柳萌學(xué) 邱 妮

（重慶市巴南區(qū)巴南小學(xué)校，重慶 401320；2.重慶市江北區(qū)鯉魚池小學(xué)校，重慶 400020）

“初任教師”一般指入職后工作1~3年的新教師[1]72-74，這一階段是初任教師蛻變和轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，入職適應(yīng)對以后教育教學(xué)工作、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展乃至職業(yè)生命的延續(xù)都有著長遠(yuǎn)的影響。有研究表明，48.4%的普通教師認(rèn)為入職1~5年的專業(yè)成長最快[2]67-70。但是，初任教師由于缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗和職業(yè)認(rèn)同感[3]13-16，使得在職業(yè)生涯初期普遍存在較重的壓力和不適。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，91.9%的青年教師能感受到教師職業(yè)存在的壓力[4]20-24。其中，14.4%的教師處于極有壓力狀態(tài)，77.3%的教師感到有或很有壓力[4]20-24。另外，教師是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵，如果不能有效化解初任教師的專業(yè)不適，極有可能使其產(chǎn)生挫敗感，降低教學(xué)工作的熱情和效率[5]39-41。特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入和教師專業(yè)化進程的日益推進，對初任教師的入職要求越來越高，使得壓力與不適感日益凸顯[6]18-20，嚴(yán)重影響教師的專業(yè)成長。此外，趙昌木也指出教師入職后的最初幾年存在“適應(yīng)階段”，需要歷經(jīng)理論與實踐的磨合，通過調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和行為態(tài)度等來應(yīng)對不適應(yīng)的情況[7]59-81。初任教師適應(yīng)期的發(fā)展對其專業(yè)生命的影響可見一斑。另外，小學(xué)教育乃國民教育之根基，是學(xué)生生命發(fā)展之先導(dǎo)。因此，要更加重視小學(xué)初任教師的專業(yè)適應(yīng)性。文獻梳理也表明，當(dāng)前小學(xué)初任教師職業(yè)適應(yīng)方面的研究較多，但是基于學(xué)習(xí)型組織理論下的職業(yè)適應(yīng)方面的研究較少。因此，本文將基于學(xué)習(xí)型組織理論，以小學(xué)初任教師為研究對象，以期提出有效的對策促進初任教師的專業(yè)適應(yīng)，使之順利從“反差”走向“適應(yīng)”，逐步成為成熟型、研究型和專家型教師。

一、學(xué)習(xí)型組織理論與初任教師專業(yè)適應(yīng)的內(nèi)在邏輯

（一）學(xué)習(xí)型組織與教師專業(yè)適應(yīng)內(nèi)涵概述

1.學(xué)習(xí)型組織理論的內(nèi)涵

1965年美國哈佛大學(xué)教授佛睿思特在《企業(yè)的新設(shè)計》中首次提出“學(xué)習(xí)型組織”的概念。直到20世紀(jì)末，彼得·圣吉在《第五項修煉——學(xué)習(xí)的藝術(shù)與務(wù)實》中以“五項修煉”為基礎(chǔ)對學(xué)習(xí)型組織理論進行系統(tǒng)闡述，該理論以個人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)為單位，注重學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，以提高學(xué)習(xí)力為目標(biāo)，培養(yǎng)成員終身學(xué)習(xí)的能力[8]49。該理論主要通過“五項修煉”[9]來開發(fā)三種核心學(xué)習(xí)力，即通過“自我超越”（Personal Mastery）和“建立共同愿景”（Building Share Division）激發(fā)熱望（aspiration）的能力；通過“改變心智模式”（Improving Mental Models）和“團隊學(xué)習(xí)”（Team Learning）培養(yǎng)開展反思性交流（Reflective Conversation）的能力；通過“系統(tǒng)思考”（Systems Thinking）培養(yǎng)理解復(fù)雜事物（Complexity）的能力[9]26，并且這三種學(xué)習(xí)力相互影響，缺一不可。其中，“自我超越”是學(xué)習(xí)型組織的精神基礎(chǔ)和支柱，組織成員在洞察動機的基礎(chǔ)上付諸行動，不斷突破極限實現(xiàn)愿景；“共同愿景”由個人愿景、團隊愿景和組織愿景構(gòu)成，組織愿景是在個人愿景的基礎(chǔ)上形成的，是凝聚成員、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體不斷提供學(xué)習(xí)的焦點和強大動力的共同愿望，如共同的奮斗目標(biāo)、價值觀等。“改變心智模式”要求成員學(xué)會用全新的眼光看待世界，審視自己已有的觀念和思維方式，使自己更加開放與包容，能夠有效交流，并接納新的觀點?！皥F隊學(xué)習(xí)”可以激發(fā)群體智慧，通過自由討論、交流、深度會談，促進成員間的合作?！跋到y(tǒng)思考”是該理論的核心概念，要求成員用系統(tǒng)的觀點思考組織的發(fā)展，通過統(tǒng)籌兼顧促進組織的高效運行。學(xué)習(xí)型組織致力于打造具有超強學(xué)習(xí)力的個體和組織，使得每個成員都能夠成長為終身學(xué)習(xí)者。

