羅 偉 楊慧敏

一、導(dǎo)言

作為現(xiàn)代化系統(tǒng)的重要組成內(nèi)容，現(xiàn)代化的動態(tài)演進(jìn)必然傳導(dǎo)到教育系統(tǒng)，從而要求教育系統(tǒng)對傳統(tǒng)教育進(jìn)行重構(gòu)與再創(chuàng)造，重新定義和賦予教育職能與運(yùn)行機(jī)制。《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：全面助推教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法和治理等現(xiàn)代化進(jìn)程，有效提升教育質(zhì)量，強(qiáng)化教育公平，改進(jìn)教育結(jié)構(gòu)。[1]也就是說，教育的覆蓋面須從未能全面覆蓋轉(zhuǎn)向全面覆蓋，教育質(zhì)量從相對較低轉(zhuǎn)向有效提升，教育機(jī)會從不夠公平轉(zhuǎn)向充分公平，構(gòu)建能夠滿足人民群眾不斷增長的教育需求的教育供給。

幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，也與學(xué)前教育現(xiàn)代化密切相關(guān)。學(xué)前教育現(xiàn)代化進(jìn)程中對優(yōu)質(zhì)、均衡、普惠、安全的學(xué)前教育供給需求也對幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化提出更高的要求。作為政府向市場提供區(qū)域性準(zhǔn)公共產(chǎn)品的供給主體，幼教人才培養(yǎng)體系的現(xiàn)代進(jìn)程既受國家和地方財力、土地、人才引進(jìn)等教育系統(tǒng)外部因素的制約，也受教育系統(tǒng)內(nèi)部的觀念、目標(biāo)、人才培養(yǎng)機(jī)制等因素影響。尤其是長期以來，技術(shù)理性主導(dǎo)下專業(yè)資質(zhì)確權(quán)標(biāo)準(zhǔn)使得幼兒教師專業(yè)身份合法性難以真正確立，由此引發(fā)出幼教人才培養(yǎng)層次、生源構(gòu)成、角色認(rèn)同、課程結(jié)構(gòu)等諸多問題與困境，表現(xiàn)出幼教人才培養(yǎng)的現(xiàn)代化速度慢于我國的整體現(xiàn)代化速度。鑒于此，迫切需要站在教育現(xiàn)代化的立場上，以幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建為線索，梳理我國幼教人才培養(yǎng)歷史演進(jìn)過程，以及當(dāng)前幼教人才培養(yǎng)困境深層原因，并基于此尋獲優(yōu)化路徑。

二、我國幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程及歷史省思

中國教育現(xiàn)代化即從傳統(tǒng)教育走向現(xiàn)代教育,這是一個傳統(tǒng)教育如何變成現(xiàn)代教育的過程,也是現(xiàn)代教育如何取代傳統(tǒng)教育而居主導(dǎo)地位的過程。[2]教育現(xiàn)代化作為社會現(xiàn)代化的基石與我國教育改革與發(fā)展的主旋律，要吸納現(xiàn)代性的性質(zhì)與特征，使教育與一個國家的社會、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)發(fā)展相適應(yīng)，同時要處理好與傳統(tǒng)文化教育的融合與揚(yáng)棄，不斷實(shí)現(xiàn)教育形態(tài)的現(xiàn)代性增長。因此，思考幼教人才現(xiàn)代化進(jìn)程中的困境及其未來路向，就需要將其置于現(xiàn)代化演進(jìn)的時空延伸中，對其發(fā)展進(jìn)程以及價值向度進(jìn)行反思與評價，并基于此剖析影響幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化深層次成因。

我國制度化的幼教人才培養(yǎng)始于1904 年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》中對保姆訓(xùn)練問題的規(guī)定，并在1907 年《女子師范學(xué)堂章程》中得到了完善與補(bǔ)充。以此為原點(diǎn)，經(jīng)由教會女學(xué)與國人自辦女學(xué)兩條軌跡，中國的幼教人才培養(yǎng)開啟了早期探索。雖然在機(jī)構(gòu)設(shè)置上，這兩種培養(yǎng)體制都未完全獨(dú)立，同時在培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置上，無論是教會女學(xué)濃郁的宗教色彩，還是國人女學(xué)突出強(qiáng)調(diào)的封建禮教，都顯示出當(dāng)時人們對于幼兒教師職業(yè)的認(rèn)識仍處于尚未分化的朦朧狀態(tài)，但幼教人才培養(yǎng)開始從普通教育系統(tǒng)中分離出來，在移植與啟蒙中開啟了獨(dú)立發(fā)展的進(jìn)程。民國初年，相繼發(fā)布的《師范教育令》《高等師范學(xué)校規(guī)程》并未直接涉及幼教人才培養(yǎng)，僅在《師范教育令》提及設(shè)立“女子師范學(xué)校附設(shè)保姆講習(xí)科”，這顯示出幼教人才培養(yǎng)仍未受到官方教育體制的重視。也正因?yàn)槿绱?，這一時期幼教人才培養(yǎng)仍舊主要掌握在教會手中。1932年，南京政府頒布的《確定教育目標(biāo)與改革教育制度案》肯定了師范教育專業(yè)的特性，主張將師范學(xué)校與中學(xué)、大學(xué)完全脫離。受此影響，幼教人才培養(yǎng)在陶行知、陳鶴琴、張雪門、張宗麟等幼兒教育家的推動與實(shí)踐下，開啟了國人獨(dú)立辦學(xué)運(yùn)動。幼教人才培養(yǎng)在教育理念、機(jī)構(gòu)設(shè)置、制度建設(shè)、課程設(shè)置、考核評估等方面加速地與傳統(tǒng)教育剝離，并在瓦解與揚(yáng)棄中推動了幼教人才培養(yǎng)向規(guī)范化與專業(yè)化邁進(jìn)。

