章新其|浙江省教育廳教研室

《義務教育課程方案（2022年版）》的一個重要特點是強化課程綜合性和實踐性，并明確提出“推進綜合學習”。其實早在20世紀90年代，荷蘭教育學家杰羅姆·范梅里恩伯爾就清楚地定義了“綜合學習”，認為它是知識、技能和態(tài)度之整合，并能在新的問題情境中實現(xiàn)遷移[1]。而當前流行的探究學習、主題學習、項目學習、問題教學等，都體現(xiàn)出“綜合學習”的方式。本次頒布的課程方案及各學科課程標準，凸顯“綜合學習”的重要地位，是教育本身應對信息時代的必然反應。作為傳統(tǒng)重要課程，語文更應緊跟時代步伐，立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮育人功能。

一、“綜合學習”是語文課程育人的現(xiàn)實追求

落實立德樹人根本任務，聚焦中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是本輪課程改革的重要內容。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《課程標準》”）明確要求語文課程充分發(fā)揮“獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的”。而要實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育目標，就要選擇與之相匹配的學習內容和學習途徑。

世界范圍內對核心素養(yǎng)的理解，當前已較為成熟和一致。無論是OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）還是歐盟，都將素養(yǎng)界定為“滿足特定情境復雜需要的”“知識、技能和態(tài)度的綜合”[2]。我國順應世界教育發(fā)展趨勢，在世界共同核心素養(yǎng)的基礎上，界定核心素養(yǎng)為“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力”[3]。這里的核心素養(yǎng)顯然具有綜合性的特征，是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀“三維目標”化為一體的整體表現(xiàn)[4]。由此可以清晰地看出，核心素養(yǎng)的內涵與“綜合學習”的表現(xiàn)特征呈現(xiàn)出一致性的特點：要素趨同，形式綜合，并以現(xiàn)實問題解決為中心。

“綜合學習”的方式也呼應了語文課程“綜合性、實踐性”的課程性質，“綜合”一詞在《課程標準》中共出現(xiàn)36次（另有“整合”一詞出現(xiàn)19次）。語文課程具有很強的綜合性和實踐性，二者在語文課程學習上又呈現(xiàn)出相互的融合性：實踐活動的表現(xiàn)帶有綜合性的形態(tài)，綜合性的形態(tài)又蘊含實踐性的基因。但由于長期受到傳統(tǒng)知識觀的制約，語文課程教學存在諸多問題。比如語文教學和測試停留在碎片化的知識點上，以灌輸、訓練的方式開展教與學，形成惡性循環(huán)；又如語文學習與生活脫節(jié)，語文知識被孤立起來，成為僵化的、凝固的東西；等等。這些問題都容易導致有知識、無能力、缺素養(yǎng)的現(xiàn)象。那么，如何解決這樣的問題呢？

《課程標準》要求語文課程“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養(yǎng)型課程目標體系”。這清晰地表明語文教學不能將目光只放在語文知識點的教學上，而要聚焦綜合性的素養(yǎng)目標，將知識作為學生探究和實踐的對象，在此過程中讓素養(yǎng)發(fā)展成為可能?！墩n程標準》還強調語文課程結構“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”。這從形式和路徑上對語文課程的“綜合學習”作出了要求：一是將語文學習與現(xiàn)實生活進行關聯(lián)，賦予語文學習以現(xiàn)實價值和意義；二是設置大（綜合）任務開展主題性或項目化學習，在豐富的閱讀實踐和寫作實踐中，以發(fā)展個體語言經(jīng)驗為基礎，同時實現(xiàn)思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信等核心素養(yǎng)的整體提升。

基于現(xiàn)實教學問題和課程教學發(fā)展趨勢，《課程標準》明確指出，語文課程要“注重課程內容與生活、與其他學科的聯(lián)系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展”。這從根本上闡明了語文課程“綜合學習”的教學主張。

二、“綜合學習”特征分析

“綜合學習”理念在《課程標準》中以學習任務群來體現(xiàn)。對于學習任務群的實踐探索，高中階段已進行多年。高中語文課程標準研制組組長王寧教授指出：“所謂學習任務群，是在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解和應用系統(tǒng)?！盵5]這一定義已經(jīng)基本明確了學習任務群是課程學習內容、課程學習載體和課程學習方式的綜合?！墩n程標準》則直接表述為：“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。”可見，學習任務群具有與“綜合學習”相一致的基本內涵。

（一）學習任務群的綜合性

學習任務群首先表現(xiàn)為一種課程組織形式，是語文課程內容的結構性概念。根據(jù)《課程標準》的設計，義務教育語文課程內容主要以學習任務群來組織和呈現(xiàn)，并按學習內容的學科特點分三個層面進行設置。第一層“語言文字積累與梳理”是基礎型學習任務群，強調語言積累的基礎地位；第二層“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發(fā)展型學習任務群，側重文本表達特征；第三層“整本書閱讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務群，強化語文課程的豐富性和關聯(lián)性。這些學習任務群按學段呈現(xiàn)學習內容，使語文課程內容結構化，而隨著學段上升，其內容的復雜性也在不斷螺旋上升。

