孟 帆，茆漢國(guó)，馮 江*

（1.南京醫(yī)科大學(xué)藥學(xué)院 江蘇 南京 211166 2.南京工程學(xué)院信息化建設(shè)與管理處 江蘇 南京 211167）

“多師同堂”是在同一課堂中引入不同專業(yè)背景的教師協(xié)同開(kāi)展教學(xué)的新型教學(xué)模式，對(duì)于培養(yǎng)新時(shí)代需要的復(fù)合型人才具有重要的意義。本文初步探討了“多師同堂”的概念內(nèi)涵、在高校教學(xué)中應(yīng)用的意義、應(yīng)用的具體方法以及應(yīng)用中需要注意的問(wèn)題，以期對(duì)推進(jìn)國(guó)內(nèi)高校教師針對(duì)該教學(xué)模式的理論考察與實(shí)踐探索有所助益。

1 “多師同堂”簡(jiǎn)介

1.1 “多師同堂”的概念

“多師同堂”，譯自英文Team Teaching，又被稱為團(tuán)隊(duì)教學(xué)、協(xié)同教學(xué)等，是由多名教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，將他們不同的學(xué)科背景或職業(yè)視角整合到一門(mén)課程中，共同開(kāi)展教學(xué)的協(xié)同教學(xué)模式。這種教學(xué)模式將教師教學(xué)從孤立的個(gè)體工作方式轉(zhuǎn)向有共同目標(biāo)的團(tuán)隊(duì)協(xié)作方式，將教學(xué)過(guò)程從單一學(xué)科轉(zhuǎn)向多學(xué)科背景，為學(xué)生提供了更加積極的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

國(guó)內(nèi)有些學(xué)者將國(guó)外的團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式進(jìn)行了細(xì)分，以教師數(shù)量為標(biāo)準(zhǔn)，如果是兩名教師組成教師團(tuán)隊(duì)則稱為“雙師同堂”[1]，如果是三名或三名以上教師組成教師團(tuán)隊(duì)則稱為“多師同堂”[2]。文章沿用國(guó)外學(xué)者對(duì)團(tuán)隊(duì)教學(xué)的定義，認(rèn)定“多師同堂”需要兩名或兩名以上教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)即可。

1.2 “多師同堂”的起源

早在1968 年，史密斯（Dorothy W.Smith）就概括性地討論了團(tuán)隊(duì)教學(xué)在臨床教學(xué)中的應(yīng)用及其特點(diǎn)[3]。1999 年，巴克利（FrancisJ.Buckley）通過(guò)總結(jié)30 年在不同學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行團(tuán)隊(duì)教學(xué)的成果，闡釋了團(tuán)隊(duì)教學(xué)的開(kāi)展方法和意義[4]。2015 年，基斯特（Stephen Keast）和庫(kù)柏（Rebecca Cooper）將團(tuán)隊(duì)教學(xué)定義為教師組成團(tuán)隊(duì)進(jìn)行的協(xié)作式教學(xué)方法，涉及共同教學(xué)、大學(xué)教學(xué)、合作教學(xué)和補(bǔ)充教學(xué)等方面[5]。

1.3 “多師同堂”的本土化過(guò)程

雖然團(tuán)隊(duì)教學(xué)在國(guó)外高校已經(jīng)是常規(guī)的教學(xué)方法，但這一教學(xué)模式引入國(guó)內(nèi)則是始于20 世紀(jì)末。團(tuán)隊(duì)教學(xué)在國(guó)內(nèi)的應(yīng)用，似乎最早是在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中。1999 年，蔚蘭提出團(tuán)隊(duì)教學(xué)可能是特殊英語(yǔ)教學(xué)的最佳方式，并介紹了四大類團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)過(guò)程[6]。2000 年以來(lái)，隨著我國(guó)高校招生規(guī)模的大幅擴(kuò)張，以及高等教育大眾化進(jìn)程的推進(jìn)，高等教育的質(zhì)量問(wèn)題逐漸浮現(xiàn)，對(duì)高校教學(xué)模式的探索與改革逐漸成為熱點(diǎn)，團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式也逐漸走入高校教師的視野，引起廣泛關(guān)注。迄今為止，團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式已在眾多高校課程中展開(kāi)。

1.4 “多師同堂”的特征

“多師同堂”具有以下明顯特征：

一是多名教師組成團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教學(xué)。有別于目前高校課程普遍采用的“一師一課”傳統(tǒng)教學(xué)模式，即一名教師一本教材完成一門(mén)課程，“多師同堂”強(qiáng)調(diào)多名教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，共同完成同一門(mén)課程的教學(xué)。

二是所有教師同時(shí)出席同一堂課?！岸鄮熗谩庇袆e于簡(jiǎn)單的“拼盤(pán)式”教學(xué)團(tuán)隊(duì)模式，“拼盤(pán)式”即同教研組的幾位教師組成同一門(mén)課程的教學(xué)組，將教學(xué)內(nèi)容分成若干模塊，每位教師獨(dú)立承擔(dān)不同的教學(xué)模塊，以此共同完成課程教學(xué)。相比之下，“多師同堂”是由多位教師協(xié)作完成相同的教學(xué)內(nèi)容，并且多位教師同時(shí)出現(xiàn)在同一個(gè)課堂。

