徐 純 彭興蓬

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079）

黨的十九大提出“辦好特殊教育”的要求，標(biāo)志我國特殊教育事業(yè)進(jìn)入從增速式發(fā)展邁向內(nèi)涵式發(fā)展的新階段?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》更是強(qiáng)調(diào)：未來應(yīng)基本建立高質(zhì)量的特殊教育體系，加強(qiáng)對(duì)融合教育支持保障體系的建構(gòu)[1]。特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估工作關(guān)乎提供合理的教育安置，是融合教育的首要環(huán)節(jié)。評(píng)估特殊兒童是否具有進(jìn)入普通教育系統(tǒng)就讀的能力，亟需專業(yè)人員和規(guī)范的鑒定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。2017年修訂頒布的《殘疾人教育條例》（以下簡稱“《條例》”）提出建立由教育、心理、康復(fù)、社會(huì)工作等方面專家組成的殘疾人教育專家委員會(huì)（以下簡稱“專家委員會(huì)”），以多學(xué)科專家小組的方式開展鑒定評(píng)估，給出教育安置建議[2]?！稐l例》頒布后，各地紛紛響應(yīng)，出臺(tái)地方性政策文本，籌建專家委員會(huì)。但整體來看，由于缺乏詳盡的運(yùn)行章程、明確的成員權(quán)責(zé)、成熟的評(píng)估機(jī)制，專家委員會(huì)面臨著亟待破解的現(xiàn)實(shí)困境[3]。專家委員會(huì)綜合運(yùn)用合法權(quán)力與專家權(quán)力開展工作，實(shí)際工作中，這兩種權(quán)力交織博弈，影響專家委員會(huì)決策的公正度與可信度。分析專家委員會(huì)工作中的權(quán)力運(yùn)作問題，提出保障權(quán)力平穩(wěn)運(yùn)作的相關(guān)建議，是確保專家委員會(huì)職能發(fā)揮得當(dāng)?shù)钠惹幸蟆?/p>

一、殘疾人教育專家委員會(huì)的政策演進(jìn)

建立專家委員會(huì)的政策構(gòu)想，源于缺乏評(píng)量殘疾少年兒童接受普通教育能力的標(biāo)準(zhǔn)及機(jī)制這一現(xiàn)實(shí)問題。[4]《條例》之前，《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》指明未來幾年的重點(diǎn)任務(wù)為：針對(duì)特殊兒童的殘疾狀況和教育需求，采用多種形式，逐一安排特殊兒童接受義務(wù)教育。[5]這一規(guī)定，表明已將構(gòu)建特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估機(jī)制納入規(guī)劃。文件初步擬定入學(xué)鑒定評(píng)估的內(nèi)容維度以及四種教育安置方式：（1）普通學(xué)校普通班；（2）普通學(xué)校特殊班；（3）特殊學(xué)校；（4）送教上門。但尚未提出具體由何種機(jī)構(gòu)、通過何種方式組織入學(xué)鑒定與評(píng)估工作，同時(shí)懸置了特殊兒童入學(xué)后需要二次動(dòng)態(tài)評(píng)估的問題。

直到2017年，《條例》首次以政策法規(guī)的形式正式提出“殘疾人教育專家委員會(huì)”這一組織概念，同時(shí)明確了成員構(gòu)成，框定了具體權(quán)力，給出工作流程，任命其為特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估工作的主體機(jī)構(gòu)。其規(guī)定：專家委員會(huì)由縣級(jí)教育行政部門牽頭，同衛(wèi)生行政部門、民政部門、殘疾人聯(lián)合會(huì)共建，成員包括教育、心理、康復(fù)、社會(huì)工作等方面專家；主要權(quán)力為接受教育行政部門的委托開展入學(xué)鑒定評(píng)估、提出入學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)建議，為教育行政部門提供咨詢；入學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)決策需綜合考量殘疾類別、殘疾程度、補(bǔ)償程度、學(xué)校辦學(xué)條件等因素[2]?！稐l例》建立專家委員會(huì)這一主張，使得特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估的可操作性和規(guī)范性都有了較大程度的提升。