作為結構性課程內容的學習任務群，最后要落實到具體的學習年段、教學單元，并轉化成具體的學習任務。設計這些學習任務須注意以下幾條原則。

第一，學習任務群有自上而下的統(tǒng)領性，教師要圍繞學習任務群內容的特定主題，根據(jù)相應年級具體的教學單元內容，明確教學目標，設計基于單元的大任務，然后分解成課時學習大任務。

第二，學習任務是具有綜合性的大任務，大任務的“大”盡管在層級上具有相對性，但它不是單一知識點和技能點，不是低階認知能力的體現(xiàn)，而是指向解決復雜問題的高階認知。

第三，單元與單元之間要有銜接，要能達成統(tǒng)一和整合，相輔相成地指向學習任務群的內容主題。比如統(tǒng)編版初中語文（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）七年級上冊第一、二單元，都是學朗讀，但第一單元從重音和停連的知識入手，第二單元從感情基調和語氣節(jié)奏入手，兩個單元的教學只有達到協(xié)調統(tǒng)一，才能從整體上完成目標。

第四，課文（課時）學習任務受單元目標統(tǒng)攝，且課文（課時）學習任務之間具有內在邏輯關聯(lián)，要能體現(xiàn)進階的過程。比如課文《春》，就屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群中七年級需要完成的一個學習內容，具體要完成什么任務，是由該單元目標決定的，即：學習重音和停連，通過朗讀領略景物之美，感受漢語聲韻之美，體會作者的獨特情感。這一目標指向《課程標準》確定的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”第四學段課程內容：“（閱讀散文）學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵。”與此同時，教師還要綜合考慮該課的學習與后面《濟南的冬天》等課文在內容和方法處理上的區(qū)別和聯(lián)系。當前語文教學中獲得廣泛關注的大單元（單元整體）教學，采用的就是這樣的設計思路。

（二）學習任務群的實踐性

推進“綜合學習”，必須以強化學科實踐為基礎，否則，“綜合學習”只會流于形式。實踐乃素養(yǎng)之母。核心素養(yǎng)的培育根植于基礎知識和基本技能，但不能簡單地將“雙基”等同于素養(yǎng)?，F(xiàn)在我們已經(jīng)愈加清晰地認識到，“知識”的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息[6]。素養(yǎng)的本質，就是在做事中完成對知識的融會貫通和學以致用。語文知識和技能只有在真實的語文學習活動中，成為學生探究、實踐的對象和使用的資源，才有可能得到內化、轉化，并升華為語文素養(yǎng)，這樣的知識和技能才有實際價值。

《課程標準》重視語文實踐活動的開展，“語言文字積累與梳理”學習任務群的“教學提示”，建議“引導學生增強語言積累和梳理的意識，教給學生語言積累和梳理的方法，注重積累、梳理與運用相結合”“引導學生借助信息技術等多種方式匯總、梳理自己積累的語言材料，建立自己的創(chuàng)意語言資料庫，并能學以致用”，特別強調“提倡熟讀成誦，不要死記硬背”。在該學習任務群的學習中，意識的增強、方法的養(yǎng)成、運用能力的形成、過程技能的掌握等，都來自于持久學習實踐中的深度理解。素養(yǎng)導向的學習價值不在于靜態(tài)地存儲知識，而在于通過自主、合作、探究等實踐活動，“幫助學生發(fā)展習得知識所必需的認知工具和策略”，并能夠在新的復雜情境中自如地學以致用，“具有自主性和反思行動等素養(yǎng)”[7]。

語文學科實踐必須圍繞語言學習活動開展?！墩n程標準》明確指出，學生的思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信這三項核心素養(yǎng)，都要以語言運用為基礎。這樣才能夠體現(xiàn)語文課程的基本特點。脫離語言文字的實踐來談語文核心素養(yǎng)的培育，就如同空中樓閣。比如“文化自信”的培育，不是靠口頭說教來理解抽象的概念，而是要讓學生在識字、寫字、語言積累、閱讀表達中真切感受漢語承載的中華文化獨特魅力，以此激發(fā)熱愛中華文化的內在情感?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群的“教學提示”，建議設計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學習活動，整合比較、分析、概括、推理等多種思維方法，讓學生基于閱讀和生活實際，學習發(fā)現(xiàn)、思考、探究問題的思路和方法，進行觀點鮮明、證據(jù)充分、合乎邏輯的表達。語言是思維的工具，基礎性的思維練習與語言實踐緊密結合。因此，在語言實踐中發(fā)展思維能力和思維品質，可反向促進語言運用能力的提升。

