李久軍 巴登尼瑪

人工智能的發(fā)展與應(yīng)用為職業(yè)教育評價提出了新的課題。一是人的地位問題。人工智能作為經(jīng)濟發(fā)展的主引擎，預(yù)計2035年直接產(chǎn)業(yè)規(guī)模近萬億，相關(guān)產(chǎn)業(yè)規(guī)模近十萬億。新一輪產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和優(yōu)化推動社會更深入地分工，引發(fā)舊職業(yè)的消亡與新職業(yè)的興起。當(dāng)智能機器在大多數(shù)勞動密集和低技術(shù)崗位替代人的勞動，發(fā)展到從事中高技術(shù)含量工作時，在職業(yè)教育中應(yīng)培養(yǎng)人何種獨特的素養(yǎng)才能不被機器所取代？二是職業(yè)教育的價值問題。面對人工智能的沖擊，職業(yè)教育必須回應(yīng)怎樣培養(yǎng)具有人工智能時代獨特素養(yǎng)的人，如何滿足人工智能產(chǎn)業(yè)對技術(shù)技能人才的新要求，否則“在人工智能時代，職業(yè)教育將不復(fù)存在”[1]。三是職業(yè)教育評價改革方向問題。2020年10月23日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，職業(yè)教育評價改革要“充分利用信息技術(shù)；針對不同類型教育特點；健全職業(yè)學(xué)校評價；利用人工智能開展全過程、全要素的評價”[2]。因此，“要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向；從根本上解決教育評價指揮棒問題”[3]，有必要重新思考人工智能背景下職業(yè)教育評價的價值取向、內(nèi)在要求和方式變革。

一、價值取向：人工智能背景下人的主體性何以體現(xiàn)

人工智能背景下，職業(yè)教育評價的價值取向具有三重意味。智能技術(shù)滲入生產(chǎn)一線和職業(yè)教育場域?qū)趧有问胶徒逃龢討B(tài)的改變是否會導(dǎo)致人的主體性危機？人與職業(yè)教育價值可能受到的侵蝕引發(fā)對人工智能與人的關(guān)系價值的反思，進而回答人工智能背景下職業(yè)教育評價價值的應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

（一）價值隱憂：人工智能導(dǎo)致職業(yè)教育的主體性危機

“主體性是主體潛在地具有并且能夠發(fā)揮出來的屬性”[4]，其包含受動性、能動性和為我性。受動性與能動性很好地詮釋了人與自然之間的辯證關(guān)系，即在主客體的對象性關(guān)系中，人處于中心地位，外部環(huán)境為人的能動性發(fā)揮提供基礎(chǔ)，人在實踐活動中具備的自主、目的、計劃等能動性，幫助人改變世界。

“人工智能是一門科學(xué)，這門科學(xué)讓機器做人類需要智能才能完成的事”[5]，從狹義看，“人工智能是類比人腦的算法與應(yīng)用”[6]。在技術(shù)層面，智能技術(shù)模擬人的自然智能，不僅替代人的身體勞動，“情感學(xué)習(xí)”還使計算機能夠復(fù)制人類的情感。在行動層面，以智能技術(shù)為核心的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和科技創(chuàng)新改變了人和職業(yè)教育的外部發(fā)展環(huán)境。職業(yè)教育的智能化趨勢逐步調(diào)整教育場域中人與技術(shù)、人與知識、人與人之間的關(guān)系樣態(tài)。在哲學(xué)層面，智能技術(shù)對職業(yè)教育帶來的挑戰(zhàn)是全方位的，但核心問題聚焦在人工智能對人腦智能的學(xué)習(xí)、模擬和類比是否會消解職業(yè)教育的價值和人的主體性。

一方面，智能技術(shù)威脅人的主體性地位。智能技術(shù)深刻改變了產(chǎn)業(yè)形態(tài)、教育形態(tài)和生活形態(tài)。人對智能工具的依賴不斷加深，認識和改造自然對象的效率極大提高，隨著人對自然對象的依賴性和自然對象對人的制約性降低，人發(fā)揮主觀能動性的受動性基礎(chǔ)被消解。高度自動化和智能化的生產(chǎn)與教育形態(tài)弱化了自主性、計劃性和目的性等人的能動性在發(fā)展中的作用和效能。

