曹湘玉 胡 柯 黃民江 金 玲 楊前生 陳月富

(湖南醫(yī)藥學院診斷學教研室，湖南省懷化市 418000)

診斷學是連接基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁課程，是研究如何運用診斷疾病的基礎(chǔ)理論、基本知識、基本技能和診斷思維對患者病情做出診斷的一門學科[1]。診斷學包括理論及實踐教學兩部分，是培養(yǎng)醫(yī)學生臨床診斷思維的關(guān)鍵課程，為醫(yī)學生臨床見習、實習，以及往后的住院醫(yī)師規(guī)范化培訓、臨床診療工作奠定堅實的基礎(chǔ)[2]。其中，問診是臨床診療過程的首要環(huán)節(jié)，是對患者進行病史采集的關(guān)鍵步驟，也是臨床醫(yī)學生必須掌握的基本技能。傳統(tǒng)的診斷學問診教學主要是介紹問診的概念、內(nèi)容及基本方法等，對于未接觸臨床的醫(yī)學生而言，僅僅被動地接受“主訴”“現(xiàn)病史”“既往史”等概念，會覺得所學知識陌生而抽象，易出現(xiàn)問診目的不明確、條理不清晰、內(nèi)容不完整、表達和溝通能力欠佳、缺乏醫(yī)學人文關(guān)懷等情況，這會使得他們在見習、實習階段時難以適應日常的醫(yī)療工作。因此，為了進一步提高醫(yī)學生對問診學習的積極性和實踐的主動性，促進其真正掌握問診技巧并靈活運用，本研究探討基于學習通平臺的7E教學模式在診斷學問診教學中的應用效果，現(xiàn)報告如下。

1 對象和方法

1.1 研究對象 2021年至2022年間，采用簡單隨機抽樣法抽取湖南醫(yī)藥學院2018級臨床醫(yī)學專業(yè)本科三年級共126名學生(對照組)和2019級臨床醫(yī)學專業(yè)本科三年級共133名學生(觀察組)作為研究對象。觀察組中男性64例、女性69例，年齡20～23(21.57±0.85)歲，7門醫(yī)學基礎(chǔ)課程(人體解剖學、組織學與胚胎學、生物化學和分子生物學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學)的平均成績?yōu)?4～86(77.81±5.71)分；對照組中男性60例、女性66例，年齡20～23(21.69±0.94)歲，7門醫(yī)學基礎(chǔ)課程的平均成績?yōu)?7～84(78.09±3.91)分。兩組學生的年齡、性別、7門醫(yī)學基礎(chǔ)課程平均成績比較，差異均無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法 兩組學生均由相同的2名專職診斷學教師進行理論和實訓授課，理論教學和實訓教學的學時均為2個學時。觀察組學生采用學習通平臺結(jié)合7E教學模式進行教學。學習通平臺(北京世紀超星信息技術(shù)發(fā)展有限責任公司，版本號：6.06)結(jié)合7E教學模式是利用學習通平臺構(gòu)建診斷學課程的線上資源，針對問診教學內(nèi)容上傳問診PPT、問診示范視頻及接診標準化問診視頻，學生可以根據(jù)課前導學提前觀看并積極參與熱點討論。首先，教師講解問診的內(nèi)容、基本方法與技巧；其次，教師在實訓課堂采用7E教學模式進行授課，即按照激發(fā)(Elicit)、參與(Engage)、探索(Explore)、解釋(Explain)、精致(Elaborate)、評價(Evaluate)、延伸(Extend)7個步驟進行教學[3]，具體問診教學設(shè)計見表1。

對照組采用傳統(tǒng)教學法。首先，教師講解問診的理論知識，介紹問診的基本方法與技巧。其次，教師在實訓課上參考典型病例扮演標準化患者，學生對教師進行問診訓練；問診結(jié)束后，教師引導同學觀看問診示范視頻，并點評學生的問診。然后，教師進一步引導學生觀看接診標準化問診視頻，明確醫(yī)學影像技術(shù)人員接診問診側(cè)重點。最后，教師進行評價與總結(jié)。

1.3 問診考核及教學模式評價

1.3.1 問診考核：兩組學生均在本科三年級學期末進行臨床技能考核，由臨床技能中心的2名專職考核教師共同負責問診考核。(1)考核內(nèi)容：包括發(fā)熱、水腫、咳嗽與咳痰、咯血、呼吸困難、頭痛、胸痛、腹痛、惡心與嘔吐、嘔血與便血、黃疸等常見癥狀的問診。(2)考核項目評價：采用問診評分標準逐項進行評分，總分為40分。具體評分標準見表2。

表2 考核評分標準

1.3.2 問診教學模式評價：于臨床技能考核結(jié)束后對學生進行問卷調(diào)查，以評價問診教學模式。向?qū)W生發(fā)放自制的調(diào)查問卷量表，包括能否激發(fā)學習興趣、提高學習效率、增強與患者溝通的信心與能力、加深對常見癥狀的理解、明確常見癥狀的問診內(nèi)容與思路、提升人文關(guān)懷能力、教學滿意程度調(diào)查7個方面內(nèi)容，前6題答題選項均為“能”“否”2項，第7題為“非常滿意”“滿意”“不滿意”3項，該量表Cronbach α系數(shù)為0.854，一致性、信度良好。共發(fā)放259份調(diào)查問卷量表，回收有效問卷259份，有效問卷回收率100%。