2.教師專業(yè)適應(yīng)的內(nèi)涵

文獻梳理發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者對“職業(yè)適應(yīng)性”的研究主要集中于遷移者、新生代農(nóng)民工和失地農(nóng)民、大學(xué)生和大中小學(xué)教師等群體。可見職業(yè)適應(yīng)性研究的廣泛性，不同的指稱對象和視角使得職業(yè)適應(yīng)的內(nèi)涵界定存在差異。喬雅雯等從心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)和社會學(xué)等視角進行分析認(rèn)為，“不同學(xué)科的側(cè)重點雖有所偏頗，但都強調(diào)個體與外部工作環(huán)境的相互作用，個體在職業(yè)適應(yīng)中需要依據(jù)一定的要求，合理地根據(jù)規(guī)則與外部環(huán)境的變化作出調(diào)整”，職業(yè)適應(yīng)的最終目的是個體與職業(yè)環(huán)境間保持協(xié)調(diào)一致，從而實現(xiàn)平衡的狀態(tài)[10]95-101。另外，李玉霞進一步闡述了專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的區(qū)別，將教師專業(yè)發(fā)展中的適應(yīng)期分為生存適應(yīng)階段和專業(yè)適應(yīng)階段。其中生存適應(yīng)“以社會公認(rèn)的道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則以及個體一貫的心理活動與行為表現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)”，專業(yè)適應(yīng)“以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)發(fā)展需求為標(biāo)準(zhǔn)”。對初任教師而言，專業(yè)適應(yīng)是專業(yè)發(fā)展的前提和關(guān)鍵，專業(yè)適應(yīng)的好壞直接影響專業(yè)發(fā)展的前景[11]14-15?？梢姡瑥V義上的“專業(yè)適應(yīng)”包含專業(yè)發(fā)展和生存方面的適應(yīng)，與“職業(yè)適應(yīng)”的區(qū)別主要體現(xiàn)在教師職業(yè)的專業(yè)性上，教育的本體屬性及工作性質(zhì)決定教師不僅是一份職業(yè)，更是一份專業(yè)性的事業(yè)，具有獨特性和不可替代性。某種程度上，廣義的專業(yè)適應(yīng)與以往對教師群體職業(yè)適應(yīng)的界定沒有本質(zhì)區(qū)別。而狹義的教師專業(yè)適應(yīng)僅指教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及需求方面的適應(yīng)。

本文將采取初任教師專業(yè)適應(yīng)的廣義定義，即初任教師“根據(jù)社會需要、專業(yè)要求和自身需要，應(yīng)用知識和技能，主動調(diào)整自己的理念、角色和方式等，以迅速適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)工作、人際關(guān)系等”[11]14-15，使得盡快適應(yīng)環(huán)境，達(dá)到均衡協(xié)調(diào)發(fā)展的狀態(tài)。

（二）學(xué)習(xí)型組織之于初任教師專業(yè)適應(yīng)