中華人民共和國成立后，我國的師范教育整體效仿蘇聯(lián)模式，開始大量發(fā)展師范教育。在1952年的全國第一次大規(guī)模的高等院系調(diào)整中，師范教育體系獨(dú)立性得到了進(jìn)一步加強(qiáng)。在此背景下，應(yīng)新中國發(fā)展學(xué)前教育對幼兒師資迫切需求，中等幼兒師范學(xué)校作為承擔(dān)幼教師資職前培養(yǎng)主體，辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大。到1957年，獨(dú)立的中等幼兒師范學(xué)校發(fā)展到20所，在校生人數(shù)增至15287人。[3]

在遭遇“文革”重挫以后，幼教師資培養(yǎng)機(jī)制開始在1978年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》后重建，逐步恢復(fù)正常發(fā)展。1996年，原國家教育委員會印發(fā)《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，將師范教育架構(gòu)設(shè)定為中等師范、高等師范?？坪透叩葞煼侗究迫齻€層級，幼教的師資培養(yǎng)隨之形成了三級培養(yǎng)架構(gòu)。其后，隨著師范院校改革鼓勵綜合性大學(xué)開展教師教育，幼教師資培養(yǎng)的主體進(jìn)一步多元化，形成了幼兒師范、職業(yè)高中、高等師范?？?、高等師范院校、綜合性非師范類高校，以及新近參與進(jìn)來的高職院校等多層次人才培養(yǎng)格局。學(xué)前教育綜合改革推進(jìn)對幼兒師資學(xué)歷要求不斷提高，2002年，教育部印發(fā)的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》要求，將當(dāng)前以“三級”為主的幼兒教師職前培養(yǎng)層次向“二級”有序過渡，推動中等幼兒師范學(xué)校以升格或轉(zhuǎn)型方式逐步退出幼教師資的培養(yǎng)體系，從而建構(gòu)起以幼兒師范?？坪透邘煂W(xué)前本科為主體，高職院校補(bǔ)充，涵蓋?？?五年制——三年制)、本科、研究生(碩士——博士)為一體的幼教師資人才供給體系。

與近代中國的師范教育一樣，我國的幼教人才培養(yǎng)伴隨現(xiàn)代學(xué)制的移植而被引入中國，在經(jīng)歷了依附到獨(dú)立，模仿到改造、創(chuàng)生，逐步形成了中國特色的幼教人才培養(yǎng)格局。中國幼教人才培養(yǎng)在挽救民族危機(jī)的大背景下誕生，其救亡圖存的時代基因以及長期被國外教會勢力掌控的“童年經(jīng)歷”，加之在中國現(xiàn)代化整體進(jìn)程中執(zhí)著于趕超而誘發(fā)的“焦慮”情緒感染，中國幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的進(jìn)程一直處在自我“感覺不足”，從而不斷地進(jìn)行模仿、改造與超越。這種自我“感覺不足”成為推動幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的動力，但由此引發(fā)的幼兒教師專業(yè)地位“不確定性”與“不成熟性”的認(rèn)知，一定程度阻滯了幼兒教師專業(yè)身份獲得。雖然幼兒教師專業(yè)身份在現(xiàn)代化過程中通過師范教育立法、學(xué)制改革、課程完善等措施不斷增強(qiáng)自身專業(yè)規(guī)范，但幼兒教師作為一種職業(yè)出現(xiàn)在教師系列的歷史時長本身就比較短，加上早期幼兒教師的專業(yè)角色與保姆仍含混不清，以及其本身工作對象和工作性質(zhì)的特性，使得幼兒教師專業(yè)地位難以通過行業(yè)自身的成熟而獲得穩(wěn)定的專業(yè)定位。同時，自改革開放以來，政府在學(xué)前教育發(fā)展中的角色經(jīng)歷了從參與到退位，再到如今的重新回歸，這也導(dǎo)致了在國家權(quán)威層面對幼兒教師角色的定位與期望也一直處于搖擺之中，使得幼兒教師作為教師群體中的“弱勢群體”并未實(shí)質(zhì)性地改變過。因此，幼兒教師的身份危機(jī)與職業(yè)生存環(huán)境作為人才培養(yǎng)的出口與需求側(cè)效應(yīng)，直接影響到幼兒教師人才培養(yǎng)供給側(cè)的目標(biāo)與定位、體制與機(jī)制、模式與結(jié)構(gòu)，構(gòu)成了幼教人才現(xiàn)代化中最為深刻與潛隱的宏觀背景。

三、技術(shù)理性下的專業(yè)身份失落者：幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的困境分析

