熊亦波|浙江省寧波外國語學(xué)校

基于教材將聽和說進(jìn)行整合教學(xué)是有效開展聽說教學(xué)的重要方式[1]。然而，當(dāng)前的初中英語聽說整合教學(xué)往往停留在機(jī)械訓(xùn)練聽說技能的層面，缺乏對聽說文本進(jìn)行有效的解讀，使得聽說整合教學(xué)無法有效實現(xiàn)英語課程目標(biāo)。聽力文本作為聽說整合教學(xué)的載體，是聽說整合教學(xué)的基礎(chǔ)，對其進(jìn)行有效的解讀可以幫助學(xué)生準(zhǔn)確獲取文本信息、正確理解文本內(nèi)容、整體把握語篇主旨。

主線即為文本的線索或脈絡(luò)，它的表現(xiàn)形式既可以是表明文章主題的詞或詞組，也可以是文章中的常見詞和中心話題等[2]。在主線引領(lǐng)下，關(guān)鍵詞即為根據(jù)文本線索或脈絡(luò)凝練出來的核心詞。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》，關(guān)鍵詞指能體現(xiàn)一篇文章或一部著作的中心概念的詞語[3]。為了便于學(xué)生解讀聽力文本，本文所說的關(guān)鍵詞指從文本中提取出來的、能夠體現(xiàn)文本中心概念和串聯(lián)課堂活動的詞。在聽說整合教學(xué)中，聽力文本的主線和關(guān)鍵詞不僅是學(xué)生把握文本脈絡(luò)的關(guān)鍵，而且也可以為學(xué)生的口語輸出搭建腳手架。在解讀聽力文本時，教師應(yīng)根據(jù)文本特點厘清文本內(nèi)部的邏輯和主線，并確定相關(guān)的關(guān)鍵詞。下面以人教版義務(wù)教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）為例，具體闡述聽說整合教學(xué)文本主線和關(guān)鍵詞的解讀策略。

一、基于單元主題的主線和關(guān)鍵詞解讀

人教版教材每個單元教學(xué)的第一課時都是聽說課，它是整個單元教學(xué)的基石。然而，有的教師常以課時為單位開展教學(xué)設(shè)計，忽視對教材結(jié)構(gòu)的研究，沒有很好地幫助學(xué)生建立主題、話題的前后聯(lián)系，缺少對知識內(nèi)容連續(xù)性的關(guān)注以及語言技能的遞進(jìn)訓(xùn)練[4]?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，“主題為語言學(xué)習(xí)提供主題范圍或主題語境。學(xué)生對主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效”[5]?？梢?，主題在文本解讀中占據(jù)重要的地位，教師應(yīng)從單元主題入手對文本主線和關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀。

下面以人教版教材九年級第四單元“He used to be afraid of the dark.”為例進(jìn)行闡述。單元主題是他人與自我的變化。Section A 1a-2b的聽說文本由數(shù)組對話組成。Section A 1a-1b講述的是Bob在離開家鄉(xiāng)四年后回到家鄉(xiāng)，與昔日朋友交談的場景，對話中使用“Wow,you look different!”“Wow,you’ve changed!”“You used to have short hair.”等來表達(dá)Bob的變化。Section A 2a-2b講述的是曾經(jīng)的同學(xué)Paula和Steve相遇，談?wù)摬⒏锌舜俗兓膱鼍?。對話主要圍繞性格與愛好的變化展開，如“You used to be really quiet.”和“Did you use to play the piano？”等。由此，結(jié)合單元主題和兩組對話的共同點，我們便可確定文本主線為“change”，主線下的關(guān)鍵詞為兩組對話中涉及的三個方面的改變，即“personality”“appearance”和“hobbies”。

在聽說整合教學(xué)過程中，教師首先提問“When you see the word‘change’,how do you feel?”和“What kind of changes can people have in them?”。接著，在提煉出圍繞“change”的三個關(guān)鍵詞“personality”“appearance”和“hobbies”之后，教師讓學(xué)生基于關(guān)鍵詞對聽力文本進(jìn)行解讀，并在聽力過程中引導(dǎo)學(xué)生在各個關(guān)鍵詞類屬上寫出所聽到的變化，以加深學(xué)生對關(guān)鍵詞的理解。在口語輸出環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生以“change”為主線，多維度談?wù)撟约夯蛲瑢W(xué)的變化。這一過程基于單元主題對文本主線與關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀，可以使原本繁雜的文本內(nèi)容變得清晰、文本脈絡(luò)變得明了。

二、基于主題情境的主線和關(guān)鍵詞解讀

語言學(xué)習(xí)離不開情境，一旦離開情境，語言就只是一套符號，呈現(xiàn)的也只是一些表層的意思[6]。教師要在透徹研讀教材中聽的文本及說的任務(wù)的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生生活體驗，創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)、豐富的情境，以實現(xiàn)真正的高質(zhì)、有效、有趣的聽說整合教學(xué)[7]。因此，關(guān)鍵詞和主線的解讀應(yīng)與所創(chuàng)設(shè)的主題情境相呼應(yīng)。