三是教師具有不同的學(xué)科背景。同一個(gè)課堂中的多位教師應(yīng)具有不同的學(xué)科背景，有時(shí)甚至是不同的職業(yè)背景。

2 “多師同堂”在高校教學(xué)中的應(yīng)用前景

高校的許多課程，具有跨越不同學(xué)科，以及理論與實(shí)踐聯(lián)系緊密的特點(diǎn)，尤其是近兩年國(guó)家大力推動(dòng)的“新工科”“新農(nóng)科”“新醫(yī)科”“新文科”專業(yè)，這一特點(diǎn)尤為突出。然而，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，受限于教師的單一學(xué)科背景與知識(shí)儲(chǔ)備，很難達(dá)成這些教學(xué)目標(biāo)，而“多師同堂”可以較好地彌補(bǔ)這一缺陷。這種教學(xué)模式不僅有利于促進(jìn)高校學(xué)生的學(xué)習(xí)，對(duì)于高校教師的教學(xué)、科研工作以及高校的教學(xué)改革都具有積極的推動(dòng)作用。

2.1 對(duì)高校學(xué)生的幫助

“多師同堂”的成功運(yùn)用對(duì)于增強(qiáng)課堂教學(xué)的吸引力，增加教學(xué)的感染力，提高高校學(xué)生的學(xué)習(xí)效率大有裨益。第一，不同學(xué)科的教師同堂教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生從不同的學(xué)科視角出發(fā)思考、解決問(wèn)題的能力，從而有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。第二，理論課與相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)際工作者同堂教學(xué)有助于幫助學(xué)生了解所學(xué)知識(shí)在實(shí)踐中的應(yīng)用前景，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。第三，優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)還可以為學(xué)生樹(shù)立團(tuán)隊(duì)合作的榜樣。

2.2 對(duì)高校教師的助益

“多師同堂”對(duì)于高校教師的教學(xué)、科研工作的開(kāi)展也多有助益。其一，采用“多師同堂”模式的教師在備課、教學(xué)的過(guò)程中可以充分地溝通教學(xué)安排、教學(xué)方法、教學(xué)理念，從而促進(jìn)教師之間相互學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，提高教學(xué)質(zhì)量。其二，“多師同堂”教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建還有助于促進(jìn)教師之間就各自開(kāi)展的相關(guān)科研工作進(jìn)行深入交流，增加科研合作，共同開(kāi)發(fā)出新的學(xué)術(shù)研究增長(zhǎng)點(diǎn)。

2.3 對(duì)高校教學(xué)改革的意義

“多師同堂”對(duì)于高等學(xué)校的教學(xué)改革創(chuàng)新也具有積極的意義。這種創(chuàng)新集中體現(xiàn)在其有助于整合高校內(nèi)部、高校之間乃至社會(huì)上的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，發(fā)揮“1+1 ＞2”的功效?！岸鄮熗谩笨梢源蚱茖I(yè)系科、學(xué)校之間乃至學(xué)校和社會(huì)之間的壁壘，使不同專業(yè)的學(xué)生都能有機(jī)會(huì)聆聽(tīng)到其他專業(yè)、其他高校的優(yōu)秀教師的真知灼見(jiàn)，并有機(jī)會(huì)了解到本專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐者所關(guān)注的前沿議題。這是傳統(tǒng)的教學(xué)模式所無(wú)法比擬的。

3 “多師同堂”在高校教學(xué)中的具體應(yīng)用

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師往往被認(rèn)為是知識(shí)的講師或討論的組織者?！岸鄮熗谩鄙婕暗慕虒W(xué)過(guò)程則更加復(fù)雜，因而對(duì)教師有更高的要求。具體來(lái)說(shuō)，目前“多師同堂”至少有四種不同的教師組合形式。

3.1 支持教學(xué)

由兩名教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)（一名教師主導(dǎo)，另一名教師輔助）。第一位教師主導(dǎo)全班教學(xué)，并控制整個(gè)課堂的流程和進(jìn)展，負(fù)責(zé)教學(xué)內(nèi)容的主要情況。同時(shí)，第二位教師在教室中走動(dòng)，負(fù)責(zé)為所有學(xué)生提供支持幫助，并組織課外的后續(xù)活動(dòng)。

雙語(yǔ)類課程可采用支持式“多師同堂”，由專業(yè)教師主導(dǎo)，負(fù)責(zé)安排課堂教學(xué)，闡釋具體專業(yè)知識(shí)；外語(yǔ)教師作為輔助，配合專業(yè)教師用英文進(jìn)行專業(yè)知識(shí)講解，以及詮釋專業(yè)教師的指令。