卡爾·桑德斯(Carr-Saunders)在《專業(yè)》一書中指出：專業(yè)是一群具有特殊智力和經(jīng)過專門培養(yǎng)的人來提供專門服務(wù)的職業(yè)。[4]專業(yè)地位獲得一方面來源于專業(yè)自身的發(fā)展，不斷地爭取社會地位并促進(jìn)群體向上流動，另一方面依賴于行政權(quán)威助推。因此，社會職業(yè)明顯受到這一規(guī)律影響：專業(yè)化程度越高，在社會中的地位越高。[5]受歷史與現(xiàn)實(shí)的雙重因素影響，幼兒教師的專業(yè)地位一直未得到實(shí)質(zhì)性確權(quán)，由此影響到幼兒教師專業(yè)身份的自我認(rèn)同，并衍生為人才培養(yǎng)的制度設(shè)計以及目標(biāo)定位等一系列困境，從而阻滯了幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的發(fā)展。

(一)技術(shù)理性至上的專業(yè)價值導(dǎo)向帶來幼兒教師專業(yè)地位的不確定性以及自我專業(yè)認(rèn)同危機(jī)

布萊克(Black)指出，現(xiàn)代化進(jìn)程是一種由傳統(tǒng)社會或前技術(shù)社會向具有技術(shù)理性的現(xiàn)代社會過渡的過程。[6]作為“現(xiàn)代性”中一個重要概念，技術(shù)理性崇尚科學(xué)與技術(shù)，注重通過規(guī)范與精準(zhǔn)的操作達(dá)成利潤與效率，從而尋求一種最大收益與最少支出之間的最佳比例。正是由于技術(shù)理性邏輯與現(xiàn)代化進(jìn)程的“趕超”情結(jié)深度契合，技術(shù)理性成為現(xiàn)代化進(jìn)程中重要價值導(dǎo)向。教育現(xiàn)代化一誕生即被科學(xué)精神與技術(shù)理性滲透，并通過公式、指標(biāo)構(gòu)建而建立起完整的話語體系，對教育現(xiàn)代化進(jìn)行評價與檢測。[7]在技術(shù)理性看來，專業(yè)實(shí)踐是經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)訓(xùn)練的技術(shù)人員利用系統(tǒng)科學(xué)知識與技術(shù)解決結(jié)構(gòu)良好問題的過程。因此，從專業(yè)活動的特征而言，幼兒教師每天面對變動不居的教育現(xiàn)象以及雜亂而棘手的教育情境，很難通過確定性的知識或技術(shù)來解決這些模糊而又結(jié)構(gòu)不良的問題，其專業(yè)實(shí)踐具有不可預(yù)測性、創(chuàng)造性、靈活性、個體性與情感參與性。因而，在技術(shù)理性主宰的標(biāo)準(zhǔn)主義專業(yè)評價尺度下，幼兒教師工作對象的“幼稚性”以及課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性與啟蒙性，使其專業(yè)合法性一直備受爭議。淺顯的本體性知識會讓人有意無意地忽視幼兒教師條件性知識的復(fù)雜性，使技術(shù)理性推崇者難以將這個“孩子王”般的職業(yè)與醫(yī)生、律師等專業(yè)人才的地位相提并論。同時，幼兒教師的入職門檻低、專業(yè)訓(xùn)練時間短、可替代性高強(qiáng)化了專業(yè)化程度低的偏見。技術(shù)理性崇尚科學(xué)知識的“普遍證實(shí)”和“價值無涉”，難以容忍幼兒教師專業(yè)知識中的“相對主義”和“主觀主義”，因而幼兒教師的職業(yè)對外而言就失去了神秘性、高深性和復(fù)雜性，從而失去專業(yè)化的穩(wěn)固根基。

幼兒教師職業(yè)勞動的特殊性使幼兒教師在技術(shù)理性的專業(yè)價值標(biāo)準(zhǔn)下難以取得確定性的專業(yè)地位。不被接納的專業(yè)地位直接帶來的就是低學(xué)歷和低職稱甚至無職稱，進(jìn)而產(chǎn)生幼兒教師的低收入和有限的發(fā)展空間。經(jīng)濟(jì)地位直接反映著幼兒教師專業(yè)地位與專業(yè)身份被大眾接納的程度，低收入的現(xiàn)實(shí)催生出幼教職業(yè)的高流動性現(xiàn)象，從而拉低了幼兒教師的職業(yè)聲望。從國際對比來看，我國幼兒教師的收入一直處于教師系統(tǒng)低端，尤其是民辦幼兒園的幼兒教師。在美國，美國勞工統(tǒng)計局(U.S.Bureau of Labor Statistics)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示幼兒教師的平均年薪是56900美元(2017年)，也就是幼兒教師在收入的絕對值上與中小學(xué)教師相當(dāng)。日本為了吸引優(yōu)秀人才從事幼兒教師，幼兒教師的收入比國家公務(wù)員高出20%左右。[8]職稱的背后不僅僅是待遇，而是一種身份認(rèn)同與“確權(quán)”，沒有職稱的幼兒教師終究不是幼兒園里的“主人”，只是謀求生活的一顆“浮萍”。

這種不確定的專業(yè)地位投射到幼兒教師自身，就演變成幼兒教師的身份認(rèn)同危機(jī)。教師專業(yè)身份是教師生活和工作的組織原則，為教師怎樣行動、怎樣理解自己的工作和在社會中的位置提供了參照框架。[9]因此，幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同涉及幼兒教師對幼兒教師存在的價值和個體自我重要地位的自我感受與判斷，是個體在群體中的地位彰顯與表征。作為幼兒教師職前學(xué)習(xí)的動力與職后專業(yè)發(fā)展的核心，幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同是由社會、結(jié)構(gòu)關(guān)系以及個體自身共同構(gòu)建而成。不確定的專業(yè)地位削減了幼兒教師的職業(yè)聲望，不受保障的經(jīng)濟(jì)地位與不完整的職稱體系又直接影響到幼兒教師對其自身專業(yè)認(rèn)同。受此影響，幼兒教師不再是有志青年的首要志向，而是淪為被動無奈的職業(yè)選擇，從而衍生出幼兒教師人才培養(yǎng)中的生源危機(jī)以及幼兒教師從業(yè)群體的極端性別構(gòu)成，構(gòu)成了影響幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化進(jìn)程中最深層的障礙因素。