英國教育學(xué)家戈登·柯克將教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)概括為“專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神”。專業(yè)知識是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，專業(yè)能力是教師專業(yè)化的保證，專業(yè)精神是教師專業(yè)化的動力，其中專業(yè)精神是教師專業(yè)發(fā)展的核心[12]1?！敖處熞氤蔀橐粋€成熟的專業(yè)人員,達(dá)到專業(yè)成熟的境界，必須通過不斷地學(xué)習(xí)，拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平”[13]50。另外，“互聯(lián)網(wǎng)+”下的知識結(jié)構(gòu)快速轉(zhuǎn)型，對教師的專業(yè)發(fā)展帶來巨大的機遇和挑戰(zhàn)。就知識結(jié)構(gòu)而言，教師不僅要具備廣博的本體性、實踐性、條件性和文化性知識[14]12-17，還要具有“自我發(fā)展意識”和“自我更新取向”促進知識理念的與時俱進[15]240-272。因此，所有教師都要具備終身學(xué)習(xí)的理念，這與學(xué)習(xí)型組織培養(yǎng)成員成為終身學(xué)習(xí)者，提升學(xué)習(xí)力的理念基本一致。劉鐵芳認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)不僅是個體性的、自主的和個性化的，還是集體性的、有組織的和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。一所成熟的現(xiàn)代化學(xué)校，既要有充分保證教師個體性的、自主的和個性化的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)內(nèi)容，又能夠根據(jù)實際的需要，建立有組織的、多層次的小群體或大集體的學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建以校為本，以教師專業(yè)發(fā)展為主題的學(xué)習(xí)型組織[16]24-25。

一方面，初任教師的專業(yè)適應(yīng)需要學(xué)習(xí)型組織理論為支撐。首先，初任教師專業(yè)知識的夯實和專業(yè)能力的提升就是一個“改變心智模式”和“團體學(xué)習(xí)”的過程。初任教師知識結(jié)構(gòu)的夯實與技能的提升都是在團體學(xué)習(xí)交流討論中不斷改善心智模式，是一個批判性地通過“同化”與“順應(yīng)”實現(xiàn)“平衡”的過程。其次，初任教師專業(yè)精神和專業(yè)信念的樹立與“自我超越”和“共同愿景”的修煉是密不可分的。初任教師專業(yè)精神的升華是不斷自我超越的過程，而專業(yè)信念的堅守是對共同愿景的執(zhí)著。

另一方面，學(xué)習(xí)型組織理論對初任教師的專業(yè)適應(yīng)具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)習(xí)型組織是一個柔性可變、持續(xù)有機且不斷學(xué)習(xí)的組織，以“學(xué)習(xí)人假設(shè)”為基礎(chǔ)，強調(diào)正確的價值觀和生活意義、注重系統(tǒng)思考、跨界合作以及學(xué)習(xí)的自愿性和深度，具有可持續(xù)學(xué)習(xí)和根本改變等特點[17]53-58。一方面，有助于初任教師專業(yè)知識和技能的發(fā)展。初任教師通過五項修煉突破上限，培養(yǎng)全新的認(rèn)知方式，促進專業(yè)知識和能力的提升。另一方面，有助于促進其專業(yè)情意的升華。專業(yè)情意是指“教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀的融合，是職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力”[18]54。因此，五項修煉對初任教師的人生觀和價值觀的重塑、專業(yè)態(tài)度和動機的激發(fā)、專業(yè)信念的堅定和專業(yè)目標(biāo)的明確具有重要的意義，從而利于引導(dǎo)初任教師內(nèi)化教育的責(zé)任感與使命感，使其盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作并走出“磨合期”，實現(xiàn)自己的教育價值和教育理想。

二、小學(xué)初任教師專業(yè)適應(yīng)困境的問題表征及現(xiàn)實審視

初任教師容易遭遇多維反差并因經(jīng)驗不足導(dǎo)致專業(yè)適應(yīng)陷于困境，由之而導(dǎo)致多重沖突、困惑和迷茫等消極狀態(tài)。有研究表明，初任教師普遍存在角色轉(zhuǎn)換障礙及定位偏差、缺乏成就感和歸屬感、人際關(guān)系緊張、教育理論與實踐脫節(jié)、教學(xué)能力不足和班級管理不佳等問題[19]58-60。這些問題嚴(yán)重困擾著初任教師的專業(yè)適應(yīng)。當(dāng)然，這一階段的教師比其他階段面臨的專業(yè)發(fā)展問題更多、更難且更復(fù)雜[20]54-60。通過文獻梳理及和同為初任教師的同學(xué)、同事的訪談結(jié)果可將適應(yīng)困境原因歸為三個方面。