下面以人教版教材八年級上冊第八單元“How do you make a banana milkshake?”為例進(jìn)行闡述。單元主題是食物制作。Section A 1a-2d共有三個聽力文本，分別圍繞香蕉奶昔、水果沙拉、羅宋湯的制作展開。這些食物的原材料繁多，制作過程復(fù)雜，使得教師在課堂呈現(xiàn)時容易出現(xiàn)邏輯混亂、內(nèi)容碎片化的現(xiàn)象。在單元主題的引領(lǐng)下，研讀聽力文本可以發(fā)現(xiàn)以下兩個特點：一是聽力文本的形式和結(jié)構(gòu)非常相似，主要涉及食物的原材料及其數(shù)量（如“How much honey do we need？”）和食物的制作過程（如“How do you make a banana milkshake?”）；二是聽力文本中涉及“what do we need”和“how to make it”兩個復(fù)現(xiàn)率較高的句式。基于上述兩個特點，Section A 1a-2d的主題情境便可確定為“烹飪”，主線為“recipe”，主線引領(lǐng)下的關(guān)鍵詞可概括為“what”與“how”，即食材的選擇與食物的制作方法。

在聽說整合教學(xué)過程中，教師首先提問“What do we need to make the food?”和“How to make it?”，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撟约合矏鄣氖澄锛捌渲谱鞣椒?。然后，教師讓學(xué)生預(yù)測制作香蕉奶昔、水果沙拉和羅宋湯的原材料及其制作過程，并在聽力中進(jìn)行驗證。在口語輸出環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設(shè)主題情境“拍攝一個烹飪節(jié)目”，讓學(xué)生緊扣“what”和“how”兩個關(guān)鍵詞與“recipe”這一主線，以小組為單位介紹某種食物的原材料及其制作方法。這一過程通過關(guān)鍵詞和主線的解讀、聽力活動的實施，無形中為學(xué)生搭建起腳手架，有助于學(xué)生在口語輸出環(huán)節(jié)基于主題情境進(jìn)行表達(dá)。

三、基于文本脈絡(luò)的主線和關(guān)鍵詞解讀

有些聽力文本是關(guān)于故事的敘述或場景的描述，它們往往情節(jié)復(fù)雜、內(nèi)容繁多。在對這些文本進(jìn)行解讀時，若學(xué)生缺乏有效的引導(dǎo)，就會錯失關(guān)鍵信息。對文本進(jìn)行深度的結(jié)構(gòu)化梳理既是語言范式的學(xué)習(xí)，也是邏輯思維能力的培養(yǎng)，更是發(fā)展學(xué)習(xí)能力的契機(jī)[8]。在聽力文本解讀過程中，導(dǎo)向文本理解的主線和關(guān)鍵詞能夠有效減輕學(xué)生的聽力焦慮。為此，在尋找主線時，教師可將人物、時間、事件、情感等信息合理關(guān)聯(lián)，從文本主題著手，幫助學(xué)生厘清文本邏輯關(guān)系，整合零散信息。

下面以人教版教材八年級下冊第五單元“What were you doing when the rainstorm came?”為例進(jìn)行闡述。Section A 2a-2b講述了這樣一個故事：一個男孩因晚起錯過公交車而上學(xué)遲到，之后又發(fā)生了一連串意想不到的事件。聽力文本不僅呈現(xiàn)了多個場景以及對應(yīng)的多個事件，而且描述了主人公的心情變化。在研讀文本主題、說話者意圖、各個微小事件的共同特點后，主線便可確定為“unlucky experience”。這是因為“unlucky”是文本的主基調(diào)，“experience”點明事件的性質(zhì)，它們與聽力文本的邏輯脈絡(luò)一致。在聽力文本中，各個微小事件的發(fā)生都有其具體的時間，如“It was seven thirty when I woke up.At four thirty,it was time to go home.”等，且主人公在每個微小事件的發(fā)生時都有或明或暗的內(nèi)心感受，如“I needed to be at school by eight!”“It felt so good to be home!”等。由此，關(guān)鍵詞便可確定為“moments”與“feelings”。

在聽說整合教學(xué)過程中，教師首先提問“What unlucky experiences did you have?How did you feel then?”，引導(dǎo)學(xué)生回憶自身經(jīng)歷，進(jìn)而將話題遷移到聽力文本中的男孩。然后，在第一遍聽時，教師引導(dǎo)學(xué)生概括出發(fā)生在男孩身上的“unlucky moments”，并以此作為文本脈絡(luò)來引出聽力文本的主線“unlucky experience”。接著，在第二遍聽時，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“feelings”，即找出男孩在各個微小事件中的內(nèi)心感受。學(xué)生在主線“unlucky experience”的引領(lǐng)下，能夠總結(jié)出男孩“upset—annoyed—awful—cross—relieved”等內(nèi)心感受。

總之，教師的文本解讀水平?jīng)Q定著教學(xué)設(shè)計的起點和落腳點，而主線與關(guān)鍵詞的解讀是否準(zhǔn)確會對課堂效果產(chǎn)生直接的影響。實踐表明，教師在研讀文本過程中對主線和關(guān)鍵詞的合理解讀可以確保英語聽說整合教學(xué)的有效開展。當(dāng)然，教師在聽力文本解讀時還應(yīng)注意兩點。其一，關(guān)鍵詞的脈絡(luò)順序要清晰。在聽力文本解讀的過程中，教師首先要弄清楚每一個關(guān)鍵詞所牽涉的內(nèi)容及所要解決的問題，進(jìn)而理順這些關(guān)鍵詞間的邏輯關(guān)系。然后，教師應(yīng)按照關(guān)鍵詞的邏輯關(guān)系創(chuàng)設(shè)合適的情境使整節(jié)課得以整體串聯(lián)。其二，切忌強行框住學(xué)生的思維。主線和關(guān)鍵詞的運用旨在幫助學(xué)生厘清思維而非限制思維。在這一過程中，學(xué)生不再是被動的接受者，而是問題的發(fā)現(xiàn)者、探究者。□◢