(二)培養(yǎng)層級偏低衍生出不合理的幼兒教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)

由于根深蒂固地看低幼兒教師的專業(yè)價值，壓縮了幼兒教師的職前培養(yǎng)周期，這樣的教育制度設(shè)計反過來強(qiáng)化了幼兒教師學(xué)歷偏低的事實(shí)。學(xué)歷層次一定程度上意味著準(zhǔn)幼兒教師接受職前教育的深度和廣度。教師學(xué)歷是影響幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量的首要結(jié)構(gòu)變量，對幼兒園教育環(huán)境的總體質(zhì)量及各項(xiàng)具體質(zhì)量都有重要影響。[10]我國幼教人才培養(yǎng)層級偏低有歷史和現(xiàn)實(shí)的雙重因素。從歷史因素來看，我國幼教人才培養(yǎng)底子薄、起步晚、欠賬多。在幼教人才培養(yǎng)的需求側(cè)時期，更多的是關(guān)注人才培養(yǎng)的數(shù)量，從而能夠快速地完成人才培養(yǎng)，以緩解學(xué)前教育規(guī)模擴(kuò)大帶來的幼兒教師緊缺的危機(jī)。從現(xiàn)實(shí)因素來看，仍舊是技術(shù)理性主義主導(dǎo)下的專業(yè)審定標(biāo)準(zhǔn)未能真正將幼兒教師納入專業(yè)工作者群體之中。幼兒教育相比起其他成熟學(xué)科而言缺乏嚴(yán)格的邏輯論證與系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，幼兒教師很難在標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范程序中開展確定性工作。

幼兒教師專業(yè)身份的合法性危機(jī)使職前培養(yǎng)年限被大大壓縮，準(zhǔn)入門檻也被不斷降低，最終導(dǎo)致了幼兒教師偏低的學(xué)歷構(gòu)成。改革開放以來，幼兒教師的學(xué)歷層次得到了較大改善。2020年，已經(jīng)有98.6%的幼兒教師擁有高中及以上學(xué)歷。[11]與之相比，1981年，全國共有幼兒園教師(含園長)有中師、高中以上的畢業(yè)僅占36.2%而言。[12]幼兒教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)躍升是改革開放40多年來幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的重要成就，對推動我國學(xué)前教育的現(xiàn)代化做出不可磨滅的貢獻(xiàn)。但是橫向比較來看，2020年的我國幼兒教師學(xué)歷架構(gòu)與1998年的美國幼兒教師學(xué)歷構(gòu)成相比，在研究生學(xué)歷層次，美國幼兒教師占到總數(shù)的35%，而我國僅有0.3%；美國幼兒教師本科學(xué)歷占到總數(shù)的63%，我國為27.7%。在專科及以下的學(xué)歷層次，我國占到了總數(shù)的72%，而美國僅為2%。[13]早在2005年，美國已經(jīng)有20多個州規(guī)定了幼兒教師從業(yè)的最低學(xué)歷為本科。[14]2009年，英國政府提出《兒童保育十年戰(zhàn)略》，在這一基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出《早期兒童學(xué)習(xí)和保育的下一步計劃》，其重要目標(biāo)是到2015年全國實(shí)行學(xué)前教育從業(yè)者三級資質(zhì)(相當(dāng)于普通中等教育高級證書水平)要求，屆時未達(dá)到要求的將不得成為學(xué)前教育教師。在有效助推學(xué)前教育現(xiàn)代化進(jìn)程的宏觀環(huán)境中，幼兒教師偏低的學(xué)歷結(jié)構(gòu)不足以支持高質(zhì)量學(xué)前教育發(fā)展愿景，尤其是以兒童為中心、課程游戲化、生態(tài)化等對幼兒教師的綜合素質(zhì)要求不斷提高。偏低的學(xué)歷結(jié)構(gòu)也是造成幼兒教師待遇、專業(yè)身份認(rèn)同以及專業(yè)持續(xù)發(fā)展困境的誘因，成為制約學(xué)前教育現(xiàn)代化的瓶頸。

(三)幼兒教師課程結(jié)構(gòu)性偏差引致幼兒教師持續(xù)發(fā)展的動力不足

課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)容與課程實(shí)施的序列與組合，也是人才培養(yǎng)中重要內(nèi)容。技術(shù)理性認(rèn)為，教師專業(yè)性主要體現(xiàn)在教師的確定性專業(yè)知識和可操作性的專業(yè)技能。因此，主張將教學(xué)視為一種技術(shù)性過程，在教學(xué)技能方面尤為重視傳授以“集體授課”為特征的音樂、舞蹈、美術(shù)、語言等藝術(shù)表演等學(xué)科教學(xué)法技能以及外顯層面的崗位技能，從而使準(zhǔn)幼兒教師在未來的教學(xué)實(shí)踐中能準(zhǔn)確地貫徹、執(zhí)行技術(shù)要點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)職前教育到崗位的“無縫銜接”。我國幼教人才培養(yǎng)長期受蘇聯(lián)培養(yǎng)體系影響，課程結(jié)構(gòu)方面注重傳授普遍性、真理性、系統(tǒng)化的理論知識與教學(xué)原則，從而通過規(guī)范操作來指導(dǎo)實(shí)踐。

