趙 強(qiáng)， 王麗麗， 張 煒

(1.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，武漢 430074；2.湖北科技學(xué)院 教育學(xué)院，咸寧 437100；3.湖北省教育科學(xué)研究院，武漢430071；4. 湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，武漢 430205)

歷史制度主義學(xué)者河連燮認(rèn)為，在承認(rèn)制度塑造行動(dòng)者策略的同時(shí)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)制度尤其是正式制度對(duì)行動(dòng)者的偏好形成產(chǎn)生重大影響[1]。這一理論對(duì)于以行政為主導(dǎo)、以正式制度方式推行的中國(guó)教育評(píng)估領(lǐng)域中的許多現(xiàn)象具有較好解釋力。因此，通過(guò)歷史制度主義視角來(lái)梳理中國(guó)教育評(píng)估的“制度歷史變遷點(diǎn)”，審視師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證與以往制度的區(qū)別，有助于在已有的認(rèn)證誤區(qū)中找尋合理的推進(jìn)理路。當(dāng)然，不同利益主體對(duì)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識(shí)偏差、理解偏差和行動(dòng)偏差是不一樣的，不同時(shí)間階段的偏差方式也不相同?！罢`區(qū)”指部分接受師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的行動(dòng)主體(下文簡(jiǎn)稱(chēng)行動(dòng)者)，尤其是辦學(xué)和認(rèn)識(shí)水平較低的行動(dòng)者在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證入軌階段所產(chǎn)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的特征總結(jié)。這部分行動(dòng)者在全國(guó)五千余個(gè)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)點(diǎn)(本科)中占比不小(1)來(lái)源于高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)國(guó)家數(shù)據(jù)平臺(tái)2020年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，其中師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)(本科)數(shù)僅指在國(guó)家數(shù)據(jù)平臺(tái)中納入師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證一級(jí)監(jiān)測(cè)的本科師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)數(shù)。2020年納入一級(jí)監(jiān)測(cè)專(zhuān)業(yè)范圍的有在招且至少有一屆畢業(yè)生的四年制本科師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)。，也是后一階段接受認(rèn)證的主力，其認(rèn)識(shí)誤區(qū)值得關(guān)注。需要注意的是，不同行動(dòng)者由于認(rèn)識(shí)水平的差異所產(chǎn)生的誤區(qū)不同，有的行動(dòng)者在某些方面認(rèn)識(shí)水平較高，因而可能不存在某種誤區(qū)。隨著認(rèn)證的深入推進(jìn)，部分誤區(qū)可能成為歷史，因此對(duì)行動(dòng)者認(rèn)識(shí)誤區(qū)的詳細(xì)分析和糾正還應(yīng)在具體時(shí)空下進(jìn)行。

一、沿革：師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的制度歷史追溯

中國(guó)對(duì)高等教育評(píng)估的關(guān)注始于改革開(kāi)放以后的20世紀(jì)70年代末。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》第一次從政策上提出了教育評(píng)估的概念[2]。從20世紀(jì)90年代初開(kāi)始，中國(guó)對(duì)本科教育實(shí)施了合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性水平評(píng)估。從合格評(píng)估開(kāi)始到隨機(jī)性水平評(píng)估結(jié)束，這段時(shí)期中國(guó)教育評(píng)估制度構(gòu)建處于一種摸索、試驗(yàn)狀態(tài)[3]。從 2003 年開(kāi)始施行的本科教學(xué)工作水平評(píng)估，是中國(guó)第一次進(jìn)行的較完整的全國(guó)性評(píng)估，其對(duì)于大眾化階段的高等教育質(zhì)量下降問(wèn)題起到了重要的改進(jìn)作用，標(biāo)志著中國(guó)高等教育評(píng)估制度的初步成型。但由于等次觀(guān)念太強(qiáng)、優(yōu)秀率過(guò)高、標(biāo)準(zhǔn)較單一，水平評(píng)估受到了較多質(zhì)疑。2013年正式啟動(dòng)的本科教學(xué)工作審核評(píng)估弱化了等次觀(guān)念，優(yōu)化了原來(lái)統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，將其改為39個(gè)觀(guān)測(cè)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)用高校自己的尺子量自己，緊緊圍繞“五個(gè)度”展開(kāi)評(píng)價(jià)，至此中國(guó)高等教育評(píng)估制度進(jìn)入成熟階段。經(jīng)歷多輪以行政為主導(dǎo)，以正式制度方式強(qiáng)力推行，以院校整體為對(duì)象的外部評(píng)估，這便是中國(guó)高等教育評(píng)估制度形成的歷史脈絡(luò)，也是師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證推行的制度土壤。

