■福建省建甌市南雅中學(xué) 周錦紅

情境教學(xué)法在當(dāng)前語文教學(xué)中普遍應(yīng)用，究其原因，主要有三點(diǎn)：第一，改善教學(xué)條件。傳統(tǒng)條件下創(chuàng)設(shè)情境，最常用的手段是向?qū)W生展示圖像。但這種創(chuàng)建手段操作麻煩且資源獲取較難，還有一定的成本。而另一個手段是教師用語言描述來創(chuàng)設(shè)情境。但語言創(chuàng)建的情境直觀性比較差，對學(xué)生的想象力及教師的語言表達(dá)功力有較高要求。因而，在信息技術(shù)普及前，情境法很少使用。而信息技術(shù)為情境的創(chuàng)設(shè)提供了優(yōu)質(zhì)條件，且為情境資源的獲取提供了便利。第二，提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。初中生人生觀、價值觀還沒有真正意義上的形成，學(xué)生不知為何而學(xué)是非常普遍的。在課上，學(xué)生容易出現(xiàn)困倦、走神現(xiàn)象，影響聽課質(zhì)量。而情境生動、形象，能有效吸引學(xué)生、激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，使之更專注于學(xué)習(xí)。第三，輔助學(xué)生思考、理解。初中生還沒有參與社會生活，這使其知識面、經(jīng)驗(yàn)量弱于成年人。而且，經(jīng)驗(yàn)、知識的欠缺還造成其抽象思維發(fā)育慢于直觀思維，初中生認(rèn)知習(xí)慣通過感性、直觀渠道。情境恰好將抽象的文字轉(zhuǎn)化為直觀物象，匹配了初中生的思維習(xí)慣，并可彌補(bǔ)其經(jīng)驗(yàn)、知識方面的不足。

在教學(xué)條件改善和以生為本理念下，情境法得到積極運(yùn)用，但在情境法普遍運(yùn)用了十余年后的今天，效果仍然差強(qiáng)人意。很多時候，教師使用情境后所取得的效果并沒有達(dá)到自己的教學(xué)預(yù)期——出現(xiàn)這個問題，原因不在于情境法本身，情境教學(xué)的原理是科學(xué)、合理的。主要原因是教師對情境法的運(yùn)用理念及策略上存在問題，需要優(yōu)化。

一、情境法運(yùn)用問題

（一）目標(biāo)含混不清

這是情境法運(yùn)用實(shí)踐中普遍存在的認(rèn)知問題。即，教師通過理論研究，把握了情境法的作用，但并不清楚其為什么會產(chǎn)生這些作用。不少教師簡單認(rèn)為，只要是創(chuàng)設(shè)了情境，就一定會取得激發(fā)興趣和輔助學(xué)習(xí)的作用。其實(shí)不然，不同的情境、不同的情境創(chuàng)設(shè)方式，會得到不同的結(jié)果。大多情況下，一個情境只發(fā)揮一個主要作用（并不排除有些情境同時具有多元作用），不是每次都會產(chǎn)生綜合性的作用。比如在教《紀(jì)念白求恩》時，教師向?qū)W生播放電影《白求恩》的片段、一些珍貴歷史影像，以及抗戰(zhàn)時期華北地區(qū)的戰(zhàn)爭場景。這個情境所發(fā)揮的作用，主要是兩個：第一，文章是論文，并沒有對白求恩的具體事跡進(jìn)行闡述，其閱讀基礎(chǔ)是讀者對白求恩的生平充分了解。而初中生對白求恩顯然是比較陌生的，這樣，他們就很難有深度地理解作者對白求恩的評價。第二，白求恩的奉獻(xiàn)精神、大無畏精神不是生活在和平年代的初中生所能感悟到的，因?yàn)槿鄙袤w驗(yàn)性支撐。播放殘酷的戰(zhàn)爭場面，是要把他們的情感引到特定時代背景下，使其產(chǎn)生共情感。也就是，這個情境的作用是彌補(bǔ)學(xué)生知識面欠缺和情感閱歷不足的問題。顯然，這個情境不具有趣味性，因?yàn)閼?zhàn)爭的殘酷和白求恩的犧牲不可能融入幽默元素。因此，這個情境就不會在輔助學(xué)生理解的同時還調(diào)動其學(xué)習(xí)興趣。反過來也同理，一些具有極強(qiáng)趣味性的情境，可能對引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生就沒有太好的作用。如在學(xué)《皇帝的新裝》前，教師給學(xué)生播放同名動畫片——這個情境主要作用是激發(fā)學(xué)生閱讀文章的興趣，而對學(xué)生理解文章情節(jié)和思想內(nèi)涵并沒太大幫助。因?yàn)檫@篇童話故事的理解難度不高，初中生幾乎一看就懂。