另一方面，智能技術(shù)沖擊教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈和人才鏈。面對人的主體性危機，職業(yè)教育培育和發(fā)展人的主體性的價值受到質(zhì)疑。職業(yè)教育從原始形態(tài)起就與產(chǎn)業(yè)類型相配，通過技術(shù)傳承和技能培養(yǎng)為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供人才支持。不論是在農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會還是信息社會，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求之間的矛盾都集中在數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量這三個點。產(chǎn)業(yè)智能化的發(fā)展趨勢對職業(yè)教育的人才培育提出了挑戰(zhàn)。一是智能化工廠減少了人力勞動，減少甚至逐步不再需要職業(yè)教育的中低端技能人才供給。二是職業(yè)教育不能供給智能產(chǎn)業(yè)所需的創(chuàng)新型人才，而高素質(zhì)應(yīng)用型人才供給也不足。三是在人工智能背景下，職業(yè)教育的類型特征彰顯不足，使其培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的獨特價值存疑。

（二）價值反思：人工智能與人的主體性的互動關(guān)系

“人，像動物一樣，服從著社會的各種法則，但是除此以外，他還能積極地參與創(chuàng)造和改變社會生活形式的活動”[7]。面對人工智能技術(shù)對人的智能模擬和行動代替帶來的主體性危機，人并不是無能為力。馬克思說，“環(huán)境正是由人改變的，而教育者本人一定是受教育的”[8]，扭轉(zhuǎn)人的主體性危機的最主要動力恰恰就是人的主體性發(fā)揮。為更好地發(fā)揮人的主體性作用，消弭人工智能帶來的主體性危機，有必要反思人工智能與人的主體性關(guān)系。

一是人工智能作為主體性發(fā)展的工具。以“技術(shù)理性為核心的主體性發(fā)展”[9]，以人為中心，在人與自然的對象化活動中，利用人工智能的工具優(yōu)勢加速對自然和“他人”的征服與改造?！皞€人中心主義”和“人類中心主義”在智能技術(shù)協(xié)助下破除了受動性的限制，無節(jié)制地張揚主觀能動性，以“為我性”扭曲主體性內(nèi)涵。

二是人工智能異化人的主體性。人工智能對人的主體性異化是馬克思所講的“勞動產(chǎn)品異化、勞動的異化、人的本質(zhì)的異化和人與人的異化”的體現(xiàn)。智能技術(shù)改變社會生產(chǎn)形態(tài)，減少勞動產(chǎn)品中直接凝結(jié)的人的無差別勞動，直接導(dǎo)致“對勞動肉體的強制或其他強制的消失”。智能技術(shù)還改變了“人能按照任何物種的尺度來進行生產(chǎn)的能力”，人的“自由自覺”勞動本質(zhì)被異化，失去認識規(guī)律、擺脫物欲和理性意志的主體性。

三是人工智能與人的主體性互生互存。人工智能之智能是在人的設(shè)計、干預(yù)和操作之下對人的智能的模仿，其思維、情感和勞動等行為背后仍然是人的智能。人工智能技術(shù)本質(zhì)上是人的創(chuàng)造性成果，是人的主體性作用的表現(xiàn)。人工智能與人的主體性可以互生互存。一方面，人工智能提高人的工作和思維效率，便于人將主動性發(fā)揮集中于更高階的智能領(lǐng)域和更復(fù)雜的非認知領(lǐng)域；另一方面，人的主體性力量將推動人工智能的發(fā)展?；凇笆軇有浴钡目陀^條件，“為我性”引導(dǎo)人的“能動性”更深入創(chuàng)新人工智能發(fā)展，進一步解放人?；ドゴ骊P(guān)系預(yù)示著二者是既能獨立勞動，又能相互促進的互利關(guān)系。

