□ 文/秦東方 黃戈林

改革開放以來，我國高等教育快速發(fā)展，短時間內(nèi)從精英教育階段跨過大眾化教育階段，發(fā)展到今天的高等教育普及階段。在這一發(fā)展過程中，建設(shè)一流的師資隊伍并打造與之相適應(yīng)的人事管理制度體系，成為我國高水平大學建設(shè)的重要內(nèi)容和關(guān)鍵支撐。然而事實上，由于事關(guān)教師利益關(guān)系和學校師資格局調(diào)整，高校人事制度的發(fā)展與改革一直以來都被視為大學治理體系改革和師資隊伍建設(shè)中“最難啃的一塊硬骨頭”。

早在2000年6月，為了打破長期以來“干好干壞一個樣”的“鐵飯碗”體制，中組部、人事部和教育部三個部委就聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于深化高等學校人事制度改革的實施意見》，自此，人事制度改革被諸多高校列為改革重點。2003年，北京大學和清華大學均開展了人事制度改革，并迅速成為當年教育領(lǐng)域的熱議焦點。這次改革為后續(xù)的改革奠定了制度邏輯基礎(chǔ)，對其他高校人事制度改革的思想理念和制度設(shè)計產(chǎn)生了重要啟發(fā)。2013年，黨中央做出全面深化改革的重大決定，北京大學、清華大學作為全國高校的“領(lǐng)頭雁”，積極響應(yīng)中央決定和號召，在國家深化教育領(lǐng)域綜合改革中先行先試，清華大學選擇以人事制度改革來“破局”[1]，北京大學則提出以人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新和師資人事制度改革為全面深化改革的主線[2]。二者思路不同，卻是殊途同歸。2015年10月，國務(wù)院頒布的“雙一流”建設(shè)總體方案中，將人事制度改革列為需要實現(xiàn)突破的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，明確提出要“加快推進人事制度改革，積極完善崗位設(shè)置、分類管理、考核評價、績效工資分配、合理流動等制度，加大對領(lǐng)軍人才傾斜支持力度”[3]，深化人事制度改革成為擺在“雙一流”建設(shè)高校面前的一道必答題。

在這一改革進程中，越來越多的高校借鑒美國經(jīng)驗，引入以“非升即走”“預聘長聘”“教師年薪制”“人才專項”等為代表的一系列選聘制度，希望借此提高教師隊伍質(zhì)量，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，激發(fā)教師的創(chuàng)造性和活力。據(jù)統(tǒng)計，目前“一流大學”建設(shè)高校絕大多數(shù)都已經(jīng)實施了“非升即走”制度，“一流學科”建設(shè)的部分高校和一些地方的普通高校也開始實施相似制度[4]。

“非升即走”制度及該制度下的教師群體

“非升即走”（Up or Out）制度，實際上可以看作是高校教師“預長聘”（Tenure Track）制度的一種替代性稱謂，它更為形象地道出了“預長聘”制度的關(guān)鍵特征。其核心是教師在入職時通過簽訂雙方認同的協(xié)議方式達成預聘，在規(guī)定期限內(nèi)完成協(xié)議中約定的教學、科研等任務(wù)，并通過一系列考核評議后，就可以轉(zhuǎn)為“長聘教師”，達不到相應(yīng)要求則必須離職。作為一種教師的激勵保障和選優(yōu)制度，“非升即走”制度最早開始于美國高校，目前已被公認為歐美高水平大學激勵和選拔教師最有效的制度之一。在國內(nèi)，1993年，清華大學首次引入“非升即走”制；2003年，北京大學制訂了《北京大學教師聘任和職務(wù)晉升制度改革方案》，引起其他高校紛紛效仿。目前，國內(nèi)各高校人事制度改革所采用的名稱雖有所不同，但大都源于國外的“非升即走”制[5]。

