熊紀濤

（海南熱帶海洋學院附屬中學，海南 五指山 572200）

“少、慢、差、費”，一直是語文教學研究的難點問題，而語文課堂效率不高則是難中之難的問題。語文課堂效率不高，其原因是多方面的，認知損耗當是其中一個重要原因。

認知損耗是心理學研究中自我損耗的一種類型。心理學研究認為，自我的活動消耗心理能量后引起執(zhí)行功能下降的過程稱為自我損耗[1]715-725。其實，認知損耗與自我損耗有著類似的發(fā)生機制和過程。所謂認知損耗，就是認知活動消耗認知能量而引起認知功能下降的過程。認知損耗的誘發(fā)原因和生理機制比較復雜，其具體類型可分多種，因語文課堂有其學科特質(zhì)和自身邏輯，下面就從共時性和歷時性兩個角度，觀察語文課堂教學中的認知損耗現(xiàn)象，并分析現(xiàn)象背后的成因，進而尋求應對之道。

有必要說明的是，語文課堂中的認知損耗，其主體是多元的，有可能是學生群體，也有可能是學生個體，還有可能是教師，更有可能是師生雙方，甚至有可能是一個人群傳導鏈條。無論是何種主體造成的認知損耗，若不能采取合宜的措施，都會降低語文課堂教學效率和質(zhì)量，嚴重者可導致師生根本無法開展語文教學。

一、從共時性看語文課堂中的認知損耗

在語文課堂中，認知損耗是廣泛存在的。從共時性維度來看，認知損耗的本質(zhì)是學生群體或師生共同注意力的分散，減損了專心投入的程度，最終造成教學、學習等效率的下降。下面呈現(xiàn)的四則案例，就從共時性維度反映了語文課堂中的認知損耗。

（一）言語聲響引發(fā)的認知損耗

案例一：某校舉行“分享課堂”的公開課，語文教研組推選一位中年教師執(zhí)教蘇軾的《定風波（莫聽穿林打葉聲）》。教師用詩意的語言導入新課，接著由學生概述詞作大意，然后由教師范讀詞作，讀完小序就很快讀到上闋中的“何妨吟嘯且徐行”，一位男生作掩口葫蘆狀，時不時地發(fā)出“嘿嘿”“嘿嘿”的笑聲，周圍十幾位學生就時不時地投去好奇的目光。這引起教師的警覺，教師邊朗誦邊走到其座位前，用手悄悄地示意其停止該行為。在公開課結(jié)束后，語文教師立即走近這位男生詢問情況，同桌學生反映其聽到“吟嘯”就想到了“淫笑”。在評課活動中，校長專門詢問上課的教師，上課教師作了解釋，校長感嘆應當對青少年加強思想教育。

在這個案例中，“吟嘯”被學生聽成了“淫笑”，導致其本人注意力分散，不能專心學習，進而影響周圍的同學不能集中注意力，造成其本人認知損耗的同時，也波及周圍同學造成較大面積的認知損耗。這種認知損耗現(xiàn)象是由課文詞語的諧音所引起的。這啟發(fā)著一線教師須知青少年對“性”“戀愛”等話題的好奇心理，應加強教材、教輔資料等材料的研讀，注意一些可能涉及敏感話題、好奇心等字詞、句子的音響效果、內(nèi)涵意義，竭力避免引發(fā)極少數(shù)學生過度聯(lián)想、過激反應的情況。事實上，筆者對此也深有感觸。例如：文言詞匯“坐”，有“因為”之義，其例句有“但坐觀羅敷”“停車坐愛楓林晚”等。筆者就常常將其書寫在黑板上，供學生自己體味或課下查詢，就是考慮到“坐愛”讀音的音響效果，有可能引發(fā)極個別學生的過度聯(lián)想和過激反應。