首先，職前培養(yǎng)不夠全面，難以滿足實際需求。專業(yè)理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐脫節(jié)，未能滿足一線教學(xué)的真實需要，缺乏必備的技能訓(xùn)練和班級管理能力。小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、全面性及啟蒙性決定了小學(xué)教學(xué)的特殊性，我國部分師范院校采取全科化的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的畢業(yè)生雖然具備了一定的綜合基礎(chǔ)知識，但是缺乏學(xué)科知識的深度。筆者曾與一些小學(xué)全科教育專業(yè)的畢業(yè)生交談發(fā)現(xiàn)，他們在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了小學(xué)階段開設(shè)的全部課程理論，但由于課程類目的多樣化與有限的時間之間的矛盾，使得未能掌握比較扎實的課程知識。因此，學(xué)科的基本知識不夠扎實，對一些思想方法淺嘗輒止。就如小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科而言，數(shù)學(xué)教學(xué)的中心任務(wù)在于“塑造學(xué)生良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之具有不斷吸收數(shù)學(xué)知識的能力和知識的自我生長的能力”[21]55，在數(shù)學(xué)教學(xué)中促進學(xué)生理解數(shù)學(xué)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。另外，數(shù)學(xué)思想是數(shù)學(xué)教學(xué)的靈魂，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生在掌握“雙基”的基礎(chǔ)上，加強數(shù)學(xué)思想的滲透及主動建構(gòu)基本活動經(jīng)驗。然而，小學(xué)初任教師存在最基本的領(lǐng)悟教材和把握學(xué)情的能力都不夠全面；教學(xué)方法也機械單一，缺乏針對性，使得備課不夠深入，缺乏新意；當(dāng)然，課堂教學(xué)也缺乏有效組織管理及處理突發(fā)事件的能力?；镜慕虒W(xué)及管理能力的缺乏使之在實際工作中困惑與迷茫頻發(fā)，且現(xiàn)實教學(xué)與學(xué)科理念訴求的差距使初任教師舉步維艱。

其次，小學(xué)初任教師對職業(yè)的認(rèn)識度不夠科學(xué)，職業(yè)期待過于理想。剛?cè)肼毦鸵袚?dān)較為繁重的工作任務(wù)，因而會造成壓力，使當(dāng)初純真的教育熱情及高遠(yuǎn)的教育理想在現(xiàn)實的無奈中走向沒落。同時，初任教師的教育理念可能與現(xiàn)實學(xué)校教學(xué)文化的表征存在一定的沖突。當(dāng)下，素質(zhì)教育如火如荼，仍有學(xué)校在實用主義和功利主義的趨使下，存在分?jǐn)?shù)至上、重智輕德的傾向。事實上二者不存在本質(zhì)沖突，只要素質(zhì)教育枝繁葉茂就不會擔(dān)心結(jié)不出分?jǐn)?shù)的果實。當(dāng)然，這需要成熟堅定的專業(yè)理想和信念予以保障。但初任教師理想的職業(yè)期待往往是建立在輕松、愉悅、無壓力、被尊重、令人艷羨的假設(shè)之上的，缺乏成熟的專業(yè)理想和堅定的教育信念。

最后，人際關(guān)系緊張也是專業(yè)適應(yīng)困境的重要原因。主要體現(xiàn)在教師與家長、學(xué)生、同事、管理者之間，主要表現(xiàn)為與學(xué)生和家長之間的矛盾。其中與家長的關(guān)系是初任教師感受到的最大困境[22]22-26，這可能源于經(jīng)驗不足，不被家長接納和寬容。此外，小學(xué)初任教師也難以把握與學(xué)生交往的尺度，做到公平對待每一個學(xué)生，在做到亦師亦友又能保持長者風(fēng)范上存在困惑[23]121-124。部分教師不會與學(xué)生進行有效溝通，有時甚至采取體罰和變相體罰的手段維持紀(jì)律；再加之課業(yè)負(fù)擔(dān)較大，致使師生關(guān)系緊張。同時，初任教師存在較高的“教育期待”，并希望在教育教學(xué)改革中實現(xiàn)自己的愿景，但囿于學(xué)校文化生態(tài)、約束性管理方式及當(dāng)下經(jīng)驗的不足，使得一些愿景難以實現(xiàn)，這又無疑打擊了初任教師的教育熱情和自信，致使初任教師與領(lǐng)導(dǎo)及其他教師隱形的不相容加劇。有研究表明，成員之間的差異會隨著群體的形成日漸消退直到消失，一致性日漸明顯[24]72，這就是“去個性化”行為。因此，初任教師的這份期許如果不加以發(fā)展，對教育信仰和專業(yè)情意的建設(shè)都是損失。但是，初任教師處于“關(guān)注生存”階段，這一階段的教師很看重學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)及同事對自己的認(rèn)可度及滿意度。而師生及同事關(guān)系緊張、家長質(zhì)疑都加劇了初任教師的不適。

