劉涵濱 謝元海 范晶花

一、問題的提出

梁漱溟提出：“除了鄉(xiāng)下人起來自救之外，誰也救不了鄉(xiāng)村?！盵1]2018年《中共中央 國務院關于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》指出：“堅持農民主體地位，切實發(fā)揮農民在鄉(xiāng)村振興中的主體作用，調動億萬農民的積極性、主動性、創(chuàng)造性；把扶貧同扶志、扶智結合起來，引導貧困群眾克服等靠要思想，逐步消除精神貧困。要打破貧困均衡，促進形成自強自立、爭先脫貧的精神風貌?！盵2]2021年全國脫貧攻堅總結表彰大會上，習近平總書記指出：“人民是真正的英雄，激勵人民群眾自力更生、艱苦奮斗的內生動力，對人民群眾創(chuàng)造自己的美好生活至關重要。”[3]可以說，發(fā)揚農民主體性已是反貧困治理的治本之策。

農民的主體性是指農民在反貧困過程中所表現(xiàn)出來的自覺性、獨立性、能動性和創(chuàng)造性[4]，以及農民與其所處的生活世界中各個主體交互關系之間所表現(xiàn)出來的主體間性[5]。阿馬蒂亞森認為，若以人為中心看待發(fā)展，其最高價值標準就是“實質自由”，即人們具有享受理應過上的那種生活的“可行能力”的自由[6]，而所謂“可行能力”，其本質即指個體在主體性意識驅使下所具備的實現(xiàn)價值理想的主體性能力。他指出，貧困不僅僅是收入的低下，更是由于公共行為失能所致使的個體權利的失敗與基本可行能力的被剝奪[7]。這不僅表明在反貧困實踐中，農民作為行動主體所具備的主體性意識與能力意義重大，還將貧困的解釋由“缺失”轉向“被剝奪”，摒除了農民致貧的“原罪論”[8]，從社會結構層面直指貧困問題的制度性根源。在這一觀念下，諸多學者從“還權”與“賦能”角度對農民主體性的建構策略進行了研究，強調應通過對外部結構的重塑與內在動力的激活，推動農民主體行為意識與主體行動能力的雙重覺醒，進而使農民憑借自身力量達成可持續(xù)脫貧[9]。在這其中，教育作為“直接以塑造和建構主體自身為對象的實踐領域”[10]，在賦能人類主體意識的覺醒與解放方面，被認為有著廣泛的行動空間[11]；但作為生產性幫扶的重要反貧困渠道，職業(yè)教育在農民主體性的價值視域下該如何實現(xiàn)自身價值卻仍然是一個缺乏關注的議題。因此，以農民主體性為價值旨歸審視并重構職業(yè)教育系統(tǒng)，設計契合農民主體性理念的職業(yè)教育反貧困路徑，是當前鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的必要舉措。

二、農民主體性視域下農村職業(yè)教育的主要問題

隨著2020年中國“絕對貧困”問題的解除，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略階段“相對貧困”以其隱蔽性、差異性、長期性、動態(tài)性的復雜特征成為困擾鄉(xiāng)村社會發(fā)展的又一難題。貧困標準的質態(tài)性轉軌，使得農民自身在貧困治理格局中的主體地位愈發(fā)聚焦。有研究認為：“一切鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略決策的出發(fā)點是為了農民，立足點是依靠農民，著力點是激發(fā)農民，根本點是富裕農民?！盵12]賦能農民主體性，使農民依靠自身力量擺脫貧困、振興鄉(xiāng)村，成為當前我國反貧困制度設計最基本的價值期許。就農村職業(yè)教育而言，向內審視教育框架，即強調教育解放的手段與過程，是在實然層面推動“個體”成為“主體”的關鍵所在。