（二）犯困違紀引發(fā)的認知損耗

案例二：由于學校舉行推門聽課活動，每位教師都有聽課任務量。上課鈴聲響之前，筆者走進一位老教師的語文課堂，由于坐在角落里，而前排的學生人高馬大，老教師可能未注意到有人聽課。老教師未喊“上課”就開始了教學，說話溫吞吞的，多數(shù)學生也無精打采地聽課，靠墻位置有一男生犯困“磕頭”，老教師可能未觀察到，幾分鐘后這名男生頭“咚”地一下磕在課桌上，然后頭又反彈起來，身子晃了一下，又喊了一聲“哎喲”，一些同學就哄笑起來，另一些同學則詢問哄笑的原因。老教師聽到笑聲，才循聲望去，試圖發(fā)現(xiàn)“肇事者”，結(jié)果并未發(fā)現(xiàn)，只好一臉茫然地看著大家。

一名學生犯困，其自身發(fā)生認知損耗是肯定的，同時引發(fā)了眾多同學的哄笑，幾乎擾亂了全班同學的注意，不能專注于學習，造成了大面積的認知損耗。從課堂教學實際來說，個別學生犯困是時有發(fā)生的事情。問題的關(guān)鍵是，教師如何建立常態(tài)化的機制處理這些問題？其實，有效的辦法是形成一套組合拳。例如：教師本人高度重視并實時監(jiān)控語文課堂學習狀態(tài)及個體表現(xiàn)；全班學生對犯困、開小差等現(xiàn)象互相監(jiān)督提醒；將類似問題反映給班主任并由班主任召開專門的主題班會；在語文課堂中適時組織學生開展一兩次放松活動，每次兩三分鐘即可；安排課代表做好上課伊始和下課收束的工作，增強語文課堂日常生活的儀式感等。

（三）材料內(nèi)容引發(fā)的認知損耗

案例三：在一場教師道德修養(yǎng)的報告會上，一位中學語文特級教師講述了自己年輕時在語文課堂上所發(fā)生的一件事。課文是捷克作家伏契克的《絞刑架下的報告》，描繪了革命者遭受的種種非人折磨，謳歌了內(nèi)心深蘊的革命熱情，教師自己深受感動，充分備課、精心解讀、懷著激動的心情開始課堂導入。出人意料的是，一位女生低下了頭嚶嚶啜泣，全班同學都不解地看著這位女生，教師也非常惶惑。課后，教師對女生多次勸慰，側(cè)面了解到女生的父親是懸梁自盡，這名女生看到“絞刑架”三個字而感到悲痛難抑就情不自禁地啜泣。

教師對課文下功夫比較大，但遇到突發(fā)事件，導致語文課堂教學無法按照原計劃開展，教師只好忍痛作罷，全班同學也只好自習，遂導致師生雙方在課堂中同時發(fā)生認知損耗。更有甚者，少數(shù)學生在下課后還會悄悄打聽這位女生啜泣的原因，課下自學這篇課文，也有可能產(chǎn)生認知損耗。這類認知損耗的起因是語文學習內(nèi)容觸碰到學生的情感創(chuàng)傷?？梢娬Z文教師應當對教材、教輔資料等材料中涉及“病”“死”“離婚”等話題的內(nèi)容，酌情處理。筆者曾聽到一位初中語文教師講述其教學《背影》的課堂經(jīng)歷，一名女生低聲啜泣，原因是其父親在假期中去世，但師生幾乎無人知曉。所以，建立學生家庭檔案，加強學情的調(diào)查和研究，應當是十分必要的，可能這也是語文教學倫理的要求。由此來看，我們很可能低估了做一名語文教師的難度。

（四）課件制作不當引發(fā)的認知損耗

案例四：某次校級公開課，課題是《沁園春·長沙》。語文教師是一位剛畢業(yè)的女大學生，將長沙秋景、湘江北去、魚翔淺底等詩句制成幻燈片呈現(xiàn)出來。其中，魚翔淺底的圖片頗有動漫效果，小魚的嘴邊不斷地吐出泡泡，而且伴有吐泡泡的聲音。在學習詞句時，學生一邊盯著幻燈片，一邊讀著詞句，根本無法沉浸在“翔”字的妙境里。到評課議課環(huán)節(jié)，這節(jié)課的幻燈片成為聽課教師熱議的地方，少數(shù)老教師指出這樣的課件有點低幼化傾向，不利于培養(yǎng)高中生的理性認知。