比較來看，在歐美發(fā)達(dá)國家，幼兒師范的課程以通識課程與實(shí)踐課程為典型特征。學(xué)生前半段的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是人文、歷史、科學(xué)、藝術(shù)、社會等通識性知識，拓寬知識的寬度，為其后續(xù)的終身發(fā)展提供持續(xù)的動力。后半段根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和個人特長選擇專深知識，確定研究和深造方向。重視實(shí)踐性知識形成是近年來全球范圍幼兒師范教育的一個重要特征和趨勢。正如艾斯納(Eisner)所言：有必要切實(shí)革新教師教育，助推教師培養(yǎng)觀由知識論(Episteme)革新為實(shí)踐智慧(Phronesis)。[15]這一態(tài)勢可以從全美幼兒教育協(xié)會(NAEYC)列出的關(guān)于幼兒教師培養(yǎng)的六條教師知識標(biāo)準(zhǔn)中看出：促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，強(qiáng)化家庭與社區(qū)的聯(lián)系，在觀察幼兒教育的基礎(chǔ)上展開記錄、評價與支持，基于學(xué)科知識強(qiáng)化課程的實(shí)際意義、增強(qiáng)家園互動、提升專業(yè)性。這些標(biāo)準(zhǔn)都明顯與實(shí)踐性知識相關(guān)。2007年，英國正式實(shí)施的EYPS(Early Years Professional Status)培訓(xùn)項(xiàng)目課程也體現(xiàn)了實(shí)踐性知識：幫助0-5歲幼兒健康成長、開展家園合作、保障幼兒福祉、激勵幼兒、觀察與評價幼兒、制定個性化的發(fā)展計劃、加強(qiáng)機(jī)構(gòu)合作、優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)能力。[16]國內(nèi)的幼教師資培養(yǎng)在實(shí)習(xí)課程的實(shí)施序列上仍然缺乏合理的制度設(shè)計，準(zhǔn)幼兒教師的學(xué)習(xí)深度不夠。實(shí)習(xí)的內(nèi)容要么被簡化成了單純適應(yīng)工作內(nèi)容，或者把學(xué)生變成簡單的勞動力來緩解因師資短缺造成的幼兒園運(yùn)行危機(jī)。人才培養(yǎng)單位在實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教育影響力有限，甚至一些實(shí)習(xí)過程反而產(chǎn)生一種 “負(fù)功能”。幼教人才培養(yǎng)中的課程結(jié)構(gòu)性偏差使幼兒教師高質(zhì)量的教育愿景難以實(shí)現(xiàn)，阻滯了我國幼兒教育現(xiàn)代化進(jìn)程的快速推進(jìn)。

四、基于專業(yè)身份建構(gòu)的幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化路徑選擇

作為一種從傳統(tǒng)走上現(xiàn)代的教育改革歷程，幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化仍舊是一種未完成形態(tài)。教育現(xiàn)代化具有整體性與綜合性，必須有效整合教育觀念、方法、體制、目標(biāo)、內(nèi)容和手段等因素，實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的整體方向、功能、機(jī)制等方面質(zhì)的轉(zhuǎn)變,產(chǎn)生機(jī)制上的統(tǒng)籌和有機(jī)配套。[17]也就是說，幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化進(jìn)程是教育的規(guī)模、機(jī)制、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等方面整體水平的提升轉(zhuǎn)型。在這過程中，幼兒教師專業(yè)身份的重構(gòu)與保障是實(shí)現(xiàn)幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的關(guān)鍵一步。只有從專業(yè)取向的層面扭轉(zhuǎn)對幼兒教師職業(yè)地位的偏見，確立起幼兒教師的專業(yè)身份，才能從根本上消除幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化上的觀念障礙，并準(zhǔn)確理解幼兒教師到底需要具備怎樣的專業(yè)知識與能力?；诖?，我們需要以幼兒教師專業(yè)身份重構(gòu)與保障為基點(diǎn)，以整體性視角克服幼教人才培養(yǎng)過程中的多部門、碎片化治理，分別從宏觀背景層面的專業(yè)身份確權(quán)與專業(yè)地位保障、中觀培養(yǎng)體制層面的人才供給機(jī)制構(gòu)建以及微觀培養(yǎng)目標(biāo)層面的專業(yè)精神塑造與專業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成等方面協(xié)同破解幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的困境，從而促進(jìn)幼教人才培養(yǎng)的現(xiàn)代化發(fā)展。