（一）農村職業(yè)教育忽視農民主體性

“人”與“主體”并非相同的概念，前者體現(xiàn)于人的存在方面，后者則體現(xiàn)于人的活動方面，即人在自己活動中擁有主體地位，并主宰自己的活動[13]。人的“主體性”并非是影響“主體地位”的唯一變量，在部分學者看來，“主體性”僅是構建人作為主體的關鍵要素之一，人作為主體還暗含著“受動性”與“為我性”的一部分[14]。受動性既表現(xiàn)為人對客體對象的依賴性，又表現(xiàn)為客體對象對人的制約性[15]。它意味著，人的主體性的不足并非個體缺乏主體性。囿于受動性對主體性的限制，其主體性不足往往是處于一種“被遮蔽”的狀態(tài)。

農村職業(yè)教育作為教育的一種形式，具有教育的本質屬性，這就要求農村職業(yè)教育必需具有對“個體生活意義進行關照和提升的價值”[16]。通過培養(yǎng)個體自我發(fā)展的主體性意識和自我實現(xiàn)的主體性能力，實現(xiàn)主體發(fā)展性的喚醒與活力保持是職業(yè)教育以人為本的應有之意。但在傳統(tǒng)農村職業(yè)教育中，“自上而下”的設計模式往往容易忽視農民的主體性需求。農民需要怎樣的職業(yè)教育、希望獲得怎樣的職業(yè)培訓、他們希望如何建設鄉(xiāng)村、希望建設怎樣的鄉(xiāng)村往往并不由農民自身決定。相反，傳統(tǒng)農村職業(yè)教育更像一種由政府主導所供給的“文化福利”的具象物。在民生效益上雖是“普惠性”的，但其所秉持的實踐理念卻多是以“行政”與“績效”為導向。在這一導向下，農村職業(yè)教育的辦學往往成為一種對上級行政意志的“執(zhí)行”或是舉辦者對鄉(xiāng)村社會發(fā)展的一種“想象”，在城鄉(xiāng)二元結構下，它甚至直接成為一種對城市工業(yè)發(fā)展的“補給”。它強調政府作為公共文化服務供給者的作用而貶低了農民的主體性作用，把公共文化服務理解為政府對于民眾的恩惠[17]。在此背景下，農民常常視作“被改造的對象”。在教學層面，一種師生“主客二分”的教學關系充斥著農村職業(yè)教育的微觀領域，教師把控了教學的話語權。這不僅忽視了農民受教育的主體訴求，還內在地使農民默會了一套去主體化的行動邏輯，阻礙了農民主體性意識的形成。

（二）農村職業(yè)教育片面化賦能農民主體性

農民的主體性應是一個包括政治主體性、經濟主體性、文化主體性的綜合系統(tǒng)[18]。農民主體地位的實現(xiàn)有賴于農民主體性的全頻發(fā)展，正如習近平總書記指出：“一方面要讓人民過上比較富足的生活，另一方面要提高人民的思想道德水平和科學文化水平，這才是真正意義上的脫貧致富?！盵19]

首先，在文化主體性上，農村職業(yè)教育發(fā)展與農村環(huán)境及生活本有著水乳交融的聯(lián)系。然而在城市取向下，農村職業(yè)教育對城市文化趨之若鶩，進而無視自身的特色。農村本身的文化資源在農村職業(yè)教育變革進程中逐漸消遁。一方面，所謂普適性、中立性的工業(yè)技術知識無視鄉(xiāng)村社會的場域性。抽象的教學內容難以轉化為農民的實際生產能力，農村職業(yè)教育所構建的知識系統(tǒng)因缺乏本土性而與鄉(xiāng)土社會相脫嵌；另一方面，依靠農村職業(yè)教育傳承的傳統(tǒng)手工藝、鄉(xiāng)村民俗、傳統(tǒng)地方戲劇、山歌等鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化受到市場化的強大沖擊，鄉(xiāng)村文化生態(tài)變得支離破碎，蘊含于其中的鄉(xiāng)土情懷也隨之落入了歷史塵埃。鄉(xiāng)村本土文化的退守使農村教育下的民眾對生養(yǎng)自己的鄉(xiāng)土呈現(xiàn)鄙夷之情，從而厭棄鄉(xiāng)土給予的滋養(yǎng)與溫情，造成了人與自然的疏離、人與鄉(xiāng)土的疏離。