三、學(xué)習(xí)型組織下小學(xué)初任教師專業(yè)適應(yīng)策略

（一）構(gòu)建共同愿景，加強教師的生命關(guān)懷

“共同愿景”是共同體的共同價值觀與未來期望的共同期待和假設(shè)[25]36-39，由學(xué)校愿景和個人愿景組成。但在實踐中由于個人愿景的異質(zhì)性使得與學(xué)校愿景在內(nèi)容、制定、發(fā)展層面存在分歧[25]36-39。因此，協(xié)調(diào)好個人愿景和學(xué)校愿景的關(guān)系，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同愿景首當(dāng)其沖。首先，重視小學(xué)初任教師的個人愿景，并協(xié)助其做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。適合小學(xué)初任教師發(fā)展的個人愿景是構(gòu)成教師共同愿景的基礎(chǔ)和前提，也是激發(fā)其不斷學(xué)習(xí)的動力。初任教師應(yīng)根據(jù)主觀因素及客觀環(huán)境尋找差距，建立自己的發(fā)展目標(biāo)，并逐步細(xì)化，分階段完成。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要進一步協(xié)調(diào)并創(chuàng)造適宜的環(huán)境幫助其落實職業(yè)生涯規(guī)劃。其次，通過民主協(xié)商和積極引導(dǎo)的方式參與共同愿景的制定。這就需要平衡初任教師和學(xué)校之間的訴求，求同存異，在多樣化的個人愿景中尋找與共同愿景的契合點。因此，學(xué)校管理者在建立共同愿景時應(yīng)采取民主協(xié)商的原則，充分了解初任教師的訴求，也要協(xié)調(diào)好個人愿景、學(xué)校愿景，長期愿景與短期、階段愿景的關(guān)系，使共同愿景更為行之有效。

促進對小學(xué)初任教師的“素質(zhì)關(guān)懷”向“生命關(guān)懷”超越。教育是關(guān)乎人的生命的活動，是“點化生命的人生大事”[26]，教育教學(xué)活動需要圍繞信仰或情懷主題展開。雅思貝爾斯說，“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育技術(shù)而已”[27]44。吳恒山指出，“教育需要信仰，若教育沒有教育信仰作為靈魂，就會使教育陷入盲目、浮躁、平庸?fàn)顟B(tài)，難以發(fā)揮出價值作用；若教師沒有教育信仰為導(dǎo)航，就會迷失方向、精神匱乏，很難自覺堅定地履行教育使命”[28]。因此，關(guān)懷生命是教育生活的核心主題[29]131-139。但由于實用功利取向和工具理性取向的影響，學(xué)校對初任教師的培養(yǎng)主要集中在“素質(zhì)關(guān)懷”方面，旨在培養(yǎng)專家型和研究型教師，促進教師職業(yè)專業(yè)化和教師的專業(yè)成長。這種基于教師職業(yè)外在的關(guān)懷，注重實用性，缺乏對教師個體生命深層次的引導(dǎo)和關(guān)注來提升人生意義和生命價值[30]50-52。生命關(guān)懷的缺失、專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的差距、人際關(guān)系的迷離等使得初任教師承受著巨大的心理壓力。因此，有必要通過學(xué)校、自身以及社會合力予以平復(fù)。首先，學(xué)校應(yīng)積極回應(yīng)教師的生命成長需要，構(gòu)建專業(yè)成長的文化機制，提升同事間的內(nèi)在凝聚力，建立良性的評價機制，如通過增值性評價提升內(nèi)在動機和效能感。其次，小學(xué)初任教師也應(yīng)構(gòu)建堅實的教師職業(yè)認(rèn)同感和幸福感，以及爭做“四有好老師”的決心，處理好工作與生活的關(guān)系，將教師職業(yè)內(nèi)化為生活的一部分，發(fā)揮主觀能動性，化被動為主動。最后，營造良好的尊師重教的風(fēng)氣，發(fā)揮輿論媒體的正面導(dǎo)向作用，使小學(xué)教師感受到自身存在的價值和意義。