當(dāng)教師在使用情境前沒有預(yù)期目標(biāo)指向的時候，其實(shí)就等于是為用而用，情境所發(fā)揮的作用是隨機(jī)的，類同抽獎，能發(fā)揮什么作用就發(fā)揮什么作用，很可能與教學(xué)需求沒有相關(guān)性。

（二）創(chuàng)設(shè)方式單調(diào)

信息技術(shù)在課堂普及前，其實(shí)也有些教師在使用情境法。常用的方法是掛圖法和語言描述法，有的教師表演能力強(qiáng)，也會使用表演手段構(gòu)建情境。掛圖法資源獲取難、操作麻煩且成本較高，而語言描述法則對教師語言功力有較高要求，還同時對學(xué)生想象力有要求，因而使用頻率都不高。而信息技術(shù)條件具備后，教師對其產(chǎn)生了依賴性，只要是創(chuàng)設(shè)情境，就一定是多媒體——這種創(chuàng)設(shè)方式，一是便利度極高，二是確實(shí)生動性、直觀性比掛圖、語言描述等要強(qiáng)得多。這樣，其他情境創(chuàng)設(shè)方式幾乎被完全棄用。所造成的后果就是，學(xué)生對情境產(chǎn)生了“審美”疲勞，剛開始的時候，興奮度高，比較專注，時間長了（從小學(xué)入學(xué)開始，幾年來一直就是接觸這種情境）也就失去了興趣，走神現(xiàn)象開始普遍出現(xiàn)。而且，情境創(chuàng)設(shè)方式的單調(diào)，其實(shí)還有一些其他方面的影響——比如下面要談到旨在培養(yǎng)學(xué)生想象力等思維能力的情境、旨在沉浸式深度學(xué)習(xí)的情境，這種播放式情境即便再熱鬧、再生動也沒有作用。也就是，影響教師運(yùn)用情境實(shí)現(xiàn)其他（激趣和助思外）教育目標(biāo)，局限了情境效用的拓展創(chuàng)新。

（三）環(huán)節(jié)銜接脫節(jié)

情境法只是一種教學(xué)方法和手段，它達(dá)不到教學(xué)模式的層面。即，情境在教學(xué)中通常不是獨(dú)成體系的，而僅僅是整個教學(xué)系統(tǒng)中的一個環(huán)節(jié)。在情境法運(yùn)用的前后，往往還有預(yù)習(xí)、導(dǎo)入、閱讀、講授、點(diǎn)撥、總結(jié)、鞏固等教學(xué)環(huán)節(jié)。情境與這些環(huán)節(jié)共同構(gòu)成一個教學(xué)系統(tǒng)，共同完成教學(xué)任務(wù)。情境在其中起重要作用，但并不是獨(dú)當(dāng)一面的決定性作用。一些教師在運(yùn)用情境教學(xué)法的時候往往過于“興奮”——因?yàn)榍榫巢粌H對學(xué)生情緒有調(diào)節(jié)作用，對教師來說，情境法也比其他教法更有意思。在這種情緒下，教師常會無意間將情境視為一個獨(dú)立教學(xué)活動。這樣，就會使情境與其他教學(xué)環(huán)節(jié)在邏輯、連續(xù)性、目標(biāo)指向上產(chǎn)生脫離。情境所發(fā)揮的作用，與整體教學(xué)目標(biāo)失去了關(guān)聯(lián)，不能助力其他環(huán)節(jié)更好地實(shí)施，其他環(huán)節(jié)也失去服務(wù)于情境的作用。一些預(yù)習(xí)，有時候就是為情境作鋪墊。如，學(xué)習(xí)《夜雨寄北》前，讓學(xué)生去了解四川的地理環(huán)境和古代交流條件，這為課堂上構(gòu)建“封閉、音信無法傳遞的相思”情境打下理解基礎(chǔ)。

二、情境法優(yōu)化建議

（一）根據(jù)需求明確目的

在設(shè)計(jì)情境時，教師可以嘗試追求情境作用的多元化。一個具有多元作用的情境，可以避免課堂上多次使用情境而消耗太多教學(xué)時間。但作用多元應(yīng)本著盡可能的原則，不必苛求——設(shè)計(jì)情境首先還是要服務(wù)于教學(xué)，以滿足教學(xué)需要為核心原則。在這個理念下，教師要考慮兩個需求：第一，目標(biāo)需求。即這節(jié)課要教的主要任務(wù)目標(biāo)是什么，是讓學(xué)生掌握某個寫作章法，還是培養(yǎng)學(xué)生的某個素養(yǎng)發(fā)展等。第二，學(xué)生的需求。學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能會遇到什么難點(diǎn)、產(chǎn)生什么疑問、生成什么求知需求等。所設(shè)計(jì)的情境，應(yīng)首先去滿足這兩個需求。注意，與情境作用多元同理，一個情境也不見得是既滿足學(xué)生需求、又滿足教學(xué)目標(biāo)需求的。重點(diǎn)指向其中一個需求即可，二者兼得當(dāng)然更好。