“非升即走”制度實際上是一種甄別、遴選機制，是高校優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)、提高教師隊伍質(zhì)量和激發(fā)教師的創(chuàng)造性和活力的有效途徑。從制度執(zhí)行層面來看，目前“非升即走”制度大多被應(yīng)用于初次應(yīng)聘入職的青年教師群體，該制度要求新入職教師只有在完成一系列指標任務(wù)、達到某種職稱等級并通過考評后才能繼續(xù)留校任職，否則學校將不予續(xù)聘，教師則必須在規(guī)定期限內(nèi)離職。因此，于教師而言，“非升即走”制度更像是無時無刻不懸在頭頂?shù)摹斑_摩克利斯之劍”，只有不斷調(diào)整自身狀態(tài)、努力進取，才能不被制度所淘汰，壓力不言而喻。

自從“非升即走”制度在國內(nèi)高校中推廣后，相關(guān)的研究和爭論便層出不窮。在中國知網(wǎng)（CNKI）中可檢索到相關(guān)研究論文總數(shù)超過200篇[6]，其中2014年的發(fā)文量高達35篇，最近幾年數(shù)量雖有所下降，但也穩(wěn)定在每年10余篇的數(shù)量，說明這一研究問題始終存在并被一些學者關(guān)注和研究。尤其是近年來，一些高校青年教師在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)帖陳述在“非升即走”制度中遭遇的不平等待遇，痛斥該制度的不合理，增加了該制度的曝光度。2021年5月，復旦大學某學院的惡性事件發(fā)生后，“非升即走”更是從學術(shù)圈走進了公眾視野。

“非升即走”制度中的雙重困境

“非升即走”制度實質(zhì)上是一種競爭性制度安排，其內(nèi)在的競爭邏輯對教師的行為活動有著較強的約束性和指向性；與此同時，這種競爭性制度安排又對制度執(zhí)行者提出了較高的要求，一旦執(zhí)行過程中有較大偏差或缺乏管理智慧，就會引發(fā)教師乃至更大范圍群體對制度的質(zhì)疑，導致制度有效性被削弱甚至被剝奪。在實踐中，“非升即走”制度也的確存在著教師和管理的雙重困境。

1.教師困境

在“非升即走”制度中，教師要面對和解決兩個層面的困境：一是精神層面，要面對被淘汰所帶來的職業(yè)挫敗感；二是操作層面，要解決“走”的問題，回答和落實“往哪走”。通過“非升即走”制度聘任的高校教師，絕大多數(shù)是具有高學歷的知識分子，在自己的專業(yè)學術(shù)道路上潛心多年，但由于無法達到學校的考核標準而必須離職。在很多教師看來，這是對其自身知識和能力的否定。同時，目前由于我國高校教師作為傳統(tǒng)意義上的“體制內(nèi)”人員，流動性較國外有較大差距，事實上將傳統(tǒng)觀念中“鐵飯碗”的高校教師辭退或解除聘用，相當于“淘汰”，從而引起周圍人輕看“非升即走”的教師。因此，會有不少教師做出網(wǎng)絡(luò)發(fā)帖抱怨、向相關(guān)部門投訴，甚至是鬧事、暴力報復等過激行為。同時，“非升即走”的“走”說起來容易，落實起來卻很難。我國高校招聘教師除高層次人才外一般均要求35歲以下。因“非升即走”被淘汰掉的教師，大多已超過或接近這個年齡限制，且目前本土培養(yǎng)和海歸博士數(shù)量持續(xù)增長，作為買方市場的高校有充分的優(yōu)勢挑選師資[7]；即便幸運找到新的高校，也要和比自己更年輕的教師站在同一起跑線上重新競爭，壓力不言而喻。而企業(yè)，更是不可能花費成本招聘超齡且沒有行業(yè)工作經(jīng)驗的博士。此種情形，真是不知該“往哪走”。