在院校評(píng)估進(jìn)行的同時(shí)，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證也在逐步實(shí)施。早在20 世紀(jì) 90 年代，住建部就開(kāi)始了工程教育認(rèn)證工作。2006 年和2008年，教育部分別正式啟動(dòng)了工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證與醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證。直到2011年，“五位一體”新教育評(píng)估方案把專(zhuān)業(yè)認(rèn)證作為一種獨(dú)特的評(píng)估方式獨(dú)立于院校評(píng)估之外，高等教育評(píng)估制度的整體性頂層設(shè)計(jì)得以完善，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證才獲得了應(yīng)有的關(guān)注和地位。與院校評(píng)估不同，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證獨(dú)有的自愿性和行業(yè)性特征使其僅局限于部分實(shí)力較強(qiáng)高校中的個(gè)別行業(yè)性較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，遠(yuǎn)沒(méi)有全面強(qiáng)制推行的院校評(píng)估影響深遠(yuǎn)。中國(guó)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作自2014年開(kāi)始進(jìn)行試點(diǎn)，2017年出臺(tái)《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《辦法》)[4]，于2018年全面鋪開(kāi)。而2014年與2018年基本上也是審核評(píng)估開(kāi)始和結(jié)束的時(shí)間點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，全國(guó)大多數(shù)高校的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是踩著審核評(píng)估結(jié)束的“制度歷史時(shí)段”開(kāi)始的。有的學(xué)者認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是院校評(píng)估的延伸和深化，把辦學(xué)水平和培養(yǎng)質(zhì)量的督導(dǎo)評(píng)價(jià)從總體層面落實(shí)到具體的專(zhuān)業(yè)點(diǎn)上，構(gòu)建了中國(guó)特色的教師教育質(zhì)量認(rèn)證體系[4]。

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，從更宏觀(guān)的視角系統(tǒng)闡述了教育評(píng)價(jià)的改革方向和要求，部署了教育評(píng)估制度的未來(lái)發(fā)展道路[5]。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證作為教師教育領(lǐng)域的新型評(píng)估制度，其帶來(lái)的正是一種扭轉(zhuǎn)教師教育領(lǐng)域不科學(xué)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向的價(jià)值觀(guān)和方法論，是落實(shí)新時(shí)代教師教育評(píng)價(jià)改革的有效著力點(diǎn)和突破口。但新出現(xiàn)的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度受到前置教育評(píng)估制度的影響，部分行動(dòng)者的理解仍滯留在陳舊觀(guān)念上，制度運(yùn)作過(guò)程中產(chǎn)生了路徑依賴(lài)，對(duì)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證采取復(fù)制歷史中其他教育評(píng)估制度的應(yīng)對(duì)方式進(jìn)行處理。這需要在全面推進(jìn)新時(shí)代教師教育評(píng)價(jià)改革的關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)上進(jìn)行系統(tǒng)的反思和改進(jìn)。

二、誤區(qū)：現(xiàn)階段師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證行動(dòng)者的認(rèn)識(shí)偏差

歷史制度主義中的路徑依賴(lài)有一個(gè)顯著的特點(diǎn)，即“制度一旦形成，不論其發(fā)揮何種效應(yīng)，都會(huì)持續(xù)存在一段時(shí)間并影響其后的制度設(shè)計(jì)與變遷”[6]。通過(guò)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的制度歷史追溯發(fā)現(xiàn)，探索了30多年的教學(xué)評(píng)估制度，在中國(guó)高等教育領(lǐng)域形成了較完整的外部評(píng)價(jià)機(jī)制和質(zhì)量保障觀(guān)念，同時(shí)也形成了強(qiáng)大的制度慣性，深刻影響著后階段出現(xiàn)的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的設(shè)計(jì)理念和實(shí)施過(guò)程。尤其是在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中，部分行動(dòng)者對(duì)新型認(rèn)證制度理解不到位，不能仔細(xì)辨別和應(yīng)對(duì)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證與其他制度的區(qū)別，在現(xiàn)階段出現(xiàn)了四種認(rèn)識(shí)偏差。