(一)從技術(shù)理性到實(shí)踐理性，重構(gòu)與保障幼兒教師的專業(yè)身份

薩克斯(Sachs)認(rèn)為，教師專業(yè)身份是一系列由外部人士或教學(xué)同行所賦予教學(xué)專業(yè)的特征，使得教師能夠與其他群體相區(qū)分。[18]幼兒教師專業(yè)身份重構(gòu)前提是怎么看待幼兒教師的專業(yè)身份，這是一個專業(yè)的價值取向問題，即社會主體如何判斷與評價專業(yè)價值的標(biāo)準(zhǔn)與尺度。產(chǎn)生于近代科學(xué)研究實(shí)踐中的技術(shù)理性，因注重功能與操作，尤其是重視工作效率與經(jīng)濟(jì)利潤，剛好切合了現(xiàn)代化過程中人類渴望認(rèn)識自然、利用自然、控制自然并創(chuàng)造高度的物質(zhì)文明和精神文明的發(fā)展需求，因而技術(shù)理性一度成為現(xiàn)代化進(jìn)程中主流價值取向。在技術(shù)理性的宰制下，幼兒教師的專業(yè)難以得到真正的確權(quán)。但隨著學(xué)前教育從崇拜科學(xué)主義走向倡導(dǎo)生態(tài)，主張對兒童進(jìn)行高度實(shí)證、去背景化和普遍性研究的發(fā)展心理學(xué)也不再是幼兒教育唯一的理論基礎(chǔ)和研究范式。人們開始意識到幼兒教育真實(shí)情景中充滿了多元性、差異性與不確定性。[19]由此帶來了專業(yè)取向從技術(shù)理性向?qū)嵺`理性轉(zhuǎn)變，為幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的審定帶來了新視角。不同于技術(shù)理性將教學(xué)看成是一種技術(shù)操作的過程，實(shí)踐理性認(rèn)為教學(xué)是一項(xiàng)充滿生命律動和流淌著生機(jī)的事業(yè)，主張以幼兒為中心和情景進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，強(qiáng)調(diào)幼兒教師在真實(shí)場景中的反應(yīng)與判斷。因此，幼兒教師專業(yè)實(shí)踐的特殊性被重新認(rèn)識，幼兒教師曾經(jīng)不受接納的個體性知識、緘默知識、實(shí)踐性知識逐漸恢復(fù)了合法地位。幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐活動不僅要依靠科學(xué)理性，而且需要人文理性與實(shí)踐理性。實(shí)踐理性下的專業(yè)取向并非完全否定技術(shù)理性主張，而要拋棄技術(shù)理性專業(yè)取向下的偏見與傲慢，重新審視幼兒教育實(shí)踐的特殊性與生態(tài)性，以一種更加豐富、多元、包容的標(biāo)準(zhǔn)來理解幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐，提升幼兒教師的專業(yè)地位。

幼兒教育職業(yè)勞動的特殊性使幼兒教師的專業(yè)地位獲取不能僅僅依靠行業(yè)的自我爭取，更為重要的是要借助行政權(quán)威干預(yù)尤其是法律層面的賦權(quán)增能引導(dǎo)社會輿論從整體上提高幼兒教師的專業(yè)地位。我們從美國幼兒教師專業(yè)進(jìn)程中可以看到，聯(lián)邦政府層面制定和出臺的諸如《提前開始法》《幼兒園及中小學(xué)教師激勵法案》《全體兒童的優(yōu)秀教師法案》《教師中心法案》等法案不斷明確和提高幼教師資要求，從而提升了幼兒教師專業(yè)地位，也保障了幼兒教師的基本權(quán)益，有效地促進(jìn)了幼教人才培養(yǎng)的現(xiàn)代化進(jìn)程。鑒于此，推進(jìn)幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化，要引導(dǎo)社會層面認(rèn)識幼兒教育的科學(xué)本質(zhì)，理解幼兒教師勞動的復(fù)雜性，并在此基礎(chǔ)之上尊重與接納幼兒教師特殊的專業(yè)地位，為幼兒教師人才培養(yǎng)現(xiàn)代化營造最重要的社會聲望；要在法律層面通過設(shè)定幼兒教師的入職標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)益保護(hù)機(jī)制、職稱與工資保障機(jī)制等，為幼兒教師的專業(yè)身份構(gòu)建提供強(qiáng)有力的制度環(huán)境與政策支撐。

(二)從數(shù)量規(guī)模到質(zhì)量結(jié)構(gòu)，構(gòu)建層級多元的幼教人才供給體系

構(gòu)建多層次的幼教師資供給體系是幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的時代要求。教育現(xiàn)代化從本質(zhì)而言是人才培養(yǎng)對現(xiàn)代社會教育訴求的回應(yīng)，這就需要幼教人才培養(yǎng)在堅持立德樹人的根本上，統(tǒng)籌幼教人才培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)模，構(gòu)建起一個多元生態(tài)的人才供給體系。新時代教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)的核心要義，就是通過提高教師社會地位、構(gòu)建完善的教師教育體系和教師專業(yè)制度以持續(xù)提升教師教學(xué)工作的專業(yè)化水平。[20]層級合理、多元開放人才供給機(jī)制與體系是優(yōu)質(zhì)幼兒教師培養(yǎng)的土壤和政策保障。當(dāng)前，我國幼教人才培養(yǎng)形成了以師范院校體系為主體和部分非師范院校為補(bǔ)充的辦學(xué)格局，人才培養(yǎng)模式進(jìn)一步豐富，但在人才培養(yǎng)機(jī)制的縱向貫通與橫向融通上仍有待進(jìn)一步完善，整體人才培養(yǎng)層級也有待進(jìn)一步升級。在美國，幼兒教師的職前培養(yǎng)形成了一個多元開放的培養(yǎng)機(jī)制，從而保障了高水平的幼兒教師培養(yǎng)與供給。一種是綜合性大學(xué)的文理學(xué)院或者教育學(xué)院的兒童發(fā)展系、早期教育系或者家政系來承擔(dān)，一種是專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)開展的培訓(xùn)課程，課程合格后可以獲得副學(xué)士學(xué)位，還有學(xué)前教育專業(yè)碩士(Early Childhood Education，ECE)的培養(yǎng)途徑。與學(xué)前教育相近的本科畢業(yè)生經(jīng)過兩年的學(xué)習(xí)后可以獲得碩士學(xué)位(Master of Arts or Master of Science in ECE)，從而保障了高素質(zhì)人才進(jìn)入幼教行業(yè)。