（三）學習任務群的情境性

“素養(yǎng)”在實踐活動中得以培育，“實踐”在具體情境中得以開展。缺乏學習“情境”，實踐活動就沒有依托，素養(yǎng)也就無從談起。知識不根植于情境，就是抽象的、孤立的、靜止的、僵化的，就不會在學生的身體里生根發(fā)芽。這樣靠機械記憶習得的知識，很快就會被遺忘或無法被運用?？梢?，“素養(yǎng)”“實踐”和“情境”，三者密不可分?！墩n程標準》明確語文核心素養(yǎng)“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”?！皩嵺`活動”和“表現(xiàn)”都要在語文學習任務群的結構化組織下，通過單元學習任務的情境化設計和實施來展開。因此，情境性是語文學習任務群的基礎性特征。沒有這個基礎性特征，綜合性和實踐性就無從反映。

語文學習情境必須源于語言文字運用的真實需求?！墩n程標準》沒有對“情境”進行解釋，也沒有作分類。根據(jù)王寧先生的觀點，所謂情境，指的是課堂教學內容涉及的語境[8]。具體到現(xiàn)實教學中，它至少有兩種表現(xiàn)：一是學習任務群要求學習的文本語境；二是學習內容承載的任務情境。分析《課程標準》各學習任務群“教學提示”，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群“圍繞多樣的學習主題創(chuàng)設閱讀情境……在主題情境中，開展文學閱讀和創(chuàng)意表達活動”，其中的“情境”應該屬于文本語境，“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的“情境”與此相同。而“實用性閱讀與交流”學習任務群“應緊扣‘實用性’特點，結合日常生活的真實情境進行教學”，這里的“情境”應該屬于任務情境，“語言文字積累與交流”學習任務群中的“情境”與此相同。

需要指明的是，所謂“真實需求”：就文本語境而言，即提供的學習文本必須是優(yōu)質的且多樣化的，涵蓋不同文類，涉及不同文體，為學生今后的閱讀學習樹立范例，幫助其積累語文學習經(jīng)驗；就任務情境而言，則不一定完全真實，但必須合乎現(xiàn)實生活邏輯，并且與學生生活關聯(lián)、與學生認知匹配，賦予真實探究的可能和意義[9]。我們還要以開放的視野利用現(xiàn)實生活中的真實資源，創(chuàng)設語文跨學科學習情境，拓展學習資源，豐富學習內容，引導學生多樣化地學習語言文字運用。相關研究表明，“新穎的、多樣化的情境更有助于學生參與問題解決，了解知識運用條件，掌握知識遷移價值”[10]。

通過以上基于語文學習任務群的分析可知，開展“綜合學習”的意義在于：一是結構化的語文課程能強化知識間的內在關聯(lián)，防止知識和技能的簡單線性排列；二是大大豐富了課程學習資源，課文不再成為學習的中心；三是強化了在實踐活動中深度學習語言文字，并在新的現(xiàn)實情境中遷移運用；四是設計開放性的語文學習活動，構建生成性的學習內容，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維；等等。倡導語文課程的“綜合學習”，是引導語文教學回歸到綜合性、實踐性的語文課程本質上來的必然選擇。這大概也是近年來語文教學熱烈追求大單元（單元整體）教學的主要原因。

三、大概念是“綜合學習”的靈魂

“綜合學習”強調以大任務來引領學生學習。這里的“大”，就是指內容較為綜合，情境較為復雜，有學習挑戰(zhàn)性。表現(xiàn)在語文課程學習上就是，學習任務群依托教材單元來設計情境性大任務，并據(jù)此開展學習。

那么，如果學習任務群所包含的學習內容（作品或材料）、學習方式和學習情境都明確了，是否就可以設計大任務、開展有效學習了呢？答案是否定的。這樣的大任務充其量只具備綜合“活動”特征，還不能稱之為“學習”。要從“活動”走向“學習”，就離不開知識和技能。知識和技能支撐學習目標，學習任務依據(jù)學習目標設計，并讓知識和技能的學習過程成為目標實現(xiàn)和素養(yǎng)形成的過程?？梢?，素養(yǎng)不僅離不開知識和技能，而且后二者還是其不可或缺的構成要素。

（一）大概念：促進深度理解

長期以來，我們羅列了大量的知識和技能，并在教學中逐點解析、逐項訓練。但這樣教授的知識和技能，往往因其碎片化、單一性的特點，不僅容易被遺忘，而且難以被遷移運用。對此，國內外不少教育專家提出，要貫徹“少而精”的課程內容選擇原則，精選學科“大觀（概）念”，并聯(lián)系學生的真實生活情境展開深度學習[11]。威金斯把大概念比作車轄，車轄雖是配件，但能使車輪固定在車軸上；大概念能將相關內容知識聯(lián)系起來，是理解的必要條件，抓不住大概念，這些零碎的知識會毫無用處[12]。大概念，也翻譯為“大觀念”，是從事實性的具體知識中概括和抽象出來的核心概念。