其次，在政治主體性上，由于現(xiàn)代社會的快速轉型，農民對于鄉(xiāng)村社會的政治主體性感知普遍缺失。在以往宗族邏輯下，公共事物涵納在農民“自家事”的范圍內。而當農民走出傳統(tǒng)共同體，以個體身份直接面對現(xiàn)代社會時，“自家事”的范圍急速緊縮，“公”與“私”的界限清晰可辨[20]。雖然經過數(shù)十年努力，鄉(xiāng)村社會已被高度整合至國家體系，農民對國家的認同感和國家對農民的組織性都十分強[21]。但處于鄉(xiāng)村社會內部秩序中的農民，對公共事務仍表現(xiàn)得較為冷淡，對于外乎于自身權責的事情，農民普遍采取“事不關己高高掛起”的態(tài)度。而這便需要依靠以“教育”為首的社會機制進行潛移默化式內在整合，實現(xiàn)社會良序的再造。對此，傳統(tǒng)農村職業(yè)教育的自我身份定位顯然避開了農村的這一現(xiàn)實需求。在沉浸于“優(yōu)化人力資本”的功能想象中，農村職業(yè)教育熱衷于以“制器式”的思維培養(yǎng)具有經濟主體性、積極參與市場經濟的競爭者，而疏漏了在“育人”的角度上擔負起培育公民、參與治理的社會重任。傳統(tǒng)農村職業(yè)教育在政治主體性上的失能顯然難以滿足鄉(xiāng)村振興對“治理有序”的戰(zhàn)略期許。

（三）農村職業(yè)教育缺失公共價值尺度

農民主體性的膨脹是指農民在發(fā)揚主體性的過程中只強調個體對外在占有的可能，而忽視受動性規(guī)律的客觀存在。在此情形中，個體的能動性、創(chuàng)造性與自主性雖得到了空前發(fā)揚，但個體對外部社會與自然環(huán)境的顧及與敬畏感卻日趨式微。職業(yè)教育以技術知識為載體賦予個體主體性能力、激活個體的主體性意識，使個體達至“去依附”。遵從教育基本規(guī)律與職業(yè)教育的技術邏輯，培養(yǎng)具有超越職業(yè)能力、追求技術精神的“職業(yè)人”是職業(yè)教育的內在價值與本質屬性[22]。技術精神的基本內涵是“有度”，即技術的工具效用應在人類價值尺度的規(guī)約下施效。傳統(tǒng)農村職業(yè)教育同樣構建了以技術知識為渠道的鄉(xiāng)村技術支持系統(tǒng)，但其所內蘊的技術精神卻顯“無度”。

傳統(tǒng)農村職業(yè)教育以“工具”籠括了技術的全部價值，以“效率”界定了技術的優(yōu)劣標準。授之于農民發(fā)展的技術工具，卻疏漏了發(fā)展的應然技術尺度與技術倫理。而技術并非孤立地橫亙于人與自然間的中立物質。正如麥克盧漢指出：“任何發(fā)明或技術都是人體的延伸或自我截除”[23]，技術的存在某種程度上內涵著一部分人的主體性意志。人如何看待與運用技術，實際上也意味著人如何看待自身以及自身與被改造對象間的關系。而傳統(tǒng)農村職業(yè)教育在極大發(fā)揚農民主體性能力的同時，卻使得農民對自身改造自然的能力預期過分膨脹。在改造自然的過程中，農民滑向了自然的對立面，其以一種征服自然的信念強調自身的能動作用，從而將自身發(fā)展與自然存續(xù)間關系界定為零和的博弈。這一思維還被遷移至人與社會的關系語境中，農民以主客二分的思維無視他者同樣作為“主體”的存在，并以自身主體性僭越了他者的主體性，導致農民的主體性不可避免地走向“唯我”的境地。農民主體間的交往以“倫理關系”的倒退換以“利益關系”的前進，并片面追求自身利益最大化而使得鄉(xiāng)村社會浸泡于一種自私狹隘的利己主義氛圍中?？梢哉f，膨脹的農民主體性始終局限于原子式的孤立個體，而失去了鄉(xiāng)村主體間“共生共榮”的價值向度。在這樣的情況下，傳統(tǒng)農村職業(yè)教育所賦能的農民主體性是脫離了“人類價值理想”的主體性，其最大的弊病是沒有從廣泛的共同利益標準對“技術授受”作出規(guī)范，導致農民在一種技術“無度”的思維下走向個體主體性的“膨脹”。