（三）價值轉(zhuǎn)向：職業(yè)教育評價應(yīng)彰顯人的主體性

評價是關(guān)乎價值評定的精神性活動，其核心是基于“測量”和“描述”作出價值判斷。近年來，在國家的大力推進下，各類主體參與到職業(yè)教育的發(fā)展之中，評價活動關(guān)乎各類主體的價值需求，單向度的價值認定正走向多元的價值建構(gòu)。強調(diào)建構(gòu)的評價“假定現(xiàn)實是由利益相關(guān)者逐步共同建構(gòu)的”[10]。職業(yè)教育評價即主體建構(gòu)職業(yè)教育社會價值和個人價值的過程。

職業(yè)教育的價值建構(gòu)過程不能回避人工智能導(dǎo)致的職業(yè)教育主體性危機。人的主體性消解從表層看是技術(shù)對人工的推動與促進，從深層看是人的自由性和創(chuàng)造性的流逝，指向人的發(fā)展停滯，最終結(jié)果是社會、產(chǎn)業(yè)和教育停止發(fā)展。職業(yè)教育是“直接以塑造和建構(gòu)主體本身為對象的實踐領(lǐng)域”[11]，職業(yè)教育評價應(yīng)該彰顯人的主體性。

職業(yè)教育具有主體性，表現(xiàn)為人的主體性和活動的主體性。一方面，職業(yè)教育是人的活動，由人建構(gòu)?！奥殬I(yè)技術(shù)教育所面對的對象首先是人，其次才是未來的可能的職業(yè)技術(shù)型的專門人員”[12]。人因價值觀念、行為方式和知識儲備差異形成不同的價值需求，據(jù)此認識和評價職業(yè)教育，并作出有意識的職業(yè)教育選擇。在產(chǎn)業(yè)和教育智能化背景下，職業(yè)教育的價值評判依據(jù)發(fā)生轉(zhuǎn)變，主體性的彰顯呈現(xiàn)多層次、多維度的局面，其中最主要的是職業(yè)教育社會價值和個人價值之間的平衡。另一方面，受教育者既是對象又是主體。職業(yè)教育目的應(yīng)注重有類型特征的主體性品質(zhì)，培養(yǎng)受教育者認識與處理職業(yè)與生活、教育與產(chǎn)業(yè)、自身主體性與人工智能之間關(guān)系的能力。職業(yè)教育過程更是發(fā)揮人的主體性的過程，培養(yǎng)人基于現(xiàn)實認識自身和超越自身的主體能力。總之，評價應(yīng)引導(dǎo)職業(yè)教育從工具性價值向主體性價值轉(zhuǎn)變。

二、內(nèi)在要求：人工智能背景下職業(yè)教育評價應(yīng)關(guān)注何種素養(yǎng)

人的主體性發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)除智能技術(shù)等外部物質(zhì)力量之外，更嚴峻的是自我內(nèi)在精神和心理的挑戰(zhàn)。面對智能技術(shù)帶來的便利，職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)人具備何種獨特性的能力才能避免被機器取代是職業(yè)教育評價必須關(guān)注的問題。

（一）主體之人：人工智能背景下職業(yè)教育的根本追求

在人工智能背景下，職業(yè)教育培育主體之人。人對智能技術(shù)的創(chuàng)造和運用是將其作為自己外在“無機身體”，而不能替代“有機身體”，更不能內(nèi)化進精神世界?！爱?dāng)人與自己本身相對立的時候，那么其他人也與他相對立”[13]。因此，主體之人應(yīng)具備處理好主體與自身內(nèi)在世界、主體與客體以及主體之間關(guān)系的能力。