《條例》之后的政策文本，逐步提出統(tǒng)一工作時(shí)間節(jié)點(diǎn)、加強(qiáng)部門間信息交流建設(shè)等舉措完善專家委員會(huì)的運(yùn)行程序。例如，《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》契合黨的十九大建設(shè)高質(zhì)量特殊教育體系的戰(zhàn)略設(shè)想，重視專業(yè)支持體系的建設(shè)，重申了專家委員會(huì)在健全特殊兒童入學(xué)評(píng)估機(jī)制、完善教育安置辦法上的重要性。該政策聚焦細(xì)節(jié)之處，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)特殊教育與信息技術(shù)的合作，建立部門間信息交流共享機(jī)制[6]。2020年《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》進(jìn)一步規(guī)范專家委員會(huì)的運(yùn)行程序。首先，規(guī)定專家委員會(huì)接受委托開展入學(xué)評(píng)估并給出評(píng)估結(jié)果的時(shí)段為每年5月底之前，為入學(xué)工作留出充裕的時(shí)間；此外，規(guī)定專家委員會(huì)在初次入學(xué)鑒定評(píng)估后，繼續(xù)負(fù)責(zé)特殊兒童教育安置的動(dòng)態(tài)調(diào)整。《指導(dǎo)意見》提出，“面對(duì)初次安置后確不適應(yīng)的特殊兒童，由教育行政部門委托專家委員會(huì)再次評(píng)估，給出教育調(diào)整方案?！盵7]這一規(guī)定更好地保障了教育安置效果，提供了一個(gè)入學(xué)爭議解決程序。

整體來看，建立專家委員會(huì)的政策要求應(yīng)允特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估的需要，政策話語的表達(dá)也體現(xiàn)了從無到有，循序漸進(jìn)的過程，規(guī)定逐漸明晰，高屋建瓴地表述了工作流程。相關(guān)政策的核心內(nèi)容主要有以下幾點(diǎn)：（1）專家委員會(huì)為多學(xué)科鑒定小組，權(quán)力范圍為特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估工作；（2）專家委員會(huì)的權(quán)力來自教育行政部門的委托，其安置建議只作為參考；（3）專家委員會(huì)負(fù)責(zé)教育安置的動(dòng)態(tài)調(diào)整。但是，依據(jù)楊正聯(lián)的公共教育政策話語分析框架，需從四個(gè)方面考察政策話語：“實(shí)是”語句的真實(shí)性、“評(píng)價(jià)”語句的符合性、“行動(dòng)”語句的可行性、“后果”語句的真誠性。[8]專家委員會(huì)的相關(guān)政策話語隸屬“行動(dòng)”語句，其可行性包含理論可行性與資源可行性兩個(gè)向度。在理論可行性上，專家委員會(huì)顯然能規(guī)范特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估機(jī)制、提升特殊教育專業(yè)支持程度；但在資源可行性上，相關(guān)配套措施尚未完善，如何爭取、調(diào)配社會(huì)資源作為支撐并無說明，表明政府權(quán)力機(jī)構(gòu)對(duì)于公共資源在何種程度上能夠支持專家委員會(huì)的工作沒有相關(guān)規(guī)劃。同時(shí)，“后果”語句的缺乏，間接表明政府組織將應(yīng)然變?yōu)閷?shí)然、讓實(shí)然貼近應(yīng)然的真誠向度較弱，是影響政策落地效果的重要原因。

