馬艷

以群文閱讀落實(shí)新課標(biāo)對高中閱讀量的要求已經(jīng)成為教師的共識，但當(dāng)前教學(xué)中開展的群文閱讀活動指向不明，目標(biāo)不清，導(dǎo)致群文閱讀不能體現(xiàn)應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，更不要說提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)和素養(yǎng)。對此，需要教師積極探尋指向深度學(xué)習(xí)的高中群文閱讀教學(xué)路徑，也就是圍繞提升核心素養(yǎng)為目的開展群文閱讀，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識內(nèi)化，提升學(xué)生學(xué)科思維品質(zhì)，在讀寫共生中發(fā)展學(xué)生讀寫素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里、由此及彼、由現(xiàn)象到本質(zhì)地把握閱讀規(guī)律，真正學(xué)會閱讀。

一、借助群文閱讀促進(jìn)學(xué)科知識內(nèi)化

語言積累是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要任務(wù)之一，只有將積累的語言進(jìn)行內(nèi)化才能進(jìn)入知識體系的自主建構(gòu)，最終積淀成語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。而實(shí)現(xiàn)語文知識的內(nèi)化，教師根據(jù)相關(guān)語文知識學(xué)習(xí)的需要，確定適宜的話題，精心選取包含相應(yīng)語文知識的群文文本，組織學(xué)生進(jìn)行群文閱讀活動，并根據(jù)知識點(diǎn)的不同，采取適宜的方法（歸納法、演繹法）進(jìn)行分析、概括、綜合、推理、論證，最后得出共性的結(jié)論。

如教學(xué)《祝?！?，課文所在單元從多個(gè)方面提出小說的閱讀目標(biāo)要求，課后的學(xué)習(xí)提示具體提出了《祝?！芬徽n學(xué)習(xí)需要關(guān)注的人物形象、語言表達(dá)等方面的重點(diǎn)內(nèi)容。因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)內(nèi)容體現(xiàn)了編者意圖，不待教師強(qiáng)調(diào)都能夠引起學(xué)生重視，但小說中還有一些很重要的內(nèi)容，學(xué)習(xí)提示沒有提及，就需要教師通過適當(dāng)形式組織學(xué)習(xí)，如《祝?！返牡箶⒔Y(jié)構(gòu)就是小說鮮明的特點(diǎn)。一位教師在教學(xué)中采用群文閱讀的策略，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟倒敘方法在小說塑造人物形象上的獨(dú)特作用。他推薦學(xué)生參考閱讀《傷逝》《爸爸的花兒落了》，重點(diǎn)關(guān)注倒敘方法的運(yùn)用效果。通過梳理不同作品中倒敘方法運(yùn)用的具體情形，經(jīng)過比較學(xué)生發(fā)現(xiàn)：《傷逝》在開頭直接表明接下來回憶一年前的事情，《爸爸的花兒落了》開頭從衣襟上別的爸爸種的夾竹桃花引發(fā)對爸爸的回憶；《祝?！返箶⒎椒ǖ倪\(yùn)用很講究，小說是從故鄉(xiāng)魯鎮(zhèn)舊歷年重視祝福這一風(fēng)俗寫起，寫到暫住的本家魯四老爺，還寫到了遭遇主人公祥林嫂問靈魂、地獄的情形，這些提前表述的內(nèi)容中，濃烈與冷漠交織，無形之中成了祥林嫂掙扎的煉獄，而且“我”的“說不清”竟成了壓垮祥林嫂的最后一根稻草，這樣的倒敘是一種高超的藝術(shù)表達(dá)。只有經(jīng)過群文閱讀的對比，才能使學(xué)生有效內(nèi)化《祝?！返牡箶⑻厣?。

二、利用群文閱讀提升學(xué)科思維品質(zhì)

發(fā)展學(xué)生思維能力，提升思維品質(zhì)是語文核心素養(yǎng)的重要組成內(nèi)容，也是指向深度閱讀的必然追求。開展群文閱讀最大的特點(diǎn)是能夠?yàn)閷W(xué)生圍繞同一話題或主題提供足夠多的閱讀文本，使學(xué)生在群文閱讀中根據(jù)學(xué)習(xí)需要進(jìn)行比較、探究、評價(jià)、討論、交流等，在文本與文本之間的關(guān)系上進(jìn)行分析、歸納、質(zhì)疑、驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)等，由此對所關(guān)注問題形成自己的看法、觀點(diǎn)、主張，直至提出解決問題的方案。這樣群文閱讀過程中，學(xué)生需要經(jīng)常運(yùn)用比較思維、批判性思維解決問題，由此相關(guān)思維能力必然獲得發(fā)展和提升。

如教學(xué)白居易《琵琶行（并序）》，詩歌中出現(xiàn)了大量描寫音樂的表達(dá)，教師據(jù)此組織了群文閱讀，引入李賀的《李憑箜篌引》、韓愈的《聽穎師彈琴》，對三首詩在音樂描寫上的特色，根據(jù)所設(shè)定話題，從不同詩歌中提取相關(guān)信息，再進(jìn)行分析、比較與綜合。從描寫角度看，《琵琶行（并序）》中有大量正面描寫，也造就了“大珠小珠落玉盤”等音樂描寫的典范表達(dá)；《李憑箜篌引》主要是側(cè)面描寫為主，從演奏效果來凸顯演奏藝術(shù)的高超；《聽穎師彈琴》則是正側(cè)面結(jié)合來描寫音樂演奏的魅力。從修辭手法看，《琵琶行（并序）》主要是比喻，以聲喻聲是突出特色；《聽穎師彈琴》也是比喻，以聽聲為主；《李憑箜篌引》修辭方法多樣化，運(yùn)用了夸張、雙關(guān)、聯(lián)想、想象，還有通感等。從藝術(shù)風(fēng)格看，《琵琶行（并序）》《聽穎師彈琴》都是以現(xiàn)實(shí)主義為主，《李憑箜篌引》則凸顯了浪漫主義情調(diào)。借助比較，學(xué)生對《琵琶行（并序）》一詩中音樂描寫的藝術(shù)能夠形成具有獨(dú)立意味的判斷。

三、通過讀寫共生培養(yǎng)讀寫能力素養(yǎng)

閱讀與寫作是語文核心素養(yǎng)的一體兩面，具有共生性。正因?yàn)槿绱耍處熢谡Z文教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)閱讀與寫作是相輔相成的，在不同的課型中，或提倡以讀促寫，或提倡以寫促讀，都是為了提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

如教學(xué)陶淵明《歸去來兮辭（并序）》，為了促進(jìn)學(xué)生對陶淵明棄官歸隱是不是逃避現(xiàn)實(shí)的理解，一位教師組織群文閱讀，引入了陶淵明《五柳先生傳》和海德格爾《詩意地棲居》。學(xué)生通過群文閱讀，對陶淵明在《歸去來兮辭（并序）》中的立場觀點(diǎn)有了明確的理解。這種理解是由學(xué)生讀了《五柳先生傳》的“寫一寫”帶來的，在“寫一寫”中教師要求學(xué)生寫出對五柳先生隱姓埋名的認(rèn)識，理解五柳先生的生活志趣，由此再深度理解陶淵明的辭官歸隱是對官場的徹底決裂，是源于他深刻認(rèn)識到官場對人性的扭曲，更是他為了保全自己的政治理想和人格價(jià)值。這樣的以寫促讀，真正有助于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

總而言之，開展指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)立足學(xué)情和教材，帶領(lǐng)學(xué)生感受知識與智慧深度融合的新境界。