yè)性和復雜性，可以將評價過程中的數(shù)據(jù)處理、增值分析、評價報告等環(huán)節(jié)委托給第三方評價機構(gòu)或?qū)I(yè)人員，以減輕學校和教師的工作負擔[18]?！敖獭迸c“評”分離管理，深化產(chǎn)教融合，讓政府、企業(yè)、第三方機構(gòu)等多元化評價主體承擔增值評價體系實訓評估職能，相互監(jiān)督與制約，打造職業(yè)教育增值評價共同體，形成共同治理、分工明確的評價機制。同時，除了拓展評價主體，還可以建立職校生增值水平數(shù)據(jù)庫，綜合運用其他評價形式進行彌補，例如學習成果、成長檔案、課堂觀察等形式，學生畢業(yè)后還可以回收用人單位評價意見，對人才培養(yǎng)質(zhì)量進行追蹤調(diào)查，經(jīng)過評價數(shù)據(jù)的智能分類，評估市場人才需求動態(tài)，形成完整多元的人才評價鏈條。我國新時代職業(yè)教育要轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的評價理念，利用增值教育評價的“指揮棒”和現(xiàn)代智能技術(shù)的“助推器”，提高職業(yè)院校的辦學質(zhì)量，提升職業(yè)教育的社會認同感，達成職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的最終目標。