（二）學(xué)科教學(xué)價值引領(lǐng)，實現(xiàn)自我超越

“自我超越”是學(xué)習(xí)型組織的精神基礎(chǔ)和支柱，組員通過實際行動不斷突破極限，個體自我超越的實現(xiàn)是整個組織教師專業(yè)發(fā)展的前提，而通過發(fā)揮學(xué)科的教育價值激發(fā)教師的主體性是實現(xiàn)初任教師自我超越的關(guān)鍵。沒有理想的教育可能是高效的，但一定是沒有品質(zhì)的，教師的教育理想主要通過學(xué)科教學(xué)來傳遞。因而，葉瀾指出“我國基礎(chǔ)教育的價值觀需要從單一地傳遞知識向培養(yǎng)主動、健康發(fā)展的一代新人轉(zhuǎn)變，在通過教學(xué)實現(xiàn)育人的過程中把形成學(xué)生主動、健康發(fā)展的意識和能力作為核心價值”[31]4-6。因此，在教學(xué)中應(yīng)重建學(xué)科教學(xué)價值，把課堂還給學(xué)生，煥發(fā)課堂教學(xué)生命活力，只有每個教師明確了自己所任教學(xué)科的具體價值，才可能會主動將學(xué)科的價值觀滲透在具體的教學(xué)過程中，形成一個與學(xué)科價值相符的教學(xué)實踐藍(lán)圖。但是，“應(yīng)試教育”的價值導(dǎo)向僅局限于知識的掌握上，造成學(xué)科育人價值的貧乏。因此，小學(xué)初任教師在作教學(xué)設(shè)計時要認(rèn)真分析本學(xué)科對學(xué)生而言獨特的發(fā)展價值觀，并且按照育人價值的需要重組教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在訴求和能力，“加強書本知識與人類生活世界溝通、與學(xué)生經(jīng)驗世界和成長需要溝通、與發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識的人和歷史溝通”，讓知識呈現(xiàn)生命樣態(tài)[31]4-6，使學(xué)生通過“再創(chuàng)造”建構(gòu)生成知識。

首先，小學(xué)初任教師應(yīng)居安思危，有一定的危機意識。教學(xué)的目的不僅在教授知識，更在于啟迪智慧，實現(xiàn)學(xué)生的主動健康發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)充分挖掘?qū)W科的教育價值，不斷主動內(nèi)化專業(yè)素養(yǎng)和教育理念，使自己的教學(xué)更具思想性和前瞻性，為學(xué)生的長足發(fā)展服務(wù)。其次，小學(xué)初任教師要基于教師專業(yè)發(fā)展的總要求、學(xué)科教學(xué)價值及自身的主客觀條件主動制定發(fā)展規(guī)劃，以此來增強發(fā)展的主體意識，確保在持續(xù)熱情和不懈努力下實現(xiàn)超越。另外，小學(xué)初任教師的自我超越不僅需要“取法乎上”的動因，也需要在滿足發(fā)展需求基礎(chǔ)上的創(chuàng)新和完善的激勵機制，調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的自主性[32]84-92，前者是指引教師發(fā)展的內(nèi)在動機和教育理想期待，而后者是實現(xiàn)前者的保障和條件。因此，學(xué)校管理者需要給予充足的時間獨立思考和實踐探索、提供發(fā)展機會和平臺，如提供參加教學(xué)展示和賽課的機會、提供帶薪進修的機會并減少教學(xué)工作量等，構(gòu)建促進教師專業(yè)發(fā)展配套措施的長效機制[33]36-39，促進初任教師自我超越，進而通過“魷魚效應(yīng)”激發(fā)整個組織的發(fā)展活力。

（三）提升教學(xué)反思能力，完善自我心智模式

波斯納認(rèn)為，“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識”，并給出了一個教師專業(yè)成長的公式“經(jīng)驗+反思=成長”[34]52-54。學(xué)習(xí)型組織理論也指出，完善自我心智模式需要審視自身內(nèi)在觀念和思維方式，使自己以往的觀念和思維方式在不斷“同化”和“順應(yīng)”中批判性完善，不斷自我審視的過程無疑需要通過反思來完成。小學(xué)初任教師可通過兩種方式進行反思[35]328-329：一是通過教師作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷進行反思——移情法，即回憶自己作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷。教師回憶自己作為學(xué)生時的故事，常常能夠解釋自己目前在教學(xué)實踐中遇到的一些行為，為什么傾向于這樣而非那樣，雖然這些經(jīng)歷往往是非理性的，但比理性思維方式對人的影響更深遠(yuǎn)和持久，影響著教師的教學(xué)方式。另外，教師對自己的其他學(xué)習(xí)經(jīng)歷也可以進行反思，如自己在進修培訓(xùn)時的經(jīng)歷，通過自己的感受來反觀不同的教學(xué)情境下學(xué)生的不同體驗。