上課教師的課件存在低幼化傾向，造成了全體學生的認知損耗。尤其是魚翔淺底的那頁課件，小魚吐泡泡既有圖像又有聲音，毫無疑問，這對所有學生的語文學習注意是一種沖擊，是專注于想象和品味文字“魚翔淺底”，還是忍不住看一下聽一下“小魚吐泡泡”？這是一個問題。這在無形中可能導致很多同學的語文學習注意產(chǎn)生選擇困難癥，也可能導致部分同學分散語文學習注意，形成了明顯的認知損耗。這種認知損耗是教師制作和使用課件不當所造成的。因此，課件等學習資源的選擇、設(shè)計和使用，應當以素樸為主，盡量避免花里胡哨的視覺效果以及涉嫌聲音干擾的音響效果。

從整體來看，帶有共時性特征的認知損耗似乎多由教師之外的原因所引起，常常是由學生充當誘發(fā)行為主體，教師防不勝防。對此，教師有必要做好多項工作，例如加強師生友好關(guān)系、規(guī)范自己的教學語言、真正透徹地了解學情等。

二、從歷時性看語文課堂中的認知損耗

從歷時性維度看，語文課堂中的認知損耗是指前一件事直接分散了后一件事中當事人的注意，降低了后一件事的完成效率。這似乎有點前因后果的關(guān)系，前因不佳直接造成后果更差。通常來說，這種情況多是由教師本人造成的，其表現(xiàn)和原因有多種類型。下面是語文課堂教學的四則案例，可以從歷時性維度看出認知損耗的典型性。

（一）知識信息盈余引發(fā)的認知損耗

案例一：學習課文《鴻門宴》時，語文教師在課堂上挑出重點詞語、重要語句，以講解重要實詞和常見虛詞為主，還講解了通假字、偏義復詞、省略句、狀語后置句等語法知識。老師要求必須作筆記，筆記本還要上交給老師檢查。一堂課結(jié)束，學生感到非常累。筆者詢問學生作筆記效果如何，學生說了令人印象深刻的兩句話：不作筆記還想聽課，一作筆記不想聽課；不是不想作筆記，而是根本來不及記。

在本案例中，教師講解的文言文知識點較多，基本是學生不太熟悉或無法熟練運用的知識，語文課堂處于教師“滿堂灌”、學生“滿堂聽”的狀態(tài)。從信息論的角度看，教師“滿堂灌”的重點、難點太多，而學生接收信息是有容量限度的，這就造成了學習者的信息冗余，致使學習者增加認知負荷，甚至出現(xiàn)信息選擇困難癥。信息冗余、加重認知負荷、選擇困難，都會影響學習者的注意品質(zhì)，即分散注意、降低積極性等，最終造成語文課堂中大面積的認知損耗。在教學陌生知識點或重難點知識的時候，語文教師應當把握自己言語信息的可接受性，觀察并探尋學習者的注意及反應，盡量避免“滿堂灌”導致學生“滿堂聽”的被動式學習，走向?qū)嵺`活動式學習，增強學生的主動性，提高其注意集中度和認知效率。

（二）知識學用脫節(jié)引發(fā)的認知損耗

案例二：在一節(jié)語文常規(guī)課中，教師執(zhí)教李商隱的《錦瑟》。教師每講解完一聯(lián)，當即要求學生立即筆記，把知識點和整聯(lián)詩句背誦下來。一節(jié)課下來，教師講完了四聯(lián)詩句，學生也背完了四聯(lián)詩句，滿滿當當，教師甚為滿意。下課后，筆者跟教師交流，教師道出心中困惑：帶領(lǐng)學生學習課文“很扎實”，字詞句和知識點都嚴格落實，如果哪個學生不認真完成還要批評教育，然而到了考試時為什么成績總是提不上去？