人的主體性通過內(nèi)在主體性和外在主體性兩個方面呈現(xiàn)。內(nèi)在主體性是主體對自己內(nèi)在屬性與力量自主自覺的認識和使用。外在主體性是主客體關(guān)系的表達，在人的實踐、認識等對象性互動中表現(xiàn)出來的能動性和為我性。“內(nèi)在主體性是外在主體性的根據(jù)和基礎(chǔ)，外在主體性是內(nèi)在主體性的具體表現(xiàn)和確證”[14]。一方面，職業(yè)教育要培養(yǎng)內(nèi)在自覺之人。人工智能時代的主體必須能自我認知、控制和評價，具備內(nèi)省自身、實現(xiàn)主體自我超越的能力。這也是職業(yè)教育培養(yǎng)人的主體性與不被人工智能所異化的獨特內(nèi)在職業(yè)素養(yǎng)要求。另一方面，職業(yè)教育培養(yǎng)外在能動之人。在內(nèi)在的職業(yè)素養(yǎng)支撐下，適應(yīng)時代要求的職業(yè)知識和技術(shù)技能成為主體勝任職業(yè)和幸福生活的能動力量，這也是人不被人工智能替代的能力基礎(chǔ)。

面對人工智能從客體到“主體”的轉(zhuǎn)變趨勢，人的主體性發(fā)展不僅需要內(nèi)在主體性和外在主體的平衡和匹配，更需要以處理主體與客體、主體與主體關(guān)系為內(nèi)容的主體間性的發(fā)展。職業(yè)教育的獨特性在于培養(yǎng)目標(biāo)基于以社會分工為基礎(chǔ)的職業(yè)要求，在于教育內(nèi)容基于職業(yè)技術(shù)為核心的知識和技能。如何處理社會分工中人的關(guān)系和技術(shù)理性包裹的工具與對象之間的關(guān)系是主體性發(fā)展的核心命題。人工智能背景下，人的主體間性進一步拓寬，智能技術(shù)對教育和產(chǎn)業(yè)樣態(tài)的再造，人與智能機器人共同學(xué)習(xí)、協(xié)同工作的場景已經(jīng)出現(xiàn)。人與人工智能的共生關(guān)系需要將人工智能作為“主體”平等對待，也需要人與人之間的主體平等。內(nèi)部和外部主體性平衡兼具主體間性的主體性之人是具備完整本質(zhì)力量之人。職業(yè)教育在發(fā)展人的本質(zhì)力量中的核心功能在于培養(yǎng)不被機器取代的具有職業(yè)智慧之人。

（二）職業(yè)智慧：人工智能背景下職業(yè)教育評價的依據(jù)

職業(yè)教育是提升人們處理和使用職業(yè)知識與能力智慧的過程。職業(yè)教育是智慧提升的過程，從培養(yǎng)“工具人”轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)具有主體性的智慧之人是職業(yè)教育面臨的時代要求，也是判斷和建構(gòu)職業(yè)教育個人價值和社會價值的內(nèi)在要求。人工智能背景下，職業(yè)教育的價值實現(xiàn)依靠人的主體性發(fā)展，職業(yè)智慧則是主體之人在智能時代的生存與發(fā)展之道，也是開展職業(yè)教育的核心依據(jù)。人工智能背景下，職業(yè)智慧是對人各種品質(zhì)和能力的綜合，也是人在職業(yè)領(lǐng)域的不可替代性核心素養(yǎng)。

一是職業(yè)能力與道德的協(xié)同。新時代職業(yè)教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才。在人工智能沖擊下，高素質(zhì)技術(shù)技能人才的內(nèi)涵不僅是知識、技術(shù)和操作等職業(yè)能力的提高，更重要的是在智能化產(chǎn)業(yè)中表現(xiàn)出來的不可替代性，其關(guān)鍵是“立德樹人”，培養(yǎng)職業(yè)能力與道德高質(zhì)量協(xié)同發(fā)展的人。職業(yè)道德是人們依據(jù)職業(yè)特性形成的職業(yè)分工中共同遵守的準(zhǔn)則、規(guī)矩，是規(guī)范和調(diào)整職業(yè)中人與自身、人與人、人與對象之間關(guān)系的原則和規(guī)范。道德是人的精神性的體現(xiàn)，賦予人將人與“非人”區(qū)分開的能力。因此，具備職業(yè)智慧之人既能以技能提高職業(yè)和生活質(zhì)量，也能以道德約束技能，以道德規(guī)范職業(yè)與生活。