二是反思自己的教學(xué)事件，這項工作可以通過教學(xué)日志、教學(xué)錄像、生活體驗寫作等方式實現(xiàn)。首先，小學(xué)初任教師可以記錄下自認(rèn)為非常重要的具體事件，并記錄下自己的反應(yīng)和解釋，當(dāng)教師再次回顧這些事件時，會更加了解自己、教學(xué)事件、處理方式，并會反思形成更適合的方式。其次，可通過瀏覽自己的教學(xué)視頻，對教學(xué)過程全貌進行客觀評價，觀看并正視自己在視頻中的表現(xiàn)對自身教學(xué)實踐能力的提升尤為關(guān)鍵。最后，還可以通過生活體驗寫作來養(yǎng)成反思習(xí)慣。通過回憶性思考把體驗描述出來，描述就是文本化的過程，本身就是一種反思[36]54-59。另外，初任教師還可以通過認(rèn)真做好課后反思，及時發(fā)現(xiàn)、反思并改進問題；積極與指導(dǎo)教師一起進行開放性的共同反思；積極參與行動研究等方式促進反思能力的提升[37]31-32，以此完善自我心智模式。

（四）建設(shè)學(xué)習(xí)型文化，在團隊學(xué)習(xí)中提升系統(tǒng)思考能力

“系統(tǒng)思考”是“五項修煉”的核心，它是一種思維方式，要求組員用系統(tǒng)的觀點思考組織的發(fā)展，抓住本質(zhì)結(jié)構(gòu)，從靜態(tài)分析認(rèn)知各影響因素使之達(dá)到動態(tài)平衡，這就需要初任教師樹立全局觀來處理各種關(guān)系。在學(xué)習(xí)型文化環(huán)境中，通過教師合作學(xué)習(xí)體悟團隊的重要性及以人為本的理念。一方面，通過教師合作學(xué)習(xí)增強團隊的全局觀和凝聚力。教師合作能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識，但客觀存在教育競爭使多數(shù)初任教師在教學(xué)實踐中形成個體性的教育慣習(xí)，忽視了群體學(xué)習(xí)的重要性[38]31-34。另外，由于傳統(tǒng)文化及自身專業(yè)的限制，教師之間存在較大的競爭，使之缺乏溝通合作和較深的情誼，很難有效地開展團隊學(xué)習(xí)[39]49-51。但是教師的成長離不開群體的支持。

因此，學(xué)校要建設(shè)開放、學(xué)習(xí)型校園文化，塑造組織型教育慣習(xí)，增強團隊間的認(rèn)同感及歸屬感，提升系統(tǒng)思考的能力。首先，小學(xué)教師應(yīng)更新共同學(xué)習(xí)的觀念，改變封閉的心理狀態(tài)，由被動封閉走向主動開放、資源共享，并樂于接受別人的建議，在互助中成長，增強組員間的包容與接納。其次，充分發(fā)揮“師徒制”及教研組的優(yōu)勢，促進小學(xué)初任教師的適應(yīng)與超越。學(xué)校應(yīng)通過“拜師”等方式讓經(jīng)驗豐富的骨干教師引領(lǐng)新生一代教師成長。另外，集體備課、公開課、聽課、評課、專題研究（如教學(xué)案例的探討）等方式也是激發(fā)團隊系統(tǒng)思考的重要舉措。最后，也可通過“深度會談”等方式加強校本教育研究[40]50。在團隊深度會談中圍繞一些在教學(xué)及班級管理中遇到的真問題，通過全員教師經(jīng)驗的商討提出有效方案，并在進一步實踐中體驗集體智慧的優(yōu)越性。同時，系統(tǒng)思考能力也有助于共同愿景下個人愿景的實現(xiàn)，通過化零為整的策略對愿景進行分解，并逐一突破，以此增強小學(xué)初任教師的自信心，通過量的積累實現(xiàn)質(zhì)的聚變，這一過程也是自我超越和自我心智的完善的過程。