三、農民主體性視域下農村職業(yè)教育問題的結構性歸因

由上述分析可知，阿馬蒂亞·森所提出的“可行能力被剝奪”在教育領域并不僅是一種單純的“機會被剝奪”，更是一種“過程的被剝奪”。這樣一個“過程”往往內嵌于一套非正義理念所形塑的行動框架中，有其理念上的根源。不過，這一理念并不是農村職業(yè)教育系統(tǒng)自在獨立生成的結果。在“社會—教育”的解釋模式下，它是一種結構性、系統(tǒng)性的意識形態(tài)在教育領域的具體表征、是懸置于教育背后的社會意識形態(tài)的縮影。事實上，正是相應的社會意識形態(tài)形塑了傳統(tǒng)職業(yè)教育的偏狹價值尺度，并在實踐框架上壓縮著職業(yè)教育賦能農民主體性的行動空間。因此，透過職業(yè)教育探討并反思其缺弊的“結構性”根源是職業(yè)教育在農民主體性視域下實現(xiàn)“去結構”的前提。

（一）發(fā)展主義對農村價值主體的矮化

20世紀90年代，發(fā)展主義占據(jù)我國社會意識形態(tài)主流，其認為“經濟發(fā)展”是社會進步的先決條件——只要經濟持續(xù)快速增長,所有的社會矛盾和社會問題都將迎刃而解[24]。構成這一先決條件需要充足的源動力，參照發(fā)達國家的現(xiàn)代化歷程，“工業(yè)化”與提高資源規(guī)模效益的“城市化”便成為這一時期我國社會發(fā)展的主攻點。而相應的，為供給工業(yè)化所需的生產要素，農村則成為資源輸出的主要陣地，從土地到原材料再到勞動力，生產要素紛紛在市場催化下由農村向城市聚集。于是城市的日趨繁榮與農村的逐漸凋敝構成了我國城鄉(xiāng)二元式發(fā)展的反差景象。在發(fā)展主義的邏輯下，農村職業(yè)教育建于農村，卻不面向農村。其主要任務之一就是推動農村勞動力向沿海地區(qū)制造業(yè)轉移，故而“離土且離鄉(xiāng)”成為這一時期農村職業(yè)教育價值取向的主要特征。一方面，這導致農村資源被抽調，維持發(fā)展的基本要素在向城市流動的過程中日漸枯竭，最為明顯的就是人口流失引發(fā)的農村去主體化，使得農村建設缺乏“身體在場”的基本支撐；另一方面，城鄉(xiāng)差距不斷擴大，“先增長再分配”“先發(fā)展再治理”的邏輯使得農村發(fā)展的主體價值被矮化而成為依附于城市發(fā)展的客體性存在。并且在城鄉(xiāng)二元語境中，農民受到城鄉(xiāng)戶籍制度等結構性力量的觀念內化，其社會獲得感被相對邊緣化，由此產生的習得性無助使得農民在自身主觀層面就否定了所具有的能動作用，“農民逐漸成了一種身份而非職業(yè)”[25]。