1.4 統(tǒng)計學分析 采用SPSS 18.0軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料以(x±s)表示，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗；計數(shù)資料以例數(shù)和百分比表示，組間比較采用χ2檢驗；等級資料的比較采用秩和檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組學生的問診考核成績比較 觀察組學生的問診考核成績?yōu)?33.71±2.10)分，高于對照組的(31.34±3.29)分(t=6.869,P=0.001)。

2.2 兩組學生對問診教學模式評價情況的比較 觀察組學生在激發(fā)學習興趣、提高學習效率、增強與患者溝通的信心與能力、加深對常見癥狀的理解、明確常見癥狀的問診內(nèi)容與思路、提升人文關(guān)懷能力等方面的評價均優(yōu)于對照組(均P<0.05)，見表3。觀察組學生對問診教學的滿意程度亦優(yōu)于對照組(z=-3.160，P=0.002)，見表4。

表3 兩組問診教學模式評價的比較[n(%)]

表4 兩組學生對問診教學模式的滿意程度比較[n(%)]

3 討 論

問診是臨床醫(yī)師獲取患者病史資料的關(guān)鍵步驟，也是加強醫(yī)患溝通及構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的重要契機。獲取完整、準確的病史需要充分掌握問診技能，從而為疾病的診斷和治療奠定基礎(chǔ)[4]。因此，問診是每個醫(yī)學生必須掌握的基本技能。然而，在傳統(tǒng)問診教學過程中存在教學資源共享不足、理論與實踐脫節(jié)、學生被動接受知識、師生及生生之間互動效果不佳等問題，這嚴重影響醫(yī)學生學習問診的積極性，導致醫(yī)學生對問診的內(nèi)容及方法掌握不全面，問診水平較低。因此，如何科學、有效地激發(fā)醫(yī)學生學習問診的興趣，全面提高其問診能力，提升問診教學的質(zhì)量，已成為醫(yī)學教育者急需解決的問題[5-6]。

學習通平臺是面向智能手機、平板等多種移動終端的專業(yè)學習平臺，是集多種教學功能于一體的網(wǎng)絡(luò)平臺。通過該平臺，教師可以進行上傳學習資料、布置任務要求、線上互動、階段性考核等操作，及時了解學生的學習動態(tài)[7-10]。7E教學模式分為7個學習階段，是教師與學生共同參與教學過程，由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習的教學模式[11-12]。我們將學習通平臺與7E教學模式結(jié)合，并應用于診斷學中的問診教學，根據(jù)教學設(shè)計按階段逐步實施教學以達到相應的教學目標。從學生角度來看，基于學習通平臺的7E教學模式可以提供其學習問診的興趣，主動探索常見癥狀的問診內(nèi)容和方法，建立條理分明、邏輯清晰且嚴謹?shù)膯栐\思維方式，增強學生的溝通能力及團隊協(xié)作能力；對于教師而言，通過師生多角度、不受時空限制的互動交流，及時獲取學生的反饋信息，并發(fā)現(xiàn)問診教學中存在的問題，然后給予精準指導，有利于提高學生的問診能力，提升教學效果[13]。

本研究結(jié)果顯示，觀察組學生的診斷學問診考核成績高于對照組，且觀察組學生在激發(fā)學習興趣、提高學習效率、增強與患者溝通的信心與能力、加深對常見癥狀的理解、明確常見癥狀的問診內(nèi)容與思路、提升人文關(guān)懷能力等方面的評價均優(yōu)于對照組(均P<0.05)，表明基于學習通平臺的7E教學模式更容易激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效率，增強與患者溝通的信心與能力，加深對常見癥狀的理解，明確常見癥狀的問診內(nèi)容與思路，提升人文關(guān)懷能力等，從而明顯提高醫(yī)學生的問診能力。本研究結(jié)果還顯示，觀察組學生對診斷學問診教學滿意程度優(yōu)于對照組(P<0.05)，這提示基于學習通平臺的7E教學模式有利于提高學生的對理論知識的掌握程度及臨床思維和實踐能力，從而提高學生的整體素質(zhì)，進而促進教學質(zhì)量的提升[14-16]。

綜上所述，基于學習通平臺的7E教學模式能更好地提升對醫(yī)學生診斷學問診的教學效果，提高醫(yī)學生的問診實踐技能水平，滿意度較高。該教學模式可以較好地將理論知識與實踐相結(jié)合，實現(xiàn)了診斷學課程網(wǎng)絡(luò)資源共享，增強了師生、生生之間的交流互動，有利于提升醫(yī)學生問診實踐技能，完全符合當前培養(yǎng)優(yōu)秀復合型醫(yī)學人才的醫(yī)學教育需求，值得推廣和應用。