(一)宏觀(guān)與中觀(guān)的誤區(qū)：行動(dòng)者對(duì)本科教學(xué)工作評(píng)估的慣性復(fù)制

受歷史慣性思維影響最嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，是將師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證直接看作另一種形式的本科教學(xué)工作評(píng)估。有的行動(dòng)者從準(zhǔn)備到迎評(píng)，都是復(fù)制本科教學(xué)工作評(píng)估的老套路。學(xué)校成立“迎評(píng)辦”，組建專(zhuān)班，自上而下推動(dòng)認(rèn)證，專(zhuān)業(yè)與教師被動(dòng)參與。2019年，在福州舉辦的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證培訓(xùn)會(huì)上，培訓(xùn)專(zhuān)家指出現(xiàn)階段認(rèn)證評(píng)建中有部分學(xué)校內(nèi)部出現(xiàn)了主體錯(cuò)位的現(xiàn)象。學(xué)校層面在認(rèn)證中發(fā)揮主體責(zé)任的同時(shí)，“專(zhuān)業(yè)自評(píng)”卻變成了“專(zhuān)業(yè)參與自評(píng)”。有的學(xué)?！敖虅?wù)處長(zhǎng)比專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人還著急專(zhuān)業(yè)自評(píng)”，有的專(zhuān)業(yè)認(rèn)為“認(rèn)證是額外的工作，都是學(xué)校層面的事情”。這些錯(cuò)位是許多行動(dòng)者目前正面臨的現(xiàn)實(shí)難題，帶有明顯本科教學(xué)工作評(píng)估思維模式的烙印，其原因有以下兩點(diǎn)。首先，本科教學(xué)工作評(píng)估是高校接受過(guò)的影響最深刻、過(guò)程最漫長(zhǎng)的外部評(píng)估。30多年的歷史積淀使后期再有新的評(píng)估進(jìn)入高校時(shí)，高校內(nèi)部各主體會(huì)不自覺(jué)地受慣性思維影響，按照本科教學(xué)工作評(píng)估的思路去看待專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，在認(rèn)證準(zhǔn)備過(guò)程中也出現(xiàn)明顯的“路徑依賴(lài)”。其次，本科教學(xué)工作評(píng)估和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在“五位一體”的新教學(xué)評(píng)估制度體系中處于并列關(guān)系，兩者的制度設(shè)計(jì)同出于教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心?，F(xiàn)階段本科教學(xué)工作審核評(píng)估中的“學(xué)生發(fā)展為本位、以評(píng)促建”理念與師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中的“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”理念非常相似；審核評(píng)估的“適應(yīng)度、達(dá)成度、支撐度、有效度、滿(mǎn)意度”審核重點(diǎn)與師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的考查重點(diǎn)如出一轍；審核評(píng)估的六個(gè)評(píng)估項(xiàng)目“定位與目標(biāo)、師資隊(duì)伍、教學(xué)與資源、培養(yǎng)過(guò)程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量保障”與師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中的八個(gè)一級(jí)指標(biāo)“培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐、師資隊(duì)伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展”也多有重復(fù)。當(dāng)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的理念、重點(diǎn)、內(nèi)容、方式都與以往評(píng)估制度“似曾相識(shí)”時(shí)，行動(dòng)者更容易慣性復(fù)制原有的思維模式。

但本科教學(xué)工作評(píng)估與師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證有本質(zhì)的區(qū)別。首先，本科教學(xué)工作評(píng)估針對(duì)的是整個(gè)高校且僅針對(duì)本科專(zhuān)業(yè)教育，是一種宏觀(guān)層次的學(xué)校評(píng)價(jià)；師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證則僅針對(duì)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)，且并不限于本科教育，是一種中觀(guān)層次的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)。其次，本科教學(xué)工作評(píng)估分為合格評(píng)估、水平評(píng)估、審核評(píng)估等多種模式，不同模式對(duì)應(yīng)的結(jié)論不同。合格評(píng)估對(duì)應(yīng)的結(jié)論是“通過(guò)”與“不通過(guò)”，水平評(píng)估對(duì)應(yīng)的結(jié)論是“優(yōu)秀”“良好”等，審核評(píng)估對(duì)應(yīng)的結(jié)論是“寫(xiě)實(shí)性的報(bào)告”。而專(zhuān)業(yè)認(rèn)證只有一種模式，結(jié)論只有“通過(guò)”“有條件通過(guò)”“不通過(guò)”。最后，本科教學(xué)工作評(píng)估是“帶有必須性的評(píng)估”，強(qiáng)制要求符合類(lèi)型條件的高校參加；而師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是以專(zhuān)業(yè)為單位自愿申請(qǐng)參加。

(二)管理與治理的誤區(qū)：行動(dòng)者對(duì)專(zhuān)業(yè)評(píng)估的機(jī)械模仿

師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證專(zhuān)家委員會(huì)委員指出：“目前專(zhuān)業(yè)認(rèn)證存在功利化、形式化、評(píng)估化和碎片化的傾向?！睂?zhuān)業(yè)認(rèn)證評(píng)估化傾向源于認(rèn)識(shí)層面的錯(cuò)誤，有的行動(dòng)者認(rèn)為專(zhuān)業(yè)認(rèn)證就是院校評(píng)估的專(zhuān)業(yè)版，或是新一輪的專(zhuān)業(yè)評(píng)估。在應(yīng)對(duì)認(rèn)證時(shí)也是模仿專(zhuān)業(yè)評(píng)估的應(yīng)對(duì)思路，把以前的材料或其他專(zhuān)業(yè)的報(bào)告進(jìn)行機(jī)械的加工，因此在認(rèn)證自評(píng)報(bào)告里出現(xiàn)了很多把現(xiàn)有課程體系硬往畢業(yè)要求標(biāo)準(zhǔn)上“貼”的現(xiàn)象。還有的行動(dòng)者認(rèn)為本專(zhuān)業(yè)以前的評(píng)估成績(jī)好，辦學(xué)水平高，因此在專(zhuān)業(yè)認(rèn)證時(shí)所寫(xiě)材料和所得結(jié)果均要保持理想水平?；诖?，這些行動(dòng)者的報(bào)告里門(mén)門(mén)課都是高支撐，處處都是好成績(jī)，報(bào)優(yōu)不報(bào)憂(yōu)，這與專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中“兜底不比高”的要求大相庭徑。這些行動(dòng)者沒(méi)有深入理解師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的精髓和要義，更沒(méi)有認(rèn)識(shí)到在評(píng)價(jià)對(duì)象和層次改變的同時(shí)，師范教育評(píng)價(jià)的理念、定位、標(biāo)準(zhǔn)、流程、方式、結(jié)果等都在進(jìn)行一整套系統(tǒng)型改革。這些改革是迭代式的更新，是體系性的重塑。