2.管理困境

對于管理者來說，“非升即走”制度中最大的困境也體現(xiàn)在兩個方面：一是績效考評制度的科學性與合理性；二是教師退出機制失靈，人才“流不動”[8]。首先，科學合理的高校教師職稱考評制度，是“非升即走”政策能夠有效運行的前提條件。在職稱考評實踐中，出于指標易于量化的考慮，多以承擔課時數(shù)量、期刊發(fā)表論文數(shù)量和期刊級別、獲得橫縱向課題的級別和經(jīng)費數(shù)量等客觀指標為主，教師同行評價和學術(shù)共同體評議作用較弱，也缺乏對教學效果、學生滿意度等方面的考量。這種職稱考評制度的科學性與合理性一直受到質(zhì)疑，因“非升即走”而被解除聘用合同的教師更以此為由，認為不公平。其次，由于我國事業(yè)單位人事管理、社會保障（尤其是養(yǎng)老保險）等宏觀制度層面的制約[9][10][11]，加之不同地區(qū)、不同層級的高校間雙向流動機制尚未形成，同一等級高校也難以形成水平流動等事實，對“非升即走”教師的解聘仍是困難重重。

基于雙因素理論的困境分析

1959年，由美國管理學家、心理學家弗雷德里克·赫茨伯格提出雙因素理論（Two-factor Theory）也稱激勵—保健理論（Motivator-Hygiene Theory）。他通過實證研究將工作行為動機的影響因素分為激勵因素和保健因素兩類，并認為這兩種因素通過不一樣的方式對工作行為產(chǎn)生影響，且二者的存在是互相獨立的。激勵因素是使人感到滿意的因素，包括個人的成長與發(fā)展、職責劃分是否明確、組織或社會的贊賞性以及工作的挑戰(zhàn)性，該類因素得到滿足，可以對人產(chǎn)生較大的激勵作用。保健因素是造成人們不滿意的因素，包括組織的管理方式、政策保障、考核監(jiān)督、工資福利、人際關(guān)系以及工作條件等與環(huán)境相關(guān)的因素，這些因素得到滿足，能消除人們的不滿情緒，但對人的激勵作用有限。

通過對“非升即走”制度的分析可知，該制度所面對的困境既有精神層面的，也有制度和操作層面的。用雙因素理論來分析這種雙重困境，要首先明確激勵因素和保健因素所對應(yīng)的范疇與邊界。可以將激勵因素看作內(nèi)因，對應(yīng)精神層面，是解決制度中“人”的內(nèi)在困境的突破口，要重點關(guān)注和解決與個人職業(yè)發(fā)展相關(guān)的問題，如科研啟動經(jīng)費、科研配套條件、學術(shù)交流活動與平臺搭建、學術(shù)氛圍、創(chuàng)新環(huán)境與潛力等；保健因素是外因，用來協(xié)調(diào)與平衡操作層面的問題，如與工作環(huán)境和條件相關(guān)的工資待遇、工作環(huán)境、住房條件、子女教育、戶籍政策、醫(yī)療條件和人際關(guān)系等。

根據(jù)雙因素理論的觀點，個人職業(yè)成就感、發(fā)展空間以及責任感等是能夠?qū)處熜纬杉畹年P(guān)鍵因素。從心理學角度來看，所有人都渴望來自他人的認可，作為高校教師這一群體也同樣如此。高校教師學歷層次高、主體意識強，更加注重追求個人價值、學術(shù)理想實現(xiàn)，他們會不斷敦促自己提高工作和研究效率，以達到學校的評定要求；然而，初入職場的他們大多沒有較好的專業(yè)資源和平臺，達到考核標準并非易事。面對這種情況，適時適當?shù)目蒲袉咏?jīng)費、科研配套條件、學術(shù)交流活動與平臺搭建、學術(shù)氛圍、創(chuàng)新環(huán)境與潛力等因素就能夠有效促進教師職業(yè)目標的達成和職業(yè)成就感的獲得。與之相對的，如與工作環(huán)境和條件相關(guān)的福利待遇等因素，是容易引起教師不滿、降低其工作熱情的保健因素。但需要注意的是，當教師認為這些保健因素很好時，它只是簡單消除了不滿意的心理，但不會促使其積極主動工作，這就形成了既不是滿意、又不是不滿意的中間形態(tài)。因此總的來說，在“非升即走”制度的實踐過程中，應(yīng)當注重在對保健因素進行充分保障的基礎(chǔ)上，大力強化和完善激勵因素。