（二）工具理性對農村價值向度的窄化

“經濟發(fā)展優(yōu)先”是發(fā)展主義的核心命題，實現(xiàn)效率與結果的最大化則是經濟發(fā)展所默認的基本邏輯。在這一目標牽引下，以功利主義為導向的“工具理性”浸透了我國現(xiàn)代化的進程，發(fā)展在“唯經濟”“重效率”的理念影響下走向片面化。雖然對于一個“遲到的民族”而言，以絕對的經濟增長作為發(fā)展的衡量尺度有其歷史背景的正當性[26]，正如追求“經濟高效增長”的發(fā)展主義確實在物質文明上兌現(xiàn)了它的承諾——21世紀初我國全面消除了絕對性貧困與區(qū)域性整體貧困，是人類反貧困歷程中的一大奇跡，使得城市得以通過反哺的形式回饋農村的發(fā)展。但強調以經濟發(fā)展為中心的現(xiàn)代化終究是窄化了鄉(xiāng)村的價值向度，單就經濟理性的復蘇，農民個體仍無法回應“何為良好生活”的終極命題。在過往發(fā)展主義理念下，人的價值理性訴求讓位于工具理性擴張。一方面，工具理性的發(fā)展成果導向淡化了發(fā)展過程的重要性，農村職業(yè)教育授之以發(fā)展的工具，卻疏漏了發(fā)展的尺度，發(fā)展以粗暴的形式進駐鄉(xiāng)村，經濟改善的背后不僅是農村可持續(xù)發(fā)展能力的削弱，更是農民義利觀的顛覆與自我私欲的膨脹；另一方面，工具理性遮蔽了人的文化等主體性訴求，主導鄉(xiāng)村文化的鄉(xiāng)賢精英們在城市化的虹吸下紛紛逃離鄉(xiāng)村，農村職業(yè)教育師資缺乏“鄉(xiāng)土性”的人才基礎，此外，以職業(yè)教育為主的教育主體在教育內容的傳輸上無不呈現(xiàn)一種“實利”“庸俗”的傾向，強烈擠壓著傳統(tǒng)鄉(xiāng)土知識的傳播與傳承空間，那些承載以農民終極價值與地方記憶的民俗文化逐漸在現(xiàn)代性的圍剿下走向凋敝。工具理性的發(fā)揚帶來了生計的發(fā)展，卻也導致傳統(tǒng)道德結構的破碎，或許正如學者所言“農村的破產歸根到底是文化的破產”[27]，鄉(xiāng)村振興下貧困治理的根本并不在于經濟建設而在于如何挽救工具理性下農村社會生態(tài)的失衡。

（三）社會發(fā)展過程中農村的去組織化

滕尼斯曾提出共同體（community）這一與社會（society)兩相對立的概念，并指出人的社會關系歷經了由共同體向社會變遷的過程[28]。在這一對概念中，共同體代指以自然情感為紐帶而聯(lián)結的社會關系，群體所共享的價值觀念對個體有著很強約束且以集體意志覆蓋了個體主體性的顯現(xiàn)。新中國成立后，農民逐漸從傳統(tǒng)的宗族共同體中解放出來，個體對自身事物有了高度裁量權。尤其受到改革開放后市場邏輯的激勵，農民的主體性被逐漸激活，部分農民在財富上的加速積累擴大了農民間的分化，同時這一分化又誘發(fā)了彼此間的競爭。可囿于“先發(fā)展再治理”邏輯下的制度滯后，去組織化后的鄉(xiāng)村社會難以應對農民的分化程度，面對農民主體性的失范，鄉(xiāng)村社會的結構性力量逐漸失語。在客觀層面，鄉(xiāng)村社會在“人情往來”與“公共事務”的交涉范圍上不斷收縮，農民的組織化程度受到削弱而盡顯“人情淡薄”；在主觀層面，農村傳統(tǒng)道德所依附的社會基礎被消解，傳統(tǒng)道德規(guī)約對農民個體的約束力日趨式微，農民間的競爭愈演愈烈甚至衍生出無序狀態(tài)。雖然按照滕尼斯的邏輯，由傳統(tǒng)共同體中走出的農民應向著“公民社會”邁入，農民以社會契約的形式進行重新整合，個體既積極行使權利又主動承擔責任。但實際上，在當前我國農村社會，無論是組織制度的創(chuàng)新抑或是制度所扎根的社會意識基礎都相對滯后。其中，作為形塑這一意識的主要載體，農村職業(yè)教育辦學定位也多局限于技能教育視域，忽略了參與鄉(xiāng)村社會治理的潛在職責。這使得農民在日常的生產生活中，一方面，缺乏傳統(tǒng)道德對私利性行為的約束；另一方面，未代入到依法行權履責的現(xiàn)代公民角色中，進而誘使農民主體性在無序中走向膨脹。