例如，在學(xué)朱自清的《春》前，教師對這篇文章的教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行分析：這篇文章是一篇寫景的經(jīng)典，品析其寫作技法是教學(xué)的核心任務(wù)。但技法的講授不是一個情境能解決的，最好是根據(jù)每段內(nèi)容用單獨(dú)的情境來配合，這可用圖片情境。而此文的精神主題也很重要，帶有極強(qiáng)的正面激勵性，可以將引導(dǎo)學(xué)生建立積極、陽光的心態(tài)作為教學(xué)的一個重心。這時，就產(chǎn)生了一個引領(lǐng)情感、思想的需求。而其實(shí)，初中生對春景并不陌生，向其展示春天萬物生長、萌芽的景色，需求性不是最高的?；谝I(lǐng)情感的需要，教師決定準(zhǔn)備一個以“人”為主的情境：春天來了，媽媽臉上滿是鼓勵和期待地扶著幼兒在草坪上蹣跚學(xué)步、大點(diǎn)兒的孩子在爺爺陪伴下放飛風(fēng)箏、老奶奶在跳著歡快的廣場舞、小學(xué)生背著書包迎著春風(fēng)，三個一群兩個一伙地，有說有笑步入學(xué)校的這個情境，對應(yīng)文章中“一年之計(jì)在于春，剛起頭兒，有的是工夫，有的是希望”——情境并不一定和課文中所描寫的場景、風(fēng)景完全對應(yīng)，它要起的作用是把學(xué)生的情緒融入春天那種積極、向上、樂觀、充滿希望的氛圍中，從而更有深度地去領(lǐng)悟作品所要表達(dá)的思想、態(tài)度、情感。因此，教師將情境重心放在“人氣”上，目的性很強(qiáng)，也對應(yīng)了教學(xué)需求，可以有效達(dá)到烘托氛圍、引領(lǐng)情感的預(yù)期作用。

（二）多種創(chuàng)設(shè)方式共用

用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，因?yàn)楸憷约皹O強(qiáng)的生動直觀性，確實(shí)是當(dāng)前最適宜高頻率使用的方式。但是，基于特定的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展需求，有時候視頻、圖片類情境并不一定效果最佳，或者說，可能是無效的。因而建議教師在運(yùn)用情境的時候，應(yīng)擺脫惰性思想，不能過度依賴信息技術(shù)。根據(jù)教學(xué)的需要或者是學(xué)生的需要，一些傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)方法，應(yīng)該仍然保留，也可以根據(jù)實(shí)際去創(chuàng)新一些情境方式。這樣，不僅可以更充分地發(fā)揮使情境的作用，助學(xué)、助教效應(yīng)更好，而且還可使情境拓展其效用空間。此外，情境方式的多樣化，對保持學(xué)生良好的參與心理具有重要意義。下面，分享幾種除信息技術(shù)外的情境創(chuàng)設(shè)方式。

語言描述法。語言描述就是教師不展示畫面、實(shí)物，而僅用語言來描述一個場景、畫面或情節(jié)。如果創(chuàng)新，還可以讓學(xué)生來表述，用其經(jīng)驗(yàn)、見聞來創(chuàng)建情境。因?yàn)閷W(xué)生用語言創(chuàng)設(shè)情境的方法，可以極大地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，且還可以訓(xùn)練學(xué)生的口語表達(dá)能力。語言描述法的主要意圖是，調(diào)動學(xué)生的想象力，促進(jìn)其思維素養(yǎng)發(fā)展。而且語言創(chuàng)設(shè)的情境其實(shí)還具有開放性，符合個性化教學(xué)理念——因?yàn)槭怯蓪W(xué)生通過想象、調(diào)動自身經(jīng)驗(yàn)來完成情境在自己頭腦中的創(chuàng)設(shè)，所以，每名學(xué)生頭腦中的情節(jié)是有個性差異的。比如，在學(xué)《鄧稼先》時，考慮到這篇文章并沒有詳細(xì)描述鄧稼先的具體事跡，多是評論，而學(xué)生對鄧稼先的人物事跡缺少了解，會影響其對文章的理解。因而，教師給學(xué)生講了幾個鄧稼先帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)研制原子彈時的小故事，教師故意僅用語言表述，避免學(xué)生長期觀看教師直接提供的影像而造成思維惰性，通過這種方式來促進(jìn)其想象力發(fā)展。