二、權(quán)力類型理論下專家委員會(huì)的權(quán)力運(yùn)作困境

盡管政策文件對(duì)專家委員會(huì)的權(quán)力及運(yùn)行程序做出了規(guī)范，但這些規(guī)范比較宏觀，缺乏可操作的運(yùn)行細(xì)則。在響應(yīng)政策的實(shí)踐過程中，專家委員會(huì)運(yùn)作受阻，問題逐漸顯露?？傮w來看，問題集中于專家委員會(huì)的權(quán)力運(yùn)作上。權(quán)力，意指一個(gè)人使他者依照自己的意愿行事的能力[9]。這種能力表現(xiàn)為“有資格”，而客體“有資格”背后的邏輯是達(dá)成社會(huì)性認(rèn)同。社會(huì)心理學(xué)家約翰·弗倫奇（John French）的研究確立了五種基本的權(quán)力類型，分別是（1）合法權(quán)力（Legitimate Power）；（2）專家權(quán)力（Expert Power）；（3）參照性權(quán)力（Referent Power）；（4）獎(jiǎng)賞權(quán)力（Reward Power）；（5）強(qiáng)制權(quán)力（Coercive Power）[10]（P151）。依據(jù)《條例》對(duì)專家委員會(huì)工作機(jī)制的描述，專家委員會(huì)首先具有教育行政部門賦予其之合法權(quán)力，合法權(quán)力是獎(jiǎng)賞權(quán)力和強(qiáng)制權(quán)力的基礎(chǔ)，依賴于組織成員對(duì)職位權(quán)威的認(rèn)可，若組織不去維護(hù)權(quán)威，組織的合法權(quán)力將逐漸失效。其次，專家委員會(huì)具有自身具備的專家權(quán)力，由于跨學(xué)科專家們?cè)诮逃b定評(píng)估方面的專長為特殊兒童之所需，這種權(quán)力天然地引來服從[10]（P155）。可見，專家委員會(huì)的權(quán)力來源包含教育行政部門下達(dá)委托帶來的職位性權(quán)力以及組織自身的專業(yè)屬性兩個(gè)方面。在實(shí)際運(yùn)行過程中，兩種權(quán)力類型產(chǎn)生的摩擦，致使專家委員會(huì)的運(yùn)作受限。

（一）合法權(quán)力運(yùn)用失實(shí)。從外部看，合法權(quán)力是法律規(guī)定的權(quán)力，但從本質(zhì)上，合法權(quán)力是源于受眾內(nèi)在價(jià)值觀的權(quán)力。這些內(nèi)在價(jià)值觀，譬如共同的文化基礎(chǔ)，使組織有合法的權(quán)利影響受眾，且受眾有義務(wù)接受影響。專家委員會(huì)的合法權(quán)力，建立在權(quán)力受眾——特殊兒童和教育行政部門，認(rèn)同專家委員會(huì)有開展入學(xué)鑒定評(píng)估、提供咨詢的合法權(quán)利的感知上。合法權(quán)力的范圍會(huì)被明確界定，超出范圍則會(huì)削弱合法權(quán)力的權(quán)威[10]（P153）。但是，目前專家委員會(huì)存在行使的權(quán)力超出法定范圍的現(xiàn)象。如，一些地區(qū)的專家委員會(huì)還被賦予師資培訓(xùn)、學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)、政策建議推進(jìn)等職責(zé)。[11]職責(zé)是權(quán)力行為的對(duì)立面，權(quán)力因職責(zé)而產(chǎn)生，兩者對(duì)立統(tǒng)一。據(jù)政策文件規(guī)定，承擔(dān)師資培訓(xùn)和融合教育主題培訓(xùn)、評(píng)價(jià)學(xué)校隨班就讀工作質(zhì)量、宣傳引導(dǎo)特殊教育隸屬于特殊教育資源中心的職責(zé)范圍。特殊教育資源中心作為區(qū)域內(nèi)綜合性的專業(yè)服務(wù)與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，以指導(dǎo)學(xué)校隨班就讀工作為主要職責(zé)，輻射區(qū)域隨班就讀工作的資源支持、評(píng)價(jià)監(jiān)督等。[12]權(quán)力的藤蔓如果越界，不僅會(huì)引起不同權(quán)力主體的博弈，還會(huì)削弱權(quán)力主體的權(quán)威。其一，校方同時(shí)受專家委員會(huì)和特殊教育資源中心的影響，不利于建立自上而下連貫的工作推進(jìn)規(guī)章體系；其二，專家委員會(huì)的越界權(quán)力與資源中心的職責(zé)重合，使得權(quán)力受眾變?yōu)閷W(xué)校教育工作者，分散了專家委員會(huì)的精力，削弱了其在特殊兒童、教育行政部門心中的權(quán)威性。合法權(quán)力效力的維持受制于權(quán)力受眾的認(rèn)可程度，從某種程度上說，合法權(quán)力是脆弱、易解構(gòu)的。這警示專家委員會(huì)需慎重框定權(quán)力范圍，履行好規(guī)定的職責(zé)。