四、農民主體性視域下農村職業(yè)教育反貧困的系統(tǒng)進路

發(fā)展主義的合理性只在其特定歷史階段中成立，面對鄉(xiāng)村振興階段貧困問題的復雜性表征，發(fā)展主義意識形態(tài)顯然難以在時代的邏輯中自洽。2015年10月29日，習近平在黨的十八屆五中全會第二次全體會議上提出了“創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念。這一理念旨在倡導“經濟—社會”的協(xié)調發(fā)展，強調發(fā)展的內生性與整體性特征以及以人為本的價值向度。2018年印發(fā)的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提出了“到2050年，鄉(xiāng)村全面振興，農業(yè)強、農村美、農民富全面實現(xiàn)”的宏觀愿景。在這一背景下，鄉(xiāng)村發(fā)展的價值向度日漸深化，鄉(xiāng)村社會的行動結構發(fā)生轉型，貧困治理的實踐范式也正逐步轉換。因此，以主體性、內源性發(fā)展為目標的農村職業(yè)教育迎來了系統(tǒng)性重塑的空間。

（一）復歸農民主體，農村職業(yè)教育樹立人本主義教育觀

較之于發(fā)展主義的實踐范式，新發(fā)展理念下的農村職業(yè)教育更加強調工具理性與價值理性的平衡。在此基礎上，滿足基于農民主體性需求所衍生出的教育期望，是實現(xiàn)農村職業(yè)教育范式轉向的關鍵所在。與以往“制器”傾向的教育目的不同，新發(fā)展理念下的農村職業(yè)教育更應以農民的主體性需求為出發(fā)點，在關照農民自由與尊嚴的前提下，彌合職業(yè)教育在“制器”還是“育人”問題上的分歧，以促使二者達成統(tǒng)一。具體而言，一方面農村職業(yè)教育應充分了解農民受教育需求。以服務農民主體需求為“范導性”本體，重塑職業(yè)教育的工具性價值。所謂“范導性”本體，即強調職業(yè)教育應該以“服務農民主體需求”作為自身的合法性來源，并以其為內在使命，使職業(yè)教育的“工具性”在契合農民主體需求前提下發(fā)揮功能。例如，充分利用現(xiàn)代信息技術建立農民教育需求數(shù)據(jù)庫，對農民受教育需求進行采集、分析與預測，圍繞農民主體性需求，調整專業(yè)結構及培訓項目、建立彈性化培訓方式、構建服務需求導向質量評價機制等，將農村主體性需求嵌入職業(yè)教育的功能結構中。另一方面，農村職業(yè)教育還應在積極調動農民的主體性意識。復歸“交往”對于“教育”的本體論意義，以哈貝馬斯所提出的“交往理性”重構農民主體性的基礎。以對話精神重構農村職業(yè)教育的教學機制，通過建立良好的師生對話機制、建立健全農民的訴求表達機制等舉措，為農民增強主體性意識與能力開辟空間。