專(zhuān)業(yè)評(píng)估與專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的區(qū)別應(yīng)進(jìn)行以下辨析。首先，從對(duì)象內(nèi)涵上講，專(zhuān)業(yè)評(píng)估中的“專(zhuān)業(yè)”是人才培養(yǎng)的基本單位，側(cè)重教育性含義，屬于高等教育體系內(nèi)部事物。而專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中的“專(zhuān)業(yè)”更側(cè)重于職業(yè)性的含義，并非指高等教育中的所有專(zhuān)業(yè)；專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的“專(zhuān)業(yè)”范圍一般是在社會(huì)職業(yè)中專(zhuān)業(yè)化程度較高并與社會(huì)大眾的生命、健康、安全、財(cái)產(chǎn)等重大事項(xiàng)緊密相關(guān)的專(zhuān)業(yè)，如醫(yī)藥、衛(wèi)生、工程、法律、師范等[7]，與高校外的業(yè)界聯(lián)系緊密。其次，專(zhuān)業(yè)評(píng)估是對(duì)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)水平的評(píng)判，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)由教育管理部門(mén)制定，且是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估專(zhuān)家大多是高等教育系統(tǒng)內(nèi)部人員，評(píng)估結(jié)果一般分等次或星級(jí)。而專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是對(duì)專(zhuān)業(yè)條件是否符合認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的達(dá)標(biāo)考查，認(rèn)證機(jī)構(gòu)可以有多個(gè)，每一個(gè)被認(rèn)可授權(quán)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)可以建立自己的標(biāo)準(zhǔn)和流程。目前全國(guó)范圍內(nèi)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)有14家，其中江蘇、浙江等省的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和流程與教育部《辦法》中規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)和流程就有所不同。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在現(xiàn)場(chǎng)考查時(shí)要求專(zhuān)家組成上有不少于三分之一的業(yè)界專(zhuān)家參與，并且注重對(duì)接基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需求，這些都反映出專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的評(píng)估邏輯已悄然從管理主義范式向治理主義范式轉(zhuǎn)變。最后，專(zhuān)業(yè)評(píng)估由政府強(qiáng)制要求參加，是對(duì)某一范圍內(nèi)所有對(duì)象的統(tǒng)一評(píng)估。例如，2016年湖北省根據(jù)《國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室關(guān)于組織開(kāi)展普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)評(píng)估試點(diǎn)工作的通知》要求全省所有普通本科高校有3屆及以上畢業(yè)生且當(dāng)年沒(méi)有被限制招生或暫停招生的計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)(專(zhuān)業(yè)代碼：080901)和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)(專(zhuān)業(yè)代碼：050201)參加評(píng)估，恰巧這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)都是師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)[8]。而專(zhuān)業(yè)認(rèn)證則具有很強(qiáng)自愿性，并不一定要對(duì)所有的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行認(rèn)證，《辦法》中指出“第二、三級(jí)認(rèn)證實(shí)行自愿申請(qǐng)”。

(三)輸入與輸出的誤區(qū)：行動(dòng)者對(duì)教師資格考試自主權(quán)的功利運(yùn)用

師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度設(shè)計(jì)中，認(rèn)證結(jié)果將為“政策制定、資源配置、經(jīng)費(fèi)投入、用人單位招聘、高考志愿填報(bào)等提供服務(wù)和決策參考”[4]。對(duì)教師資格考試自行組織權(quán)，《辦法》的“結(jié)果使用”部分用較大篇幅進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定。通過(guò)相應(yīng)級(jí)別的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證就擁有教師資格面試或筆、面試的自行組織權(quán)，也可以說(shuō)擁有相應(yīng)的教師資格考試自主權(quán)。有的行動(dòng)者進(jìn)行專(zhuān)業(yè)認(rèn)證不是為了規(guī)范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，而是為了獲得這部分教師資格考試的自主權(quán)，以方便招生和就業(yè)。這部分行動(dòng)者將認(rèn)證結(jié)果功利化使用，甚至直接在網(wǎng)上宣稱(chēng)“專(zhuān)業(yè)通過(guò)了三級(jí)認(rèn)證，可以直接發(fā)教師資格證！”