（二）專家權(quán)力運(yùn)用失準(zhǔn)。專家權(quán)力是專家委員會(huì)以鑒定評(píng)估專長影響特殊兒童入學(xué)安置的能力，專家權(quán)力的合理運(yùn)作，基于特殊兒童和教育行政部門信任其具備入學(xué)鑒定評(píng)估專業(yè)知識(shí)的感知。相較專家個(gè)體，專家權(quán)力的發(fā)揮有賴組織內(nèi)部各專家的合作。合作意味著：一是各學(xué)科專家地位平等，二是最后的安置建議需建立在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上。[13]但在實(shí)際運(yùn)作中，“合作協(xié)商”名存實(shí)亡，呈現(xiàn)出鐘擺效應(yīng)，走向兩極。其一，忽視教育服務(wù)可達(dá)成的調(diào)整作用，成為醫(yī)學(xué)鑒定的一言堂。由教育、心理、康復(fù)、社會(huì)工作專家組成的專家委員會(huì)應(yīng)各司其職，但需要明確的是，給出的安置建議始終服務(wù)于特殊兒童的教育需要。根據(jù)美國IDEA2004法案的要求，將特殊兒童置于特殊學(xué)校接受教育需滿足兩項(xiàng)原則：（1）符合IDEA2004規(guī)定的障礙類別；（2）確因障礙影響學(xué)習(xí)無法接受普通教育。[14]《條例》第十七條同樣規(guī)定最大限度讓特殊兒童就讀于普通學(xué)校。[2]而部分專家委員會(huì)將醫(yī)學(xué)鑒定結(jié)果奉為圭臬，置教育服務(wù)可達(dá)成的調(diào)整作用于不顧，如面對(duì)輕度肢體殘疾或輕度智力障礙學(xué)生，考慮到提供個(gè)別化教育能夠達(dá)到教育改善的效果，便不能僅依據(jù)醫(yī)學(xué)證明將其安置于特殊教育學(xué)校。其二，過度依賴教育評(píng)估，成為教育評(píng)估的一言堂。經(jīng)筆者對(duì)部分學(xué)校的訪談了解，該區(qū)域的專家委員會(huì)將入學(xué)鑒定評(píng)估工作下放至學(xué)校，讓特殊教育教師代為評(píng)估，專家委員會(huì)只負(fù)責(zé)在校方評(píng)估完畢的結(jié)果上簽字蓋章。不難發(fā)現(xiàn)，專家委員會(huì)沒有發(fā)揮多學(xué)科小組的評(píng)估優(yōu)勢(shì)，缺乏協(xié)商決策的過程，其“合作”屬性處于架空狀態(tài)，組織的專家權(quán)力讓渡于專家委員會(huì)的單一個(gè)體，導(dǎo)致專家權(quán)力運(yùn)用失準(zhǔn)。

（三）雙重權(quán)力運(yùn)作沖突。在專家委員會(huì)的建設(shè)運(yùn)作中，兩種權(quán)力的運(yùn)用遵循著一定的規(guī)律，由于合法權(quán)力最常見，專家權(quán)力往往最終起效，因此，專家委員會(huì)的權(quán)力運(yùn)作邏輯在于：起先通過合法權(quán)力樹立權(quán)威，最終依靠專家權(quán)力維系權(quán)威。但是，外部賦予的合法權(quán)力和自身具有的專家權(quán)力在運(yùn)行時(shí)難免互相沖突，主要表現(xiàn)為兩種權(quán)力范圍上的不對(duì)等導(dǎo)致工作過程不暢。首先，專家委員會(huì)需要同特殊教育資源中心、殘疾人聯(lián)合會(huì)等組織有所區(qū)別，各司其職，這是對(duì)其合法權(quán)力的限定。然而，其自身的專業(yè)性使其專家權(quán)力不囿于合法權(quán)力的束縛，在入學(xué)鑒定評(píng)估工作之外，天然地影響著師資培訓(xùn)、融合教育工作質(zhì)量評(píng)價(jià)等事務(wù)。出于對(duì)專家委員會(huì)專業(yè)能力的認(rèn)同，專家權(quán)力的發(fā)揮帶來了權(quán)力影響的增擴(kuò)，這即是一些地區(qū)的專家委員會(huì)權(quán)力“越界”的原因。地方的本意是物盡其用，背后的邏輯卻是專家權(quán)力的濫用。其次，專家委員會(huì)的成員以行政部門人員為主體，身兼數(shù)職，保有更廣泛的個(gè)人合法權(quán)力[15]。如果心理專家兼顧廣大民眾的心理健康教育、心理咨詢工作，社會(huì)工作專家兼顧留守兒童、失獨(dú)老人等弱勢(shì)群體的救濟(jì)工作，難免因精力分散影響投入特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估工作的專注度，制約專家權(quán)力的權(quán)威性。