一般而言，事實性的具體知識，遷移性比較弱，遇到復雜情境就難以應用，比如通過李白的《靜夜思》積累了“明月—思鄉(xiāng)”的知識，但憑這個是無法去理解蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》中“明月”的意象的。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧認為：“課程和教學必須超越知識和技能，它必須涵蓋更有深度的、可遷移的理解，這個層次的理解是在概念性層面的思考中形成的?！盵13]要理解詩詞等文學作品中的“明月”，可能要構建起關于“明月能傳達文人獨特的情懷”這一概念性的結構化知識，“明月”既可代表思鄉(xiāng)，也可代表懷親，還可表達人生圓缺、純潔情感、廣闊情懷、高潔品格、邊人悲愁、時空永恒等。

在概念性層面構建起結構化知識，可幫助學生在新情境中遷移和運用。從這個意義上說，大概念是大任務的靈魂，也是“綜合學習”的靈魂，它能促進學生的深度理解性學習。

大概念是針對小概念（事實性的具體知識）而言的，“大”本來就具有相對性。層次越高的大概念，越是抽象，可輻射的范圍也就越廣[14]。比如上述意象“明月”，結構化的知識就比具體的知識層次高，遷移性更強一些。但這樣的知識還可以往上進一步抽象為：中國文學作品中的形象往往具有獨特意蘊，包含豐富的情感和思想。這個概念更抽象，學生的理解難度增大，教師更適宜開展主題（項目）學習或大單元教學，并搭建更多支架，對學生開展的學習活動進行更多的指導。這種持久的超越事實性知識的思考探究，是指向深度理解的學習，有助于學生開展“跨時間、跨文化、跨情境”的遷移。那這是否表明事實性的具體知識是可以忽略、舍棄的呢？其實，對于任何學習來說，具體的知識內容都是重要的，且是發(fā)展概念性理解的工具，“事實和技能能夠支撐概念性思考和理解”[15]。對于初中生來說，教師將概念、原理、觀點等與具體知識內容聯(lián)系起來進行教學，能深化他們的概念性理解，并促使他們找到更多不同的事實性實例。顯然，這更有助于學生的深度理解和遷移運用。

（二）大概念：確立的方法與途徑

怎樣來確立語文學科大概念呢？這就要先對語文學科大概念的性質有個較為明確的認識。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧將英語語言藝術學科認定為過程結構的學科，其大概念是與過程、技能和策略關聯(lián)的深度理解[16]。高晶、王榮生也認為，語文學科以過程技能為主[17]。研讀《課程標準》對學習任務群的界定，可知其概念性內容也主要表現(xiàn)為過程技能。統(tǒng)編教材閱讀內容的“雙線組元”，其中一“元”就是關于閱讀方法和閱讀策略的過程技能。

但這并非表明知識內容和過程技能是非此即彼的關系：林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧認為二者“互為共生”[18]；高晶、王榮生則表述為“共享同一個大概念”，并舉“閱讀方法”的大概念生成機制“把語篇類型特點這種事實性知識，轉化成相應的閱讀方法”為例[19]。

確實如此，比如統(tǒng)編教材七年級上冊第一、二單元的學習主題是朗讀的閱讀方法，這就要由朗讀的相關知識（重音、停連、語氣、節(jié)奏等）轉化而來。不過，在教學中要能找到知識內容和過程技能的平衡點，過于偏重任一方，可能都會導致學習和理解的膚淺化。尤其需要注意的是，既然語文學科以過程技能為主，那么直接性的技能示范和持續(xù)性的充分練習，還是難以避免甚至十分必要的。我們在強調自主、合作、探究式學習的同時，千萬不能忽視這一點。

確立語文大概念，可以根據(jù)《課程標準》和統(tǒng)編教材來研究分析。概念要抽象到什么程度更有效，這應該根據(jù)單元學習目標來決定。比如《課程標準》“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群第四學段就規(guī)定：“學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵?！边@個概念很“大”，很抽象，單純從單元教學角度來看可能較難把握。具體到統(tǒng)編教材七年級下冊，該單元導語表述為：“學習托物言志的手法：體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發(fā)對社會人生的感悟?！惫P者認為，基于該單元學習目標，我們可借用前文對“意象”的討論后提煉出的大概念：中國文學作品中的形象往往具有獨特意蘊，包含豐富的情感和思想。當然，這只是該大概念下整體學習結構中的一個單元內容。