但事實(shí)并非如此，專(zhuān)業(yè)即使通過(guò)三級(jí)認(rèn)證，也不代表這個(gè)專(zhuān)業(yè)中的每一位學(xué)生都能直接獲取教師資格證。專(zhuān)業(yè)通過(guò)認(rèn)證代表的是專(zhuān)業(yè)辦學(xué)資格條件等“輸入”達(dá)到了認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，但并不代表專(zhuān)業(yè)中每一名畢業(yè)生的學(xué)習(xí)成果“輸出”都符合教師資格要求。不能以原來(lái)“輸入等于質(zhì)量，高輸入等于高質(zhì)量”的邏輯去應(yīng)對(duì)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證和教師資格考試[9]，不能以認(rèn)證結(jié)果代替認(rèn)定結(jié)果，不能以師范學(xué)歷代替教師資格。在師范人才培養(yǎng)過(guò)程中，教師技能不僅是知識(shí)的傳授，而且要通過(guò)大量的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐才能獲得，體現(xiàn)了教師培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)性。目前，師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證現(xiàn)場(chǎng)考查因?qū)＜胰藬?shù)和時(shí)間的限制，僅派出個(gè)別代表考查幾家具有代表性的基地?？疾榻Y(jié)果若是通過(guò)認(rèn)證，僅代表這部分優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)基地的“輸入”合格，但并不代表專(zhuān)業(yè)所有的實(shí)習(xí)基地“輸入”都合格，也不代表專(zhuān)業(yè)所有的師范生都能享有合格的實(shí)習(xí)“輸入”，更無(wú)法代表所有師范生都符合教師資格要求的合格“產(chǎn)出”。因此，不能功利使用教師資格考試自主權(quán)；不能將師范生實(shí)習(xí)成績(jī)直接代替資格考試面試成績(jī)，以教師資格高獲取率來(lái)吸引招生、促進(jìn)就業(yè)。

(四)預(yù)設(shè)與生成的誤區(qū)：行動(dòng)者將專(zhuān)業(yè)建設(shè)簡(jiǎn)化替代

歷史制度主義認(rèn)為，制度本身不僅在運(yùn)行過(guò)程中存在“自我復(fù)制”，前置制度還會(huì)產(chǎn)生多種“反饋條件”，深刻影響著行動(dòng)者的行為偏好，使行動(dòng)者在應(yīng)對(duì)制度變遷時(shí)同樣會(huì)產(chǎn)生“自我復(fù)制機(jī)制”[10]。面對(duì)目前如火如荼的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，有的行動(dòng)者將專(zhuān)業(yè)認(rèn)證看作搞好專(zhuān)業(yè)建設(shè)的“特效藥”，在專(zhuān)業(yè)建設(shè)中“唯認(rèn)證”化，將專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)成專(zhuān)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，削足適履，連自己原有的特色探索也無(wú)暇顧及；甚至將專(zhuān)業(yè)認(rèn)證成績(jī)看作專(zhuān)業(yè)質(zhì)量水平，要在認(rèn)證指標(biāo)評(píng)判結(jié)果的“A、B、C”個(gè)數(shù)上做攀比，對(duì)專(zhuān)家組進(jìn)行暗示或游說(shuō)?！耙栽u(píng)代建”這種多次在院校層面的水平評(píng)估中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，非常容易在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中被專(zhuān)業(yè)層面“復(fù)制”，尤其是那些發(fā)展水平不高的行動(dòng)者，渴望通過(guò)這樣一條捷徑來(lái)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)建設(shè)上的突飛猛進(jìn)或彎道超車(chē)。但在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)建設(shè)過(guò)程中，僅盯著預(yù)設(shè)的目標(biāo)或比對(duì)認(rèn)證指標(biāo)是不夠的，難以成長(zhǎng)為真正一流的師范專(zhuān)業(yè)。將專(zhuān)業(yè)建設(shè)的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程簡(jiǎn)化替代為預(yù)設(shè)達(dá)標(biāo)過(guò)程，會(huì)錯(cuò)誤引導(dǎo)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)的功利化、碎片化、同質(zhì)化、低質(zhì)化。

師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)建設(shè)的問(wèn)題，不是一個(gè)孤立的認(rèn)證能夠解決的，而是一個(gè)系統(tǒng)性問(wèn)題。它涉及教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、組織學(xué)、文化學(xué)等多學(xué)科理論，更涉及基礎(chǔ)教育行業(yè)、高校、專(zhuān)業(yè)、政府、社會(huì)等多重關(guān)系。因此，專(zhuān)業(yè)不能用“以評(píng)代建”這種簡(jiǎn)單辦法來(lái)回答“專(zhuān)業(yè)建設(shè)”這一復(fù)雜問(wèn)題。兩者的區(qū)別可以從以下三點(diǎn)辨析。首先，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證給出的是師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)的規(guī)范要求，這是一種規(guī)范路徑而不是統(tǒng)一的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。不同的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)需要自行決定其課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式及特色內(nèi)容。其次，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是一種底線(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，而不能成為最終成果。認(rèn)證僅給出了師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)建設(shè)的必備條件(如人應(yīng)具備鼻子、眼睛、耳朵等)，但并沒(méi)有對(duì)要素提出具體的發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)性化要求(如鼻子、眼睛、耳朵各自應(yīng)該長(zhǎng)多大才完美、才合適)[11]。最后，專(zhuān)業(yè)建設(shè)的含義范圍比專(zhuān)業(yè)認(rèn)證要廣泛許多，專(zhuān)業(yè)在建設(shè)過(guò)程中應(yīng)尋求規(guī)范辦學(xué)、達(dá)標(biāo)建設(shè)基礎(chǔ)上的多樣性和特色化發(fā)展。每個(gè)專(zhuān)業(yè)所處的情境不同，若僅卡著預(yù)設(shè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)去達(dá)標(biāo)建設(shè)而不培育自己的特色，將無(wú)法生長(zhǎng)出真正卓越的師范專(zhuān)業(yè)。