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：要健全中國特色教師教育體系，切實(shí)以師范院校為主體，強(qiáng)化非師范院校的參與效能、夯實(shí)優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)的實(shí)踐基地作用，在這一過程中實(shí)現(xiàn)開放、協(xié)同與聯(lián)動。因此，層級合理、梯度均勻的培養(yǎng)體系有利于幼兒教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展。適當(dāng)推動幼兒師范人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級，大力發(fā)展高等幼兒師范教育，逐步形成以本科及研究生培養(yǎng)為龍頭，以?？迫瞬排囵B(yǎng)為主體，專、本科培養(yǎng)有效銜接的人才培養(yǎng)格局。合理人才培養(yǎng)架構(gòu)應(yīng)使幼兒教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)既符合幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，又能滿足幼兒教學(xué)、科研以及社會服務(wù)的功能要求，展現(xiàn)出多元化、多層級的發(fā)展態(tài)勢。構(gòu)建合理的幼兒教師人才培養(yǎng)體系前提是承認(rèn)幼兒教師的專業(yè)地位，認(rèn)可幼兒教師的專業(yè)性的關(guān)鍵在于承認(rèn)學(xué)前教育的特殊性，堅持學(xué)前教育成長取向而非單純的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，重視游戲和行為觀察以及個別化教育在學(xué)前兒童教育中的價值，從而適當(dāng)延長幼教人才培養(yǎng)的職前教育時限，為幼兒教師的專業(yè)身份構(gòu)建提供學(xué)歷支撐和可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(三)從技能成“才”到精神為“師”，促進(jìn)幼教人才高尚師德養(yǎng)成

人的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，實(shí)質(zhì)上是以人為中心的教育體系、制度、理念與行為的現(xiàn)代化。[21]人的現(xiàn)代化是幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化最本質(zhì)特征并集中體現(xiàn)為準(zhǔn)幼兒教師的職業(yè)道德規(guī)范養(yǎng)成。高尚師德是幼兒教師履行專業(yè)職責(zé)，承擔(dān)社會責(zé)任尤其是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)所特有的社會功能基礎(chǔ)，能夠?yàn)閷W(xué)前教育現(xiàn)代化提供強(qiáng)有力的支持性資源?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出：建設(shè)教師隊(duì)伍過程中，必須著力提高素質(zhì)、強(qiáng)化專業(yè)化、增強(qiáng)創(chuàng)新性、重視師德師風(fēng)建設(shè)。[22]高尚的師德既是幼教人才現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，也是幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的核心標(biāo)志。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出，培育幼兒教師過程中必須重視師德建設(shè)。這一情況歸因于學(xué)前教育對象具有特殊性：學(xué)前教育對象是稚嫩的兒童，這就使幼兒教師的權(quán)力、地位相比起服務(wù)對象要大很多。[23]因此，幼兒教師的專業(yè)道德規(guī)范不能像其他行業(yè)可以通過服務(wù)對象的監(jiān)督與反饋進(jìn)行調(diào)整，而是主要依靠幼兒教師高度的自律及自我約束。因此，幼兒教師的職業(yè)道德規(guī)范是幼兒教師專業(yè)形象的重要展現(xiàn)，也是現(xiàn)代化幼教人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。

促進(jìn)幼教人才高尚師德形成需要在幼教人才培養(yǎng)中統(tǒng)籌 “師范性”和“職業(yè)性”，重視幼兒教師“育人”本質(zhì)。技術(shù)理性下幼教人才培養(yǎng)是對幼兒園工作體系下的工作技能進(jìn)行機(jī)械或者碎片化分解，然后想當(dāng)然地提煉出與當(dāng)前崗位相匹配的技能，從而對學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的訓(xùn)練使之能夠與崗位“無縫對接”。這樣的職業(yè)教育通過一套高明的訓(xùn)練體系，制造高效率的就業(yè)者。[24]但是，這種體系下培養(yǎng)出來的幼兒教師也僅是掌握某種保育或教學(xué)技能片面發(fā)展的人，只能夠從事簡單抑或是機(jī)械重復(fù)的工作，是一種沒有高尚師德統(tǒng)攝下的簡單模仿。幼教人才培養(yǎng)不是一般意義上的職業(yè)教育，相比起技能上成“才”，更應(yīng)關(guān)注精神上為“師”，這是幼教人才培養(yǎng)的第一要義與 “根器”所在。在探究“師范性”與“學(xué)術(shù)性”這兩者關(guān)系上，逐漸由忽視到對立再到調(diào)和為“專業(yè)發(fā)展的問題”，這一過程表明關(guān)注點(diǎn)逐漸由職業(yè)轉(zhuǎn)向受教育者本身。[25]培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)道德規(guī)范首先要做好幼教人才培養(yǎng)的起點(diǎn)調(diào)控，把好幼兒教師入口，增加幼兒師范生的面試環(huán)節(jié)，適當(dāng)前移起點(diǎn)，選拔具有樂教適教品質(zhì)的青年進(jìn)入師范學(xué)習(xí)。同時，要將師德養(yǎng)成貫穿人才培養(yǎng)的全過程，覆蓋課堂、生活、實(shí)踐的全場景，致力于知情意行的全方位提升，尤其要重視在實(shí)踐中養(yǎng)成高尚師德。高尚的師德真正來源不是課堂與文本，而是在教育實(shí)踐中對于兒童及其生動活潑的童年自然流露出的敏銳與多情，對兒童生活經(jīng)驗(yàn)與精神世界的深情呵護(hù)和完整共情。