3.2 補(bǔ)充教學(xué)

由兩名教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)（兩位教師同等參與，但在教學(xué)過(guò)程中扮演不同的角色）。兩位教師都是主導(dǎo)教師，共同規(guī)劃教學(xué)和評(píng)估并一起實(shí)施，共同為課堂作出貢獻(xiàn)。在課堂上，兩名教師可以通過(guò)對(duì)話對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論和發(fā)表各自的觀點(diǎn)；也可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行相互的配合，各自教授個(gè)人專長(zhǎng)的部分。

實(shí)驗(yàn)類課程可采用補(bǔ)充式“多師同堂”，一位理論教師負(fù)責(zé)講解實(shí)驗(yàn)原理和實(shí)驗(yàn)步驟等，另一位實(shí)驗(yàn)教師（往往是專業(yè)的實(shí)驗(yàn)師）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，并在學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)予以具體指導(dǎo)。此外，技能類課程也可采用補(bǔ)充式“多師同堂”。

3.3 平行教學(xué)

由兩名或兩名以上的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)。將同一門(mén)課分成不同的部分，將學(xué)生隨機(jī)分成不同的小組；每位教師同一時(shí)間面向不同小組教授內(nèi)容，可以進(jìn)行小組輪換；教師們準(zhǔn)備各自擅長(zhǎng)領(lǐng)域的教學(xué)材料，并向各小組教授相同的教學(xué)內(nèi)容。

實(shí)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐類課程可采用平行式“多師同堂”。

3.4 協(xié)作教學(xué)

由兩名或兩名以上的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)。例如所有教師參與備課、制訂課程計(jì)劃、共同出席同一堂課、協(xié)作評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)情況等，即所有教師對(duì)所有學(xué)生負(fù)責(zé)。因此，協(xié)作式“多師同堂”往往要求教師具有不同的學(xué)科背景與掌握不同專業(yè)的理論知識(shí)。

跨學(xué)科課程可采用協(xié)作式“多師同堂”。例如，藥理學(xué)作為一門(mén)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)與藥學(xué)之間的橋梁課程，可在同一課堂由藥學(xué)、醫(yī)學(xué)和生物學(xué)背景的教師，甚至是藥師和醫(yī)生，共同組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，為學(xué)生提供多學(xué)科的廣闊視野。

總之，“多師同堂”中的教師團(tuán)隊(duì)，應(yīng)進(jìn)行團(tuán)體協(xié)作，掌握課程內(nèi)容和課程范圍，善于調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，并具有對(duì)分組學(xué)生的管理策略；應(yīng)熟練分析和確認(rèn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略與相關(guān)行為進(jìn)行修正，以進(jìn)行診斷性教學(xué)。

4 “多師同堂”在應(yīng)用中需要注意的問(wèn)題

“多師同堂”在應(yīng)用中可能存在一些具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題需要引起重視。

首先，對(duì)學(xué)生而言，“多師同堂”意味著學(xué)生的課前準(zhǔn)備時(shí)間延長(zhǎng)，目前高校學(xué)生的課外時(shí)間本就不充裕，可以在一門(mén)課程上利用的課外時(shí)間往往是有限的。另外，有些主動(dòng)學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)或者對(duì)時(shí)間掌握力不夠的學(xué)生，在應(yīng)對(duì)“多師同堂”時(shí)，可能會(huì)更加力不從心。

其次，對(duì)教師而言，組建合適的教師團(tuán)隊(duì)并不是簡(jiǎn)單的事情，特別是目前高校課程往往是由同一個(gè)教研室的教師進(jìn)行講授，尋找不同專業(yè)背景的教師更加困難。另外，“多師同堂”使得教師的備課時(shí)間、課堂專注度也大大增加。并且由于教師組成團(tuán)隊(duì)教學(xué)，以及課堂內(nèi)容的豐富化，在課程結(jié)束后，不同教師對(duì)學(xué)生評(píng)分的判定方法也存在不一致性。

最后，對(duì)高校而言，“多師同堂”將會(huì)大大增加教學(xué)成本，除了額外的課時(shí)費(fèi)用，單一教師負(fù)責(zé)授課的學(xué)生人數(shù)減少，而且該模式并不適合較多人數(shù)的大班，需要進(jìn)行小班教學(xué)。

5 結(jié)語(yǔ)

“多師同堂”打破了單打獨(dú)斗的“一師一課”式教學(xué)，以及“拼盤(pán)式”教學(xué)的局限，可以充分發(fā)揮跨專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的集體智慧，打造學(xué)生喜愛(ài)的鮮活課堂。在“多師同堂”下，高校學(xué)生可以對(duì)各自的專業(yè)領(lǐng)域具有更加直觀、全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)更具熱情，可以多途徑激發(fā)追求真知的內(nèi)源動(dòng)力。因此，持續(xù)探索和推廣“多師同堂”教學(xué)模式對(duì)于深化高校的教學(xué)模式改革具有重要的啟示意義。