二是職業(yè)思維與情感的融合。人工智能可分為強人工智能和弱人工智能，弱人工智能只是對人腦的模擬，強人工智能試圖在模擬的基礎(chǔ)上獲得真實心智，從而形成“虛擬心靈”與“真實心靈”并行的人工智能。在一定程度上，計算機的運算能力比表現(xiàn)出來的人腦運算能力要強，在職業(yè)思維的培養(yǎng)上職業(yè)教育似乎并不具備優(yōu)勢，人的職業(yè)思維能力也將被人工智能取代。不過職業(yè)的復(fù)雜性往往表現(xiàn)在一種不確定性上，而人腦具備應(yīng)對不確定性的絕對優(yōu)勢。人的職業(yè)思維和情感的融合極大彌補了運算能力的不足?；诼殬I(yè)情感的職業(yè)和思維發(fā)展，能夠幫助人們在面對人工智能的侵蝕時從內(nèi)心產(chǎn)生對自己從事職業(yè)的需要和深刻理解。

三是個人價值與社會價值的平衡、統(tǒng)整與兼顧?！叭耸巧鐣P(guān)系的總和”，具備職業(yè)智慧的人能夠遵守職業(yè)道德，通過職業(yè)能力的運用創(chuàng)造社會價值，更有清晰的職業(yè)思維和情感，能夠找到個人與社會之間的平衡點。職業(yè)智慧引導(dǎo)人在職業(yè)生涯中將個人發(fā)展整合進社會貢獻過程中，兼顧個人價值和社會價值的實現(xiàn)。

人工智能時代，人的主體性發(fā)展要求職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)從“工具人”轉(zhuǎn)向“智慧人”，職業(yè)能力從“行動性”轉(zhuǎn)向“獨特性”，這對職業(yè)教育評價方式提出新的要求。

三、方式變革：人工智能背景下職業(yè)教育評價的改革方向

《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系”。在人工智能背景下，產(chǎn)教融合、校企合作和學(xué)生發(fā)展的新要求、新變化和新內(nèi)容將改變傳統(tǒng)的評價體系。簡單機械的評價工作被智能技術(shù)替代，技術(shù)賦能評價更深入地挖掘職業(yè)教育的價值、更全面地評估職業(yè)教育活動、更貼切地診斷人的全面發(fā)展。人工智能激發(fā)了職業(yè)教育評價的潛能，提高了評價效率和質(zhì)量，進而觸發(fā)職業(yè)教育評價體系的深度改革。

（一）從價值判斷轉(zhuǎn)向價值共建

職業(yè)教育評價涉及多領(lǐng)域和多層面的內(nèi)容，宏觀層面有產(chǎn)教融合和產(chǎn)業(yè)調(diào)整、職業(yè)院校和專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、職業(yè)資格和技能證書設(shè)置等；中觀層面有職業(yè)教育與區(qū)域發(fā)展、地方職業(yè)教育軟硬件投入、職業(yè)院校辦學(xué)水平等；微觀層面有學(xué)生學(xué)業(yè)與技能發(fā)展水平、課堂教學(xué)與實訓(xùn)質(zhì)量、校企合作育人效果等。職業(yè)教育涉及的利益相關(guān)主體多元、利益訴求多維，但傳統(tǒng)的評價以政府主導(dǎo)為主，通過評價工具對評價對象進行“測量”和“描述”，并以此為依據(jù)作出價值判斷，其他主體對職業(yè)教育的價值訴求在評價中或被忽視、或成附屬、或被壓制。