體驗(yàn)性情境，又可以稱之為沉浸式情境。就是情境不是由教師創(chuàng)建，而是由學(xué)生自己創(chuàng)建，而且學(xué)生自身就是情境的組成部分，比如課本劇表演、手工制作、公益活動等。這些活動，學(xué)生親自參與表演、制作、活動，這個過程就是其學(xué)習(xí)的情境。這種情境的優(yōu)點(diǎn)在于：符合學(xué)為中心原理，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，開放性高、個性強(qiáng)、過程活躍，可以調(diào)動學(xué)生的參與熱情。同時，因?yàn)槭怯杏H身體驗(yàn)，學(xué)生對情感、場景的感悟程度要比教師講授或展示圖片深得多，此外，還可以培養(yǎng)學(xué)生的多種素養(yǎng)發(fā)展，如協(xié)作能力、表達(dá)能力、動手能力等。比如在教學(xué)《核舟記》時，教師讓學(xué)生以橡皮為材料嘗試創(chuàng)作一個微雕作品。通過這個體驗(yàn)過程，學(xué)生能真正領(lǐng)會到課文中所提到的技藝高超是什么意思。否則，他們在內(nèi)心可能會有“不過如此”的想法。又如，學(xué)習(xí)《驛路梨花》后，讓學(xué)生把自己家讀過的舊書放到班級的圖書角，供大家閱讀。這既解決了學(xué)生課外閱讀資源不足的問題，又使學(xué)生親身感受到了課文所表達(dá)的分享和幫助他人的快樂。再如，在學(xué)習(xí)了《賣油翁》《愚公移山》等故事類的文章后，教師可組織學(xué)生分組排演小情境劇，既活躍氛圍，又能使學(xué)生真切地領(lǐng)悟人物的精神、思想。

（三）注意整體把握教學(xué)

情境是整個教學(xué)結(jié)構(gòu)中的一個環(huán)節(jié)，不應(yīng)獨(dú)立運(yùn)用，它應(yīng)與前后環(huán)節(jié)有協(xié)同或因果關(guān)系，這樣的情境在教學(xué)中才有實(shí)際意義。一般來說，情境多用于服務(wù)后一個環(huán)節(jié)，如帶領(lǐng)學(xué)生解讀課文提供資料、烘托氛圍、引起關(guān)注等。有時候，情境也要前一個環(huán)節(jié)的輔助，才能有效創(chuàng)建。比如，學(xué)習(xí)《白楊禮贊》時，考慮到南方的學(xué)生多沒有見過白楊，也沒有見過西北特有的那種開闊、大氣、粗獷的風(fēng)景，因而，教師為學(xué)生準(zhǔn)備了資源性情境，向他們展示西北鄉(xiāng)野中、路邊上白楊樹成排、成林的壯觀、挺拔的風(fēng)景。通過這樣，再進(jìn)入“白楊精神氣質(zhì)”的感悟環(huán)節(jié)時，學(xué)生們就能有深度的領(lǐng)悟。再如，學(xué)習(xí)《我三十萬大軍勝利南渡長江》和《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》兩篇新聞消息時，教師準(zhǔn)備了渡江戰(zhàn)役的影視、歷史資料影片作為情境。而在課前，教師要求學(xué)生先通過網(wǎng)絡(luò)去了解解放戰(zhàn)爭相關(guān)的歷史，特別是三大戰(zhàn)役之后、渡江戰(zhàn)役之前的一段歷史——沒有這個前期的背景學(xué)習(xí)活動作為條件，其實(shí)課堂情境的作用一般。因?yàn)檫@兩篇文章是新聞消息，旨在學(xué)習(xí)新聞這個體裁，重點(diǎn)不是對學(xué)生進(jìn)行戰(zhàn)斗精神、愛國主義教育。學(xué)生不了解事件發(fā)展的脈絡(luò)，僅靠視頻達(dá)不到預(yù)期目的。這樣，情境與其他教學(xué)環(huán)節(jié)前后呼應(yīng)、互相助力，才能使教學(xué)取得最佳效果。

綜上所述，情境教學(xué)法在當(dāng)前的語文教學(xué)中運(yùn)用非常普及，在教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。但是，仍然有一些運(yùn)用情境理念、策略方面的問題，影響著情境教學(xué)效用的發(fā)揮。目前較普遍存在的問題主要有情境目標(biāo)指向不清、情境創(chuàng)設(shè)方式單調(diào)、情境與其他環(huán)節(jié)脫鉤等。針對這些問題，建議教師在三個方面對情境教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化：根據(jù)需求明確情境目的、多種情境創(chuàng)設(shè)方式共用、注意從教學(xué)整體上把握情境與其他環(huán)節(jié)的關(guān)系。