三、運(yùn)行建議

（一）規(guī)范運(yùn)行章程，有效運(yùn)用合法權(quán)力。面對(duì)制度框定的合法權(quán)力，專家委員會(huì)需有效回應(yīng)教育行政部門的委托。一是框定合法權(quán)力范圍，聚焦鑒定評(píng)估工作，實(shí)現(xiàn)合法權(quán)力的精細(xì)化。參照我國臺(tái)灣地區(qū)特殊教育學(xué)生鑒定安置及就學(xué)輔導(dǎo)委員會(huì)（以下簡稱“鑒輔會(huì)”）組織架構(gòu)業(yè)已成熟，其權(quán)力聚焦于特殊兒童入學(xué)鑒定評(píng)估工作[16]，至于咨詢建議、申訴維權(quán)等職能，則交付“特殊教育咨詢委員會(huì)”與地方教育行政部門的“申訴委員會(huì)”，保證各司其職，值得借鑒。二是建立穩(wěn)定的工作流程。目前，各區(qū)縣專家委員會(huì)的工作流程未達(dá)成一致，有待于國家政策部門出臺(tái)新的細(xì)則辦法，也可借鑒鑒輔會(huì)以及美國各州的通用標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)立一套穩(wěn)定的工作流程。幾個(gè)重點(diǎn)工作需要做。首先，依障礙類別細(xì)化鑒定評(píng)估工作，建立7＋1類障礙分組別委員會(huì)。便于提高工作效率，也便于后續(xù)教育教學(xué)工作依據(jù)診斷材料開展課程調(diào)整和教學(xué)支持。其次，在正式評(píng)估前注重早期篩查和轉(zhuǎn)介前干預(yù)。專家委員會(huì)在每年5月初針對(duì)教育行政部門給出的適齡特殊兒童名單一一開展鑒定評(píng)估工作，工作量較大。在正式鑒定會(huì)議之前，可以借助RTI模式（Response to Intervention，RTI）開展早期預(yù)防、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)介前干預(yù)。RTI模式便于實(shí)施普遍性的篩查，診斷模式上實(shí)現(xiàn)了從等待失敗向積極干預(yù)的轉(zhuǎn)變，可以預(yù)防性地干預(yù)疑似個(gè)案的學(xué)業(yè)問題和行為問題[17]。RTI模式的應(yīng)用可以減輕專家委員會(huì)的工作負(fù)擔(dān)，同時(shí)避免不必要的轉(zhuǎn)介和篩查。最后，注重對(duì)安置情況的后續(xù)追蹤。給出安置建議三個(gè)月后，專家委員會(huì)可以組織二次評(píng)估，評(píng)估特殊兒童接受安置后的學(xué)業(yè)成就及生活適應(yīng)能力，綜合考量教育教學(xué)效果、特殊兒童需求以及家長意愿，選擇是否更換安置環(huán)境。