在智能技術(shù)支持下，政府、社會、院校、家庭和師生等主體的價值訴求都能在評價中得到表達，主體間通過對話和協(xié)商尋求價值一致或趨同。一是上下位主體之間的共建。大數(shù)據(jù)、智能終端和物聯(lián)網(wǎng)等智能技術(shù)破除“數(shù)據(jù)黑箱”，通過職業(yè)教育動態(tài)數(shù)據(jù)的適時采集和自動化分析，為每一類主體提供反映自身真實狀態(tài)和需求的協(xié)商平臺。二是平行協(xié)作主體之間的共建。人工智能產(chǎn)業(yè)對教育行政部門和職業(yè)院校在人才培養(yǎng)方向和規(guī)格方面的需求，與職業(yè)院校對產(chǎn)業(yè)提出人才消化和技術(shù)創(chuàng)新、應(yīng)用的需求之間的協(xié)調(diào)推進產(chǎn)教融合發(fā)展。三是微觀教學(xué)主體之間的共建。在由學(xué)生或?qū)W徒與教師或師傅間形成的傳統(tǒng)技能教學(xué)關(guān)系中，“師”基于自身教學(xué)經(jīng)驗評價“學(xué)”的知識技能水平，“學(xué)”的自主性順從于“教”。專家系統(tǒng)和虛擬現(xiàn)實等智能教育平臺將打破“教”評“學(xué)”的局面，形成互評和自評的新格局。

（二）從單一評價轉(zhuǎn)向多元評價

“人的復(fù)雜性決定了評價的復(fù)雜性”[15]?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》明確提出，要“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。傳統(tǒng)評價體系主要依賴結(jié)果評價，在人工智能技術(shù)輔助下四類評價能夠有效地在政府、社會、院校、家庭和師生主體之間開展，形成主體使用多種評價方式互相評價的多元評價體系。在人工智能背景下，職業(yè)教育評價從“結(jié)果視角”轉(zhuǎn)向“過程視角”，職業(yè)教育過程通過智能技術(shù)采集記錄，在一定的時間周期內(nèi)形成綜合性的評價結(jié)果，以考察職業(yè)教育對學(xué)生職業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟社會發(fā)展的積極影響。首先，傳統(tǒng)的考試、測驗、統(tǒng)計和資料匯編等結(jié)果評價手段轉(zhuǎn)型為智能考試和測評、大數(shù)據(jù)挖掘分析等。其次，虛擬現(xiàn)實、圖像識別和物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)可以對管理、教學(xué)、實訓(xùn)等全過程進行伴隨式記錄和診斷。再次，云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)對職業(yè)教育的動態(tài)形勢、職業(yè)院校的培養(yǎng)過程、行業(yè)企業(yè)的發(fā)展趨勢和學(xué)生的成長變化等進行跟蹤記錄、分析和對比，從不同層面和維度關(guān)注職業(yè)教育對社會和個人的增值效益。最后，綜合評價數(shù)學(xué)模式根據(jù)三類評價結(jié)果適時調(diào)整、優(yōu)化、挖掘，實現(xiàn)對區(qū)域、院校和學(xué)生的綜合評價。

（三）從共性評價轉(zhuǎn)向個性評價

相對于工業(yè)時代的大規(guī)模集體教學(xué)，未來將會產(chǎn)生一種以學(xué)習(xí)者為中心、基于學(xué)習(xí)者個性化差異、適應(yīng)其學(xué)習(xí)偏好的學(xué)習(xí)方式[16]。職業(yè)教育從標(biāo)準(zhǔn)化到個性化的轉(zhuǎn)變促使評價體系從關(guān)注共性評價轉(zhuǎn)向個性評價，評價內(nèi)容也從“容易測量的能力”擴展到“難以測量的能力”。首先，職業(yè)教育評價要尊重職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律和技術(shù)技能人才成長規(guī)律。評價的動態(tài)數(shù)據(jù)模型要能體現(xiàn)區(qū)域間職業(yè)教育發(fā)展的不均衡和產(chǎn)業(yè)布局的差異，增加本土化指標(biāo)設(shè)計，以適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)去評價本地職業(yè)教育發(fā)展水平。尊重學(xué)生發(fā)展的過程性和綜合性，立足價值觀、品德、情感、興趣、知識、技能和身體素質(zhì)等個性指標(biāo)開展有針對性的增值評價。其次，要更加關(guān)注復(fù)雜的高級認知技能和隱性的非認知學(xué)習(xí)成果。學(xué)生掌握和使用知識與技能的智慧、對學(xué)習(xí)與職業(yè)的情感態(tài)度、品德的形成等素養(yǎng)及其形成與變化在傳統(tǒng)評價中往往被忽略。借助穿戴設(shè)備、圖像識別和虛擬現(xiàn)實技術(shù)跟蹤記錄，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和技能形成過程將被清晰呈現(xiàn)，教師和學(xué)生都能借助技術(shù)平臺展開適時或延時的診斷和評價，“人工情感”技術(shù)將有助于對非認知因素的評價。最后，面向?qū)W生發(fā)展的精準(zhǔn)評價。人工智能正在逐步打破學(xué)校的“藩籬”，教育場域多元化，任何可以實現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的地方都是“學(xué)?！?。評價體系將隨學(xué)生學(xué)習(xí)場域轉(zhuǎn)換評價空間，深入企業(yè)評價技術(shù)技能學(xué)習(xí)，深入智能學(xué)習(xí)平臺評價知識學(xué)習(xí)，根植學(xué)校評價素養(yǎng)的全面發(fā)展。智能技術(shù)建立的“個人學(xué)習(xí)模型”[17]將為每個學(xué)生的發(fā)展提供精準(zhǔn)評價。