(四)從技術(shù)熟練者到反思實(shí)踐者，助推幼兒教師實(shí)踐智慧形成

專業(yè)知識與專業(yè)技能是幼兒教師專業(yè)的根基,也是幼兒教師專業(yè)身份建構(gòu)和專業(yè)地位建設(shè)的重要內(nèi)容。在技術(shù)理性價值導(dǎo)向下，教師發(fā)展十分重視知識、技能和效率，致力于培養(yǎng)效率型技術(shù)熟練者。受此影響，在幼教人才培養(yǎng)中重視原理與教育方法的課程傳授，課程設(shè)計多是基于知識本位設(shè)計，以講授間接經(jīng)驗(yàn)為主，幼師生的教育理論相對扎實(shí)，但動手操作的能力較弱。又或者在教學(xué)中淡化系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，從而陷入一種“工匠式”的模仿，幼師生的崗位適應(yīng)能力強(qiáng)，但在工作崗位上容易落入“照貓畫虎”機(jī)械模仿，以一種就事論事的“工匠”心態(tài)應(yīng)付自己的職業(yè)要求，從而在融會變通、批判性思維、反思型教學(xué)方面表現(xiàn)出可持續(xù)發(fā)展的動力不足。

教育與生產(chǎn)勞動和社會生活相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律。[26]課程的綜合化和實(shí)踐導(dǎo)向是幼教人才現(xiàn)代化顯著特征，也是幼兒教師專業(yè)身份重構(gòu)的重要支撐。幼兒教師的教育對象是3-6歲的幼兒，處于這一發(fā)展階段中的幼兒具有某種普遍性特征，但不同幼兒的發(fā)展速度不盡相同，發(fā)展程度也存在差異。一個技術(shù)熟練者憑借著概括化、符號化、形式化的知識是難以應(yīng)對變化萬千的幼兒教育實(shí)踐。因此，幼教人才培養(yǎng)要以實(shí)踐智慧為目標(biāo)，促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)形象從技術(shù)熟練者向反思型實(shí)踐者轉(zhuǎn)變。實(shí)踐智慧是一種教師在此景此時的教學(xué)機(jī)智，以一種在教育理念統(tǒng)攝下融入了教學(xué)策略與應(yīng)對方式的思維圖式，是教師智能與藝術(shù)的最高表現(xiàn)形式。重視幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展(teacher autonomy)和自我更新(self-Renewal)已經(jīng)成為許多國家學(xué)前教育改革的共識，[27]并在此基礎(chǔ)上衍生出關(guān)注幼兒教師的工作現(xiàn)場以及提升幼兒教師實(shí)踐智慧與關(guān)注幼兒教師的人文關(guān)懷。指向?qū)嵺`智慧的幼教人才培養(yǎng)不是對抽象的教育理論和原則抑或是片段性的教育信息進(jìn)行機(jī)械傳遞或者教導(dǎo)，而是將準(zhǔn)幼兒教師的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地結(jié)合起來，而這種結(jié)合的基點(diǎn)便是幼兒教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”。正如富蘭(Fullan)熱情倡導(dǎo)的一樣：教師的專業(yè)成長不能靜待外部環(huán)境的變化，必須發(fā)揮教師自身的能量。[28]以自我經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，構(gòu)建以實(shí)踐取向的教學(xué)模式，這是幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化進(jìn)程中教學(xué)改革的必由之路。我們要尊重和依賴準(zhǔn)幼兒教師的自我經(jīng)驗(yàn)，將公共理論轉(zhuǎn)化為幼師生的個人理論，將顯性知識轉(zhuǎn)化為默會知識，并在此基礎(chǔ)上通過全程化教學(xué)實(shí)踐幫助幼兒教師建構(gòu)起自己的實(shí)踐智慧。全程化教學(xué)實(shí)踐旨在彌合幼兒師范教育理論與實(shí)踐相割裂的鴻溝，將學(xué)科的“知識世界”與學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)世界”串聯(lián)起來，從而將實(shí)踐貫穿于幼師生學(xué)習(xí)的全過程，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)生活的全空間，使實(shí)踐的理念全息滲透在學(xué)科課程之中，既有專業(yè)能力的習(xí)得，更有專業(yè)理念與師德的養(yǎng)成，最終成為一個具有教育智慧和主體精神的幼兒教師，這或許是幼兒教師專業(yè)成長最為重要的路徑。正如杜威所言，職業(yè)教育最為重要的是使其能夠適應(yīng)未來發(fā)展趨向，開闊其心理境界，使之看到工作的意義，從而借助教育使其適應(yīng)環(huán)境。[29]