三、轉(zhuǎn)向：糾正師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證行動(dòng)者誤區(qū)的對(duì)策建議

“如果執(zhí)行和運(yùn)用著現(xiàn)代制度的人，自身還沒(méi)有從心理、思想態(tài)度和行為方式上都經(jīng)歷一個(gè)向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，再完美的現(xiàn)代制度和管理方式，也會(huì)在一群傳統(tǒng)人的手中變成廢紙一堆?！盵12]師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是中國(guó)教師教育領(lǐng)域中的新型評(píng)價(jià)制度，但有的行動(dòng)者還是一群“傳統(tǒng)的人”，他們的身體已進(jìn)入新時(shí)代，思維卻停留在舊時(shí)代，認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)使認(rèn)證實(shí)施效果大打折扣。因此，行動(dòng)者應(yīng)從思想邏輯層面重新審視專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，糾正認(rèn)識(shí)誤區(qū)，端正認(rèn)證心態(tài)，探尋科學(xué)合理的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證推進(jìn)理路。

(一)從宏觀(guān)轉(zhuǎn)向中觀(guān)：層次上的邏輯轉(zhuǎn)向

高等教育評(píng)估可以按評(píng)估對(duì)象不同分為宏觀(guān)、中觀(guān)、微觀(guān)等不同層面。從整體院校評(píng)估到某類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，再到具體一門(mén)課程認(rèn)證，是高等教育評(píng)估對(duì)象從宏觀(guān)到中觀(guān)再到微觀(guān)的細(xì)化過(guò)程，體現(xiàn)出教育評(píng)估制度設(shè)計(jì)思路逐漸細(xì)化、層次逐漸深入的發(fā)展過(guò)程。“制度變遷的過(guò)程，是從由歷史決定的結(jié)構(gòu)中的一種安排的變遷開(kāi)始的，然后逐漸延伸到其他安排。”[13]中國(guó)高等教育制度設(shè)計(jì)思路，不僅在高等教育評(píng)估領(lǐng)域逐漸細(xì)化，且同樣在其他高等教育制度領(lǐng)域有所延伸。比如，從“985工程”到“雙一流建設(shè)”的制度變革中，一流學(xué)科建設(shè)與一流學(xué)校建設(shè)是并列設(shè)計(jì)的，這與原來(lái)只強(qiáng)調(diào)建設(shè)宏觀(guān)層面的重點(diǎn)大學(xué)制度形成了鮮明對(duì)比。這一變化是中國(guó)高等教育制度設(shè)計(jì)理念從宏觀(guān)層面深入到中觀(guān)層面的具體體現(xiàn)，也是專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中必須要認(rèn)識(shí)到的一種制度理念轉(zhuǎn)變。

師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的開(kāi)展，應(yīng)使更多地方高校和師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)真正體驗(yàn)到高等教育質(zhì)量評(píng)估設(shè)計(jì)理念已從宏觀(guān)層面深入到中觀(guān)層面。因此，在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的推進(jìn)過(guò)程中，高校和專(zhuān)業(yè)的質(zhì)量評(píng)估思維也應(yīng)更新?lián)Q代、逐漸下沉。從過(guò)去宏觀(guān)粗放式的質(zhì)量評(píng)估思維轉(zhuǎn)到重視中觀(guān)甚至微觀(guān)層面的精細(xì)化質(zhì)量評(píng)估思維，不能復(fù)制以往學(xué)校整體評(píng)建思路來(lái)應(yīng)對(duì)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證。學(xué)校層面要做好頂層設(shè)計(jì)，搭建好內(nèi)部質(zhì)量保障體系框架，推動(dòng)建立專(zhuān)業(yè)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，給足條件支持，引導(dǎo)專(zhuān)業(yè)積極開(kāi)展認(rèn)證。當(dāng)然，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證只靠專(zhuān)業(yè)層面的力量推動(dòng)是不夠的，學(xué)校對(duì)認(rèn)證不能不聞不問(wèn)、甩手不管，但也不能管控過(guò)多、包辦強(qiáng)推，要將相應(yīng)的事和權(quán)同時(shí)下放，落實(shí)專(zhuān)業(yè)在認(rèn)證中的主體權(quán)利和責(zé)任，用更加精細(xì)的中觀(guān)質(zhì)量觀(guān)管理學(xué)校事務(wù)，不能再像宏觀(guān)粗放管理時(shí)代一樣“眉毛胡子”一把抓。專(zhuān)業(yè)層面要主動(dòng)成為認(rèn)證主體，不能被動(dòng)或淺顯地參與認(rèn)證，要主動(dòng)以認(rèn)證為契機(jī)落實(shí)自己的主體地位，重新梳理專(zhuān)業(yè)發(fā)展思路，從專(zhuān)業(yè)定位、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式、發(fā)展特色等方面重新思考發(fā)展道路，使專(zhuān)業(yè)認(rèn)證先進(jìn)理念在專(zhuān)業(yè)層面得到充分體現(xiàn)，在每一個(gè)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)得到體現(xiàn)，深入到每一位專(zhuān)業(yè)教師的思想和行為中去。這樣認(rèn)證過(guò)程中不但有“自上而下”的推力，也有“自下而上”的動(dòng)力。學(xué)校與專(zhuān)業(yè)合理分工、各有側(cè)重、互相配合，使專(zhuān)業(yè)認(rèn)證能夠沉得下去、深入開(kāi)展。