（四）從人工評價轉(zhuǎn)向智能評價

智能化評價體系從宏觀、中觀和微觀角度對職業(yè)教育開展動態(tài)評價，平臺數(shù)據(jù)的適時性、全面性和發(fā)展性保證了評價的科學(xué)、客觀和及時。智能評價具備“全樣本、情景化、真實化、伴隨式、智能化、個性化”[18]等特征。首先，基于云計算的區(qū)域職業(yè)教育質(zhì)量檢測網(wǎng)絡(luò)動態(tài)監(jiān)控區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育投入與產(chǎn)出、院校和專業(yè)布局、校企合作現(xiàn)狀、學(xué)生學(xué)業(yè)水平等質(zhì)量數(shù)據(jù)。其次，智慧課堂協(xié)助師生分析課堂教學(xué)效果、實踐實訓(xùn)成果。如“基于人工智能大數(shù)據(jù)的職業(yè)教育教與學(xué)的范式”[19]，將人工智能應(yīng)用于職業(yè)教育“教、學(xué)、考、評”的全場景、全過程數(shù)據(jù)采集，通過數(shù)據(jù)分析和智能推薦實現(xiàn)教學(xué)的精準(zhǔn)化、學(xué)習(xí)的個性化，利用大數(shù)據(jù)分析建立評價模型。最后，伴隨式診斷解決學(xué)生問題解決能力評價、心理健康檢查和干預(yù)、體質(zhì)監(jiān)測等個性化評價問題。

四、實踐路徑：人工智能背景下職業(yè)教育評價的創(chuàng)新之維

（一）堅持類型評價理念

人工智能背景下，職業(yè)教育評價要破“五唯”，回歸“教育本身”，更新評價理念。一要理解評價。職業(yè)教育評價以職業(yè)教育活動為對象，在一定的職業(yè)教育觀念引導(dǎo)下，對照教育目標(biāo)，對職業(yè)教育行為的變化進行描述、判斷和價值構(gòu)建。二要認識職業(yè)教育的獨特性。從評價對象的本質(zhì)特性出發(fā)來制定評價標(biāo)準(zhǔn)、選擇評價的工具和手段[20]。新時代職業(yè)教育評價以“德技并修、產(chǎn)教融合、校企合作、育訓(xùn)結(jié)合，就業(yè)質(zhì)量和‘雙師型’教師隊伍”等類型特征為要點。三要全面了解人工智能。作為技術(shù)的人工智能重塑了職業(yè)教育及其評價的內(nèi)容、工具和形態(tài)；作為行動策略的人工智能提高了職業(yè)教育評價的信息化、自動化和科學(xué)化水平；作為哲學(xué)追問的人工智能引發(fā)對自然智能和人工智能交互的反思，進而產(chǎn)生“人腦的運行機制，神經(jīng)回路的研究，意識如何產(chǎn)生的腦科學(xué)理論”[21]等類腦人工智能發(fā)展背景下職業(yè)教育前進的隱憂。