教師以“告知”代“教”，學生以“聽”“記”“背”代“學”，師生嚴格落實，貌似很扎實，其實，學段越高，這種教學方式的效率就越低。這節(jié)課屬于“教師告知—學生記憶”式的教學，學生對知識、技能的學習和掌握，不僅缺少了逐步理解的過程，而且缺少了實踐練習的環(huán)節(jié)，導致學生雖勤懇努力卻成效不彰。從認知過程來看，其教學方式不當，“告知”所引起的“聽”“記”“背”都是處于低階的學習，即便效率再高也缺乏“運用”“評鑒”等高階學習，于是造成了認知損耗。這提醒一線教師，“告知”是教的一種手段，將其作為“教”的主要手段甚至是唯一手段，無疑是不夠妥切的。教師的“教”須能引起學生的“學”，兩者是相伴相生、雙邊互動的，有教無學、有學無教，都不是通常意義上的教學。教師的“教”引發(fā)學生的“學”處于低階學習而未走向高階學習，其語文課堂是存在認知損耗的。這就要求教師在同一環(huán)節(jié)中盡量少布置任務，以避免多任務并行導致共時性的認知損耗，而要追求任務的循序漸進和梯級攀升將語文課堂引向高階學習，從而避免歷時性的認知損耗。

（三）強行中斷教學引發(fā)的認知損耗

案例三：語文組舉行組內(nèi)隨堂聽課活動，筆者隨機聽了一堂課，課題是《〈論語〉十二章》，學習后六章。等學完第十章，課堂時間過半，教師突然想起自己的安排，就問同學們：“昨天說的前六章背誦都背會了嗎？”學生面面相覷，教師于是中斷教學，全體同學一起背課文、默寫課文，熱烈學習的氛圍一下子冷卻了下來。

在語文課堂的中途，教師突然想起以往應講未講、應做未做的任務或事情，形成節(jié)外生枝，迫使學生切換任務，干擾本該正常進行的學習進程，會破壞既有的課堂氛圍，無形中造成后續(xù)教學中的認知損耗。課堂教學是一個連續(xù)體，教學設(shè)計沒有環(huán)環(huán)相扣，非常容易造成教學連續(xù)體的斷裂、學生學習境脈的中斷。這提示語文教師應加強教學設(shè)計的科學性，尤其是教學板塊之間銜接過渡的科學性，應遵循字詞句篇章的語篇邏輯、由易到難的學習邏輯、隨機調(diào)整預設(shè)促進生成的教學邏輯等語文課堂學理，使學生的語文學習形成發(fā)展鏈條、梯級攀升，竭力避免出現(xiàn)“想當然”“突然想起”等容易造成課脈中斷的任務或環(huán)節(jié)。

（四）心理安全缺失引發(fā)的認知損耗

案例四：筆者曾有一個同事，有一次，她剛回辦公室就把課本教案啪的一聲摔在自己桌上，周圍同事紛紛關(guān)心并詢問原因。她說：“這幫孩子太氣人，作業(yè)不交，也不會背課文，我教訓了他們十幾分鐘，然后講課，結(jié)果全班學生根本不在狀態(tài)?！边@位同事長嘆一聲，心中多少還有一點郁悶和不解。

作業(yè)問題、背書問題等引起教師發(fā)火，學生噤若寒蟬、心驚膽戰(zhàn)，一節(jié)課沒有多少收獲卻又很累，真就造成了嚴重的認知損耗。從其成因來說，既有教師處理方式不當?shù)脑颍灿薪處熡栐捄驼Z文教學前后兩個環(huán)節(jié)不能融洽銜接的原因，更有引發(fā)學生不安全感乃至恐懼感的原因。究其核心，教師的情緒是影響課堂品質(zhì)的關(guān)鍵，也是減少課堂中認知損耗的關(guān)鍵。對于學生違紀等現(xiàn)象，教師應有一定的預案，選擇合適的時機或?qū)ｉT的時間處理，不能意氣用事，盡量保持情緒的平和穩(wěn)定，減少學生的不安全感和恐懼心理，并給予學生一定的改錯機會。在語文課堂教學中，其任務具有相對集中性，即使有多個任務，也要相互關(guān)聯(lián)；同一任務的多個環(huán)節(jié)，更要講究連續(xù)感和漸進性。