(二)從管理轉(zhuǎn)向治理：結(jié)構(gòu)上的邏輯轉(zhuǎn)向

有學(xué)者認(rèn)為，從提出“管辦評(píng)”分離制度開(kāi)始，中國(guó)的高等教育評(píng)估思維就逐漸從管理思維轉(zhuǎn)變?yōu)橹卫硭季S。雖然中國(guó)社會(huì)中介組織的羸弱導(dǎo)致并未實(shí)現(xiàn)完全意義上的“管辦評(píng)”分離，但從專(zhuān)業(yè)評(píng)估到專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的制度設(shè)計(jì)變革，是治理思維在高等教育評(píng)估制度中逐漸明晰的標(biāo)志，是實(shí)現(xiàn)高等教育領(lǐng)域治理能力與治理體系現(xiàn)代化建設(shè)的向前一步。

在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的推進(jìn)過(guò)程中，行動(dòng)者應(yīng)從管理思維轉(zhuǎn)向治理思維，不能再機(jī)械地復(fù)制專(zhuān)業(yè)評(píng)估中的應(yīng)對(duì)思路，而要以專(zhuān)業(yè)認(rèn)證為契機(jī)推進(jìn)師范教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。專(zhuān)業(yè)認(rèn)證這一制度本身具有較高的行業(yè)參與度，使其比審核評(píng)估、專(zhuān)業(yè)評(píng)估等制度更容易在師范教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)治理思維的轉(zhuǎn)向。通過(guò)認(rèn)證契機(jī)，吸引和安排更多高校之外的相關(guān)利益群體加入師范教育的認(rèn)證和培養(yǎng)中，構(gòu)建相關(guān)利益者共同組成師范教育評(píng)價(jià)和培養(yǎng)體系，完善師范教育治理體系結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)師范教育與社會(huì)相互協(xié)調(diào)、共同發(fā)展。師范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)要更加緊密聯(lián)系國(guó)家、區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展要求，逐步改變師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)與國(guó)家、區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展要求相脫離的癥結(jié)，廣泛建立基于政府、高校、中小學(xué)(幼兒園)三位一體的教師教育協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，形成教師教育培養(yǎng)共同體，共同推進(jìn)師范人才高質(zhì)量培養(yǎng)，提高師范人才培養(yǎng)的有效性，推進(jìn)師范教育治理能力現(xiàn)代化。

(三)從輸入轉(zhuǎn)向產(chǎn)出：導(dǎo)向上的邏輯轉(zhuǎn)向

雖然培養(yǎng)條件輸入的好壞決定著師范類(lèi)人才培養(yǎng)產(chǎn)出質(zhì)量的高低，但人才培養(yǎng)是有過(guò)程性的，且培養(yǎng)過(guò)程是復(fù)雜的，所以不能簡(jiǎn)單地將輸入質(zhì)量等同于產(chǎn)出質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)和使用。在合格的專(zhuān)業(yè)中要經(jīng)過(guò)合格的培養(yǎng)過(guò)程，產(chǎn)出的才可能是合格的人才。因此，合格的專(zhuān)業(yè)只是合格人才培養(yǎng)的一個(gè)必要條件。在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的推進(jìn)過(guò)程中，要從過(guò)去只重視輸入與資源堆砌導(dǎo)向的思維轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫?shí)質(zhì)產(chǎn)出導(dǎo)向的思維，才能克服功利化的結(jié)果使用傾向。