（二）多元教育內容，農村職業(yè)教育賦能農民主體性能力

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下，農村職業(yè)教育應提高其適應性，以農民的全面發(fā)展為靶點多元化其內容供給，進而實現(xiàn)農民主體性能力的全方位發(fā)展。首先，職業(yè)技術知識與技能訓練依然重要，這是農民優(yōu)化自身人力資本、提高生存能力以抗擊貧困的主要渠道。但為了適應農村職業(yè)教育的人本主義轉向，職業(yè)技術知識與技能形成必須提高對農民生產生活的契合性。在教育內容選取與組織邏輯上，農村職業(yè)教育應結合我國鄉(xiāng)村社會差異性大、特殊性強的特點，加強對知識的“本土化”“實用化”處理，從而實現(xiàn)知識技能向農民主體性能力的有效轉化；同時注重內容選材于鄉(xiāng)土，充分開發(fā)鄉(xiāng)土資源，使得農村職業(yè)教育貼合鄉(xiāng)村居民的行動邏輯、嵌入鄉(xiāng)村文化生態(tài)之中，以重構農民對鄉(xiāng)村地域的身份認同，賦能其文化主體性。其次，增設職業(yè)素養(yǎng)心理健康教育，增強農民主體性意識。一方面，對農民過往生活中的失敗經歷進行正確歸因，通過生命歷程的回顧找出農民致貧的具體因素，消解農民的習得性無助，使農民擺脫貧困的天命論陷阱；另一方面，幫助農民個體形成清晰的自我概念，借助職業(yè)規(guī)劃的相關工具深化農民的自我認知與職業(yè)認知，使農民建立穩(wěn)定的內在學習動機與樹立理想的生活樣態(tài)。最后，加強職業(yè)技術規(guī)范與技術倫理。農村職業(yè)教育應將可持續(xù)發(fā)展的技術規(guī)范與技術倫理默化于農村職業(yè)教育內容中，強化職業(yè)教育的“思政性”，全方位地對農民的技術觀念施以正向影響。例如以“生態(tài)宜居”為目標，探索開發(fā)綠色技能、創(chuàng)辦綠色專業(yè)、營造綠色校園，將綠色可循環(huán)的生產理念與鄉(xiāng)村技術技能人才培養(yǎng)相結合[29]，重塑農民與自然“天人合一”的和諧局面?？傊?，應強化以人為本的價值理念，使農村職業(yè)教育的工具理性與價值理性在“人”的尺度上相匯合，為農民主體性的發(fā)揚劃定方向與邊界。

（三）創(chuàng)新組織形式，農村職業(yè)教育提高農民集體行動力

新發(fā)展理念較之于傳統(tǒng)發(fā)展主義的另一項進步之處，就在于新發(fā)展理念講求發(fā)展的社會整體性效應。在這一特征下，發(fā)展所追逐的絕非發(fā)展本身而在于借助發(fā)展實現(xiàn)絕大多數(shù)人的共同利益。這便要求“發(fā)展”以農民的集體利益為價值準繩，對農民的個體利益訴求進行整合。農民的主體性必須超越原子式的個體主體性，上升至社會語境下的主體間性。為此，農村職業(yè)教育的組織形式應樹立“在組織中開展”和“開展具備組織性”的基本信念。一方面，“在組織中開展”強調農村職業(yè)教育應充分利用鄉(xiāng)村地域內現(xiàn)有的優(yōu)良組織資源，積極擴大辦學主體，提高職業(yè)教育辦學的組織性與系統(tǒng)性。通過構建各方主體間的資源共享機制、融合辦學機制，實現(xiàn)由“政府主導”的供給模式向“政府—市場—農民”的多元辦學模式轉變，積極鼓勵吸引農民參與辦學的全過程。充分凝聚社會合力，建立既涵納學歷教育和職業(yè)培訓，也包括一切非正式、非正規(guī)的文化技藝傳承等的職業(yè)教育組織架構，全方位提供優(yōu)質的職業(yè)教育服務。并且通過多方主體間的協(xié)商交互，為農村職業(yè)教育的專業(yè)設置、課程設計、師資建設等形塑出共同的利益標準，使職業(yè)教育的辦學契合整體的利益規(guī)范。另一方面，充分調動農民的組織性。村莊社區(qū)是由諸多空間場域構成的集合體，每一個具體空間場域內都會派生出不同形式的“社會關聯(lián)”，從而決定著整個村莊社會秩序狀況[30]。鄉(xiāng)村職業(yè)學校作為鄉(xiāng)村社會重要的空間場域之一，應充分認識到自身潛在的組織作用，從而積極探索農村職業(yè)教育的小組合作教學、技能互助小組等教學組織形式，在技能形成過程中內化農民的合作意識與集體行動能力，從而有效引導農民主體性在“協(xié)同共贏”中生長。