從整體來看，帶有歷時性特征的認知損耗似乎多由教師本身的因素所引發(fā)，常常由教師充當誘發(fā)行為主體，教師有意無意地將學生帶入認知損耗運行軌道上。有鑒于此，教師應當保持職業(yè)警覺，反思自己的教學行為及其背后的教學理念，加強自身情緒的修養(yǎng)和教學規(guī)律的運用，使學生做到一心一用、充分學習、熟練掌握。特別是在教學對象基礎(chǔ)不佳的情況下，教師應努力避免快節(jié)奏、大容量、多任務的做法。

三、降低語文課堂中認知損耗的對策

在語文課堂教學中，認知損耗是客觀存在的，但認知損耗的原因是多方面的，作為教師，應當認真分析原因，積極謀求合宜的策略，提高破解語文課堂中認知損害的能力和智慧，努力降低認知損耗的程度甚至化認知損耗為認知增進。

（一）就外因來說，語文教師可采取的策略

一是凈化語文課堂顯性資源。顯性資源包括物質(zhì)環(huán)境、學習材料、教學工具等肉眼可見的教學資源。例如語文教師要高度關(guān)注語文課堂的物質(zhì)環(huán)境，窗明幾凈的教室，整齊有序的桌椅位次和物品擺放，干干凈凈的黑板和講桌，諸如此類的設(shè)施設(shè)備，都能夠減少學生注意分散導致的認知損耗。例如課本中的課文、助學系統(tǒng)以及教輔資料等文字、圖表，語文教師應仔細檢查，避免造成學生往不良情趣過度聯(lián)想和過激反應。再如教學課件，以素樸、干凈為原則，減少聲光電的高強度刺激，尤其是要避免多圖案同時跳動、聲音圖案連續(xù)互動使學生陷入應接不暇的狀態(tài)。高品質(zhì)的顯性資源，可以減少產(chǎn)生認知損耗的隱患。

二是提升語文課堂隱性文化。語文課堂不僅僅是教師教學生學習知識、技能的空間，更是教師培育學生良好道德品質(zhì)、精神操守的陣地。語文教師應當立足于語言文字運用及其規(guī)律，弘揚真善美，鞭撻假惡丑，涵育學生的人格和品質(zhì)。例如發(fā)言、傾聽和論辯的規(guī)則和修養(yǎng)，對學生犯困、說話等違紀行為的反應和處理，謙和、寬容和仁愛的品質(zhì)，積極進取的學習精神，自尊自愛自重的修養(yǎng)等。隱性文化不是寫在紙上、掛在墻上的規(guī)章制度，主要是師生共同約定俗成、潛移默化的行為邏輯和認知習慣。優(yōu)秀的隱性文化，能夠在無形中降低認知損耗發(fā)生的概率。

三是尋求班主任的教育助力。班級建設(shè)、協(xié)同育人是一個綜合性工程，語文課堂教學是其中的一個組成部分，語文教師和班主任有責任、有義務和有必要做好互相支持和竭力配合的工作。語文教師應跟班主任積極溝通和交流，既要了解其班級治理理念、建設(shè)方略和預期效果等內(nèi)容，又要使班主任了解自己的語文教學主張、課堂教學方法和特色教學資源，特別是作業(yè)布置、課下讀書、練字、演講等一系列任務的做法和特點，力求彼此協(xié)同一致?？迫谓處熃虒W和班主任工作避免齟齬，形成育人合力，降低學生奉班主任之命對抗語文教師及其教學安排的風險，自然也就排除了一些可能引發(fā)認知損耗的“暗雷”。

（二）就內(nèi)因來說，語文教師可采取的策略

一是語文教師加強教學語言的修煉。語文教師的教學語言應追求健康情趣，力戒低俗取向。于漪老師說，用教學語言“粘”住你的學生。蘇霍姆林斯基認為，教師的語言素養(yǎng)在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。就語文教師來說，不僅要把追求教學語言健康作為底線，還要適時運用專業(yè)術(shù)語、通俗易懂的語言、優(yōu)美生動的藝術(shù)手法，形成高品質(zhì)的教學語言，對學生言傳身教地“境教”，熏陶和涵養(yǎng)學生在語文課堂中的語言輸入，激發(fā)學生認知增進，從而減少認知損耗。