建議及對策

1.重視經(jīng)濟要素的影響力，提升保健因素標準

通常來說，在組織管理中，經(jīng)濟學的作用在先，決定了資源的流向；管理學的作用在后，決定了資源的效用。就人而言，經(jīng)濟要素是吸引人，管理要素是激活人。保健因素中所涉及的工資待遇、住房條件、戶籍政策、醫(yī)療條件、養(yǎng)老、子女教育等，均屬于經(jīng)濟要素或與經(jīng)濟要素密切相關(guān)。例如：工資待遇的高低，直接決定了所招聘教師的水平層次；是否有令人滿意的薪酬、有一定的住房優(yōu)惠和子女教育優(yōu)惠政策，也在一定程度上影響著教師隊伍的穩(wěn)定性。可以說，經(jīng)濟要素是保健因素的核心，對保健因素的效用起著決定性的作用。

除此之外，工作環(huán)境和氛圍也是重要的保健因素。在實際管理工作中，很多高校往往會忽視這一因素的重要性，使教師產(chǎn)生不滿情緒，進而導致工作積極性降低等負面影響。對此，高校管理部門應(yīng)當基于知識型員工的特點和需求，實施人性化的管理方式。例如：改善服務(wù)態(tài)度與服務(wù)方式，減少教師與職能部門的沖突和摩擦，增加教師的愉悅感；在學校范圍內(nèi)盡力營造師生員工互相關(guān)心、互幫互助的氛圍，形成平等、相互尊重、相互信任的人際關(guān)系。

2.關(guān)注促進滿意度的激勵因素，強化激勵措施

在確保保健因素得到高水平的滿足之后，就要聚焦于能夠促進教師滿意度的激勵因素，通過一系列的強化措施和手段，激發(fā)教師的潛能和工作積極性，幫助其適應(yīng)并順利達成職業(yè)目標。首先，要關(guān)注并重點完善“非升即走”制度及其配套政策、辦法等，使每個教師都能通過學習了解學校的規(guī)章制度和建設(shè)方向，明確自身發(fā)展過程中應(yīng)當具備的素質(zhì)能力和業(yè)務(wù)水平，明確其崗位勝任能力要求及目標。其次，要通過多種途徑保證教師職業(yè)發(fā)展通道的暢通，如配置科研啟動經(jīng)費、提供科研配套條件、創(chuàng)造參與學術(shù)交流活動的機會、搭建學術(shù)平臺、培育學術(shù)氛圍、開展繼續(xù)教育與培訓等。這也恰恰體現(xiàn)了雙因素理論在應(yīng)用層面的“職務(wù)豐富化理論”，即雙因素理論不是通過使工作合理化來提高效率，而是通過豐富工作內(nèi)容來更有效地利用人力資源，即運用調(diào)整激勵因素的辦法來對組織成員加以激勵[12]。把工作的范圍涉及大一些的工作擴大化不能解決這一問題，而通過工作豐富化可以為組織成員的心理成長提供機會。

3.改革創(chuàng)新教師考評機制，提供多維發(fā)展路徑

持續(xù)推進教師崗位的分類管理、完善評價標準、創(chuàng)新評價機制、規(guī)范評審程序等，是教師考評機制改革的重中之重，已成為各高校的共識。充分考慮崗位差異、學科差異基礎(chǔ)上的分類評價，從而促進教師的分類發(fā)展，進而讓每一位教師都能夠找到適合自身的發(fā)展道路。同時，在一定程度上也能夠幫助“非升即走”制度的分流和引流，幫助教師定位并回答“往哪走”的問題。

提供多維發(fā)展路徑，就需要有相應(yīng)的多維考核評價體系，對不同類型的教師分別組織考核評價；除了對客觀指標的關(guān)注，還要結(jié)合同行評議、專家評審、滿意度調(diào)查等多種主觀評價方式，重點考察教師在所研究領(lǐng)域內(nèi)的影響力、發(fā)展?jié)摿胺?wù)效能。通過這種分類評價、提供多維發(fā)展路徑的考評機制，最大限度地避免由于考核體系不合理因素造成的教師被“趕走”情況出現(xiàn)。與此同時，在整個考核評價過程中，還要注重并完善公開、公平、公正的評價機制，營造公平的晉升環(huán)境。