當(dāng)然，從輸入導(dǎo)向到產(chǎn)出導(dǎo)向的理念轉(zhuǎn)變并不是指條件的輸入不重要，而是不以輸入質(zhì)量代評(píng)產(chǎn)出質(zhì)量。因此，在師范生培養(yǎng)的過(guò)程中，應(yīng)更聚焦其經(jīng)過(guò)師范教育學(xué)習(xí)后獲得的能力結(jié)果，重點(diǎn)評(píng)價(jià)師范生為社會(huì)發(fā)展和教育事業(yè)做出的實(shí)際貢獻(xiàn)。以建立產(chǎn)出導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制為突破口，反向設(shè)計(jì)師范人才培養(yǎng)體系，按照師范生應(yīng)取得怎樣的產(chǎn)出成果層層反推，制定培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程目標(biāo)三個(gè)產(chǎn)出體系，將師范人才培養(yǎng)實(shí)施過(guò)程與師范生能力結(jié)構(gòu)形成一種明確的掛鉤關(guān)系。通過(guò)合理設(shè)置的課程、教學(xué)、實(shí)踐、師資、支持條件等“輸入”，支撐師范生有效地取得這些能力“產(chǎn)出”。理順師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系的邏輯主線(xiàn)，提高人才培養(yǎng)從輸入到產(chǎn)出的全過(guò)程質(zhì)量。尤其在專(zhuān)業(yè)自行組織教師資格考試時(shí)，應(yīng)著重對(duì)師范生是否具備教師資格進(jìn)行“產(chǎn)出”評(píng)定，而不能利用機(jī)構(gòu)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的自行組織權(quán)在學(xué)習(xí)成果認(rèn)定時(shí)“放水”。

(四)從預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向生成：模式上的邏輯轉(zhuǎn)向

預(yù)設(shè)達(dá)標(biāo)模式在國(guó)內(nèi)許多領(lǐng)域都有成功案例，也是中國(guó)高等教育某個(gè)階段的歷史選擇。但是，在教育領(lǐng)域如何讓一個(gè)組織長(zhǎng)久保持生態(tài)活力，卻是預(yù)設(shè)模式?jīng)]有解決的問(wèn)題。這種模式只適用于奮起直追的“起點(diǎn)階段”，而不適用于高質(zhì)量發(fā)展的“高原階段”。在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)過(guò)程中，也需要進(jìn)行從預(yù)設(shè)模式到生成模式的邏輯轉(zhuǎn)向。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展不僅是一堆預(yù)設(shè)指標(biāo)的物理堆砌或碎片化拼湊，也應(yīng)有多次經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)探索而生成的化學(xué)反應(yīng)和系統(tǒng)思考，否則只是低質(zhì)量發(fā)展或僅是數(shù)量上的“增長(zhǎng)”，無(wú)法超越工具主義的發(fā)展“窠臼”[14]。

在高等教育強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量發(fā)展的今天，師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)應(yīng)使“質(zhì)量”從預(yù)設(shè)的指標(biāo)變?yōu)橐环N生成的文化自覺(jué)，克服專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的功利化、碎片化、形式化等傾向。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)不僅要盯著既定的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，更要充分領(lǐng)會(huì)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的要求，分析師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境，建設(shè)好專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展生態(tài)，沉淀出專(zhuān)業(yè)發(fā)展特色，保持專(zhuān)業(yè)發(fā)展持續(xù)動(dòng)力，培育專(zhuān)業(yè)質(zhì)量文化，厘清師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證與專(zhuān)業(yè)建設(shè)之間的關(guān)系。專(zhuān)業(yè)要重視認(rèn)證，但是不能只盯著認(rèn)證，不能功利化地運(yùn)用、形式化地建設(shè)、碎片化地發(fā)展。經(jīng)得起專(zhuān)業(yè)建設(shè)中思索的痛苦和積淀的孤寂，才能探索專(zhuān)業(yè)特色發(fā)展的無(wú)限可能空間。在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證推進(jìn)過(guò)程中，重點(diǎn)是以認(rèn)證的“形”塑造高質(zhì)量發(fā)展的“神”，使專(zhuān)業(yè)認(rèn)證與專(zhuān)業(yè)建設(shè)同頻共振、產(chǎn)生合力，構(gòu)建出一個(gè)內(nèi)生型的專(zhuān)業(yè)建設(shè)生態(tài)體系，形成一種具有自身特色的質(zhì)量文化，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展從保證合格到追求卓越的階段跨越。

關(guān)于不同利益主體對(duì)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識(shí)誤區(qū)其實(shí)還有很多，如專(zhuān)業(yè)認(rèn)證與專(zhuān)業(yè)排名、學(xué)科評(píng)估、行政確認(rèn)、職業(yè)認(rèn)證、國(guó)際認(rèn)證、行業(yè)認(rèn)證、課程評(píng)估、教師教育認(rèn)證、教師項(xiàng)目認(rèn)證等都有區(qū)別，在制度推行過(guò)程中也容易受到種種影響進(jìn)而出現(xiàn)各種偏差。這都需要仔細(xì)辨別、認(rèn)真思考、理性審視，找尋科學(xué)合理的推進(jìn)理路，實(shí)現(xiàn)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的本真目的。