（二）完善多元評價機制

完善與類型教育地位和特征匹配，符合人工智能趨勢的評價機制。人工智能已成為職業(yè)教育評價變革的內(nèi)生動力，也為標(biāo)準(zhǔn)多元、主體多元的評價機制改革提供了契機。一是完善評價法律法規(guī)建設(shè)。在評價體制改革和人工智能結(jié)合的背景下，打破評價政策的強制性，增強靈活性、層次性和多樣性，從頂層完善職業(yè)教育評價政策和評估標(biāo)準(zhǔn)，分別建立符合各地教育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展實際的評價辦法和指標(biāo)體系。二是完善多元參與的評價機制。改變過去自上而下的評價體系，引入行業(yè)企業(yè)評價。健全職業(yè)院校評價，將上級評價和外部評價與學(xué)校內(nèi)部評價相結(jié)合，形成內(nèi)外共同參與的診斷機制。尊重學(xué)生評價，將學(xué)生自我評價作為職業(yè)教育質(zhì)量評估的重要指標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生參與對學(xué)校和區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展的評價。建立上下貫通和普職融通的評價形式，高學(xué)段學(xué)校參與對低學(xué)段學(xué)校的評價，普通院校與職業(yè)院校之間互相評價。

（三）建設(shè)綜合評價網(wǎng)絡(luò)

人工智能賦能評價體系去中心化、網(wǎng)絡(luò)化，整合宏觀評價、中觀評價和微觀評價。在微觀層面，利用圖像識別、傳感器網(wǎng)絡(luò)和虛擬現(xiàn)實等技術(shù)監(jiān)測和評價課堂、實訓(xùn)室和實習(xí)崗位的師生互動、知識學(xué)習(xí)、技術(shù)掌握和技能形成等教與學(xué)的質(zhì)量數(shù)據(jù)。在中觀層面：一是利用智能終端采集學(xué)生成長過程記錄、學(xué)校培養(yǎng)過程記錄、企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展記錄，形成學(xué)校和企業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量數(shù)據(jù)庫；二是利用大數(shù)據(jù)采集和分析技術(shù)匯聚區(qū)域內(nèi)的學(xué)生發(fā)展、資源配置、學(xué)校管理運行等數(shù)據(jù)，監(jiān)理區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量。最終利用云平臺支持在宏觀層面建立全國性的職業(yè)教育綜合質(zhì)量監(jiān)測網(wǎng)絡(luò)。

（四）運用智能評價工具

評價工具是評價質(zhì)量的基本保障。工具創(chuàng)新不僅是新工具的應(yīng)用，還包含對工具的改進和評估。人工智能賦能評價，新工具、新手段不斷涌現(xiàn)，但傳統(tǒng)評價工具并未快速消亡。工具選擇和使用的關(guān)鍵在于與評價目的的適切性，面對人工智能引起的職業(yè)教育課堂和學(xué)生素養(yǎng)要求的變化，工具也在不斷調(diào)整。起源于德國的COMET職業(yè)能力測評是測量和評價學(xué)生在特定職業(yè)領(lǐng)域認知特征的大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化心理診斷工具，其內(nèi)涵相當(dāng)于職業(yè)教育的PISA國際學(xué)生評估項目[25]?；谝曨l分析的“職教學(xué)生實訓(xùn)系統(tǒng)”可通過單人或多人操作跟蹤拍攝，教師可以掌握學(xué)生個體和小組實訓(xùn)全過程，借助智能圖像識別可以對實訓(xùn)過程中的重難點、共性問題進行標(biāo)注，供師生回顧。傳統(tǒng)的測評、問卷和考試等評價工具被智能技術(shù)賦予新的功能與價值，智能化考試系統(tǒng)實時反饋學(xué)習(xí)效果，通過人機交互促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)。新工具的應(yīng)用和傳統(tǒng)工具的革新需要進行有效性、合理性和科學(xué)性評估，避免過度使用、超界使用和倫理問題。