二是語文教師注重教學設(shè)計的科學性。教學設(shè)計是系統(tǒng)化處理教學各因素而追求最佳教學效果的一種理念和行動，旨在實現(xiàn)教學目標、學習過程和課堂評價的一致性即“教學評一致”。然而，就語文課堂觀察來說，語文教師的教學設(shè)計能力仍有待加強，不僅需要針對教學目標的研制及其表述形式入手，加強教學設(shè)計的技術(shù)性訓練，而且需要從文本解讀、學情探測、方法選擇和課標要求等多層面、多角度地研究影響教學設(shè)計及其實施的關(guān)鍵因素，推進符合語文學理、大腦神經(jīng)科學的教學設(shè)計和課堂教學，從而在學理、邏輯及生物學基礎(chǔ)等層面減少產(chǎn)生認知損耗的隱患。

三是語文教師提升駕馭課堂的素養(yǎng)。語文課堂教學是基于特定空間、特定群體、特定任務而形成的一種活動連續(xù)體，涉及時、地、人、物、事等要素。想要建設(shè)高品質(zhì)的語文課堂，變量因素較多，殊為不易。語文教師必須提升自己的課堂駕馭能力，包括觀察學生表現(xiàn)、黑板寫字作圖、處理突發(fā)事件、指導學生操作、提問與理答等能力。特別是在教學過程中觀察學生個體表現(xiàn)，需要過硬的觀察力和高超的注意分配能力；突發(fā)事件的處理，最能考驗教師的臨場反應水平，若處理不當，可能會對課堂教學造成二次傷害，直接導致課堂發(fā)生更大面積的認知損耗。

（三）從內(nèi)外因互動來說，語文教師可采取的策略

從加強內(nèi)外因互動的角度來說，語文教師需要做好兩方面的工作。一是做好“人”，即建設(shè)和睦融洽的師生關(guān)系，這是建設(shè)高品質(zhì)語文課堂的內(nèi)因，有利于營造學生的安全感，塑造健康友好的師生交往文化，以減少語文課堂的認知損耗。二是做好“事”，即開展豐富多彩的語文特色活動。例如課前一分鐘練字、課前一首歌、課前三分鐘演講、閱讀感悟分享等語文活動。若有必要，完全可以引入搓手操、深呼吸、一起喊班呼等心理建設(shè)活動。

從根本上說，語文課堂教學和學生學習語文的效率，取決于大腦這個“黑箱”的運作。大腦神經(jīng)科學研究指出，“人為生存而發(fā)展起來的遺傳特性，就是大腦在一時只注意一事，以便確定此事是否威脅到生命，如果人能同時注意幾個事情，勢必削弱注意力，大大降低快而準確地判斷威脅的能力?！盵2]23其實，學生在語文課堂中的學習也是如此，一心一意做好一件事屬于可持續(xù)發(fā)展的常態(tài)，一心多用則屬于不可持續(xù)的極端情況。

“我們所謂的‘一心多用’，實際是指任務切換：順序完成任務（注意力從甲項移到乙項，再移到丙項……）或是交替完成任務（注意力在甲項與乙項間來回轉(zhuǎn)換）。每當大腦從關(guān)注甲項轉(zhuǎn)到關(guān)注乙項再回頭關(guān)注甲項時，就會產(chǎn)生認知損耗?！盵2]23認知損耗是為注意力分散或切換而付出的代價?！坝醒芯勘砻?，一個人在完成任務時被打斷，需要多花50%的時間來完成任務，而且多犯50%的錯誤?！盵2]24因此，解決語文課堂中認知損耗這一問題的根本出路，乃在于語文教師基于大腦神經(jīng)科學研究及其成果透析學生學習語文的邏輯、發(fā)生認知損耗的原因和條件，及早預防并及時干預認知損耗。這就像在戰(zhàn)爭中學會戰(zhàn)爭、在游泳中學會游泳一樣，語文教師必須在認知損耗中研究認知損耗，才能最終認清并減少認知損耗。