（二）堅(jiān)持多元評(píng)量，提升專家權(quán)力可信度。專家權(quán)力的有效行使取決于權(quán)力受眾的信服程度，面對(duì)易被解構(gòu)的專家權(quán)力，專家委員會(huì)需精準(zhǔn)滿足特殊兒童的評(píng)估需求。其一，面對(duì)合作協(xié)商不足的問題，應(yīng)建立健全專家間信息溝通渠道的打通，綜合考量特殊兒童的教育需要、心理狀況、家長意愿、教育安置資源與結(jié)構(gòu)、學(xué)校辦學(xué)條件等因素，充分協(xié)商不同學(xué)科專家的意見，最終做出決策。這一過程中，各專家需從自身學(xué)科背景出發(fā)分別評(píng)估，最終給出服務(wù)于教育安置的建議。其中，康復(fù)專家從生理角度提供關(guān)于障礙的醫(yī)學(xué)診斷報(bào)告，心理專家評(píng)估特殊兒童的心理健康狀況，社會(huì)工作專家考察特殊兒童的社會(huì)關(guān)系、家庭生態(tài)及社區(qū)生態(tài)，教育專家根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、觀察、訪談結(jié)果和檔案資料等綜合提供教育評(píng)估建議。其二，注重家長在鑒定評(píng)估及安置過程中的參與。將家長納入到正式鑒定評(píng)估會(huì)議中，提高家長參與的意識(shí)、支持力度和參與程度。一方面讓家長了解專家委員會(huì)的工作細(xì)節(jié)，另一方面積極采納家長的意見，給出更為周全的安置建議，減少入學(xué)爭議的發(fā)生。

（三）加強(qiáng)監(jiān)督評(píng)估，防止瀆職和權(quán)力濫用。鑒定評(píng)估工作事關(guān)特殊兒童受教育權(quán)的保障。為把權(quán)力關(guān)在籠子里，防止瀆職和越界，應(yīng)形成監(jiān)督與評(píng)估機(jī)制，監(jiān)督專家委員會(huì)的工作權(quán)力，評(píng)價(jià)專家委員會(huì)的工作職責(zé)。這既是對(duì)合法權(quán)力的制約，也是對(duì)專家權(quán)力的保障，是其權(quán)力運(yùn)作公信力的保證。當(dāng)專家委員會(huì)瀆職時(shí)，什么部門具有監(jiān)督資格和負(fù)有監(jiān)督責(zé)任需要討論。專家委員會(huì)的性質(zhì)特殊——是具有一定行政權(quán)力的專業(yè)機(jī)構(gòu)，但不具備行政主體資格[18]（P6）。其做出的教育安置建議只是作為參考，最終決策權(quán)在教育行政部門手上。因而，對(duì)專家委員會(huì)的監(jiān)督不是對(duì)其鑒定評(píng)估與安置結(jié)果的問責(zé)，而是一種過程監(jiān)督，監(jiān)督其是否盡職地發(fā)揮著在特殊兒童入學(xué)鑒定方面的專業(yè)作用。如此看來，教育行政部門不具有從行政賠償?shù)慕嵌茸肪繉＜椅瘑T會(huì)行政損害的主體資格，對(duì)專家委員會(huì)的約束監(jiān)督責(zé)任則轉(zhuǎn)移到了上級(jí)專委會(huì)之上。雖然《條例》只規(guī)定建立縣（區(qū)）級(jí)別的專家委員會(huì)，但廣大市區(qū)范圍內(nèi)的特殊兒童仍有廣泛的入學(xué)鑒定需要。值得一提的是，在實(shí)踐中，不少地區(qū)自發(fā)建立了省、市一級(jí)的專家委員會(huì)，并牽頭督促轄區(qū)內(nèi)各縣（區(qū)）專家委員會(huì)搭建班子。鑒于此，全國各地應(yīng)逐步建立省、市、縣（區(qū)）三級(jí)專家委員會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，本級(jí)專家委員會(huì)需要向上一級(jí)專家委員會(huì)匯報(bào)工作，接受上一級(jí)專家委員會(huì)的監(jiān)督與評(píng)估[18]（P7）。在評(píng)估方法上，可效仿英美等國的績效評(píng)估方法，將內(nèi)部自評(píng)與外部評(píng)估結(jié)合，書面材料與現(xiàn)場(chǎng)訪視結(jié)合，斟酌評(píng)估結(jié)果，以期建立常態(tài)化監(jiān)督評(píng)估機(jī)制，保障入學(xué)鑒定評(píng)估工作質(zhì)量。