●束婷婷 陳建建

核心素養(yǎng)背景下，“學(xué)科育人價(jià)值”成為教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域不可回避的關(guān)鍵問(wèn)題?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。”［1］學(xué)科育人價(jià)值涉及學(xué)科核心素養(yǎng)的本質(zhì)，對(duì)學(xué)科育人價(jià)值的把握與理解是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的邏輯前提。因此，有必要深刻把握學(xué)科育人價(jià)值內(nèi)涵，以保證價(jià)值認(rèn)識(shí)的準(zhǔn)確性，避免價(jià)值實(shí)踐的盲目性和隨意性，從而達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。

一、學(xué)科育人價(jià)值內(nèi)涵剖析

價(jià)值是客體對(duì)于主體的意義。葉瀾在2002 年提出“學(xué)科育人價(jià)值”問(wèn)題，并指出“學(xué)科育人價(jià)值”是“學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值”［2］，是“滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)需要的價(jià)值”［3］。這一闡述構(gòu)成了我國(guó)對(duì)學(xué)科育人價(jià)值的基本認(rèn)識(shí)。為了更好地理解學(xué)科育人價(jià)值問(wèn)題，有必要從價(jià)值結(jié)構(gòu)的角度，對(duì)學(xué)科育人價(jià)值的內(nèi)涵進(jìn)行剖析。價(jià)值由價(jià)值主體、價(jià)值客體和價(jià)值內(nèi)容三個(gè)因素構(gòu)成，對(duì)于學(xué)科育人價(jià)值，“學(xué)生”“學(xué)科”“人的發(fā)展”分別構(gòu)成了學(xué)科育人價(jià)值的主體、客體及內(nèi)容?；诖耍疚膹倪@三個(gè)方面對(duì)學(xué)科育人價(jià)值的內(nèi)涵進(jìn)行剖析和解讀。

（一）具體現(xiàn)實(shí)的人是價(jià)值活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)

“以人為本”是改革開(kāi)放40 年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的人學(xué)基礎(chǔ)。［4］20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，我國(guó)教育價(jià)值取向發(fā)生了由社會(huì)價(jià)值向育人價(jià)值的轉(zhuǎn)變，確立了教育要以人為本的核心理念。然而，在當(dāng)前的教育中，“人”卻常常被以一般化、抽象化和符號(hào)化的方式看待，被賦予“知識(shí)人”“理性人”“抽象人”等屬性，從而導(dǎo)致教育實(shí)踐活動(dòng)以外界賦予人的屬性和需要作為教育活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)，而學(xué)生的具體價(jià)值需要?jiǎng)t被架空?！鞍褜W(xué)生抽象化、一般化，這是工業(yè)社會(huì)和分析理性主義、科學(xué)主義的產(chǎn)物。我們?cè)趯W(xué)生觀上提出要把學(xué)生當(dāng)作‘具體個(gè)人’去認(rèn)識(shí)和研究?！保?］“‘人’不是由符號(hào)、圖像、邏輯所構(gòu)成的抽象、籠統(tǒng)的存在……他是處在一定條件下進(jìn)行活動(dòng)的具體的、通過(guò)知覺(jué)實(shí)際被給予的，能夠在經(jīng)驗(yàn)中觀察到的‘現(xiàn)實(shí)的人’。”［6］針對(duì)這一問(wèn)題，我國(guó)學(xué)者主張要將“具體個(gè)人”“現(xiàn)實(shí)的人”作為育人活動(dòng)中人的基本屬性。在學(xué)科育人價(jià)值問(wèn)題的視域內(nèi)，具體現(xiàn)實(shí)的人即具有真實(shí)、自主、確切的價(jià)值需要的人，教育實(shí)踐活動(dòng)要以具體、現(xiàn)實(shí)的人及其價(jià)值需要為基本出發(fā)點(diǎn)，賦予育人活動(dòng)真切的價(jià)值指向。

（二）學(xué)科是價(jià)值生產(chǎn)的客觀依據(jù)

價(jià)值客體是能夠滿(mǎn)足人的價(jià)值需要的客體對(duì)象，它所具有的屬性和功能是價(jià)值產(chǎn)生的客觀依據(jù)，但不是價(jià)值本身，只有當(dāng)客體的屬性和功能作用于主體并對(duì)主體產(chǎn)生影響，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。“就客體方面來(lái)說(shuō)，客體與價(jià)值的關(guān)系不是實(shí)體與屬性的關(guān)系，而是實(shí)體及其屬性同主體的關(guān)系?！保?］屬性是事物本身固有的特征和特性，學(xué)科的屬性是由學(xué)科的內(nèi)在規(guī)定性所決定的區(qū)別于其他學(xué)科的固有特征和特性，是客觀性的存在；學(xué)科的價(jià)值是學(xué)科之于人的對(duì)象性關(guān)系，是主體性的存在。屬性?xún)?nèi)在地附屬于客體存在，而價(jià)值并不是內(nèi)在地附屬于客體存在，二者相互獨(dú)立。學(xué)科的屬性是構(gòu)成價(jià)值的前提和條件，基于不同主體的需要，體現(xiàn)不同的意義和價(jià)值。因此，學(xué)科屬性和學(xué)科價(jià)值不是等價(jià)關(guān)系，而是因果關(guān)系，即屬性是價(jià)值的前提，但不是價(jià)值本身。例如，化學(xué)是在分子、原子等微觀層次上研究物質(zhì)的組成、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及其變化的學(xué)科，這是化學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)屬性，但我們不能說(shuō)這就是它的價(jià)值，它的價(jià)值是因?yàn)樗哂械膶傩允谷藗兊靡詮奈⒂^的視角認(rèn)識(shí)世界、解釋物質(zhì)變化的規(guī)律及原因、創(chuàng)造新的物質(zhì)并改造我們的世界等等。把學(xué)科的屬性等同于學(xué)科的價(jià)值造成學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知主義價(jià)值取向，從而導(dǎo)致教育實(shí)踐活動(dòng)把育人的過(guò)程等同于對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程。所以，學(xué)科育人不應(yīng)僅停留于學(xué)科屬性的解釋和傳達(dá)，而在于將學(xué)科的屬性轉(zhuǎn)化為主體所需要的價(jià)值。

學(xué)科是價(jià)值生產(chǎn)的客觀依據(jù)，這一點(diǎn)從“學(xué)科育人”的表達(dá)可以進(jìn)一步說(shuō)明。相比于“學(xué)科教育”和“學(xué)科教學(xué)”，“學(xué)科育人”的表達(dá)更加明確地指出了學(xué)生與學(xué)科之間的主客體關(guān)系，更能從本質(zhì)上體現(xiàn)出學(xué)科對(duì)于人的發(fā)展的價(jià)值。有關(guān)“學(xué)科教育”的定義主要是從教育類(lèi)型的角度界定，常常將其與非學(xué)科教育、通識(shí)教育、跨學(xué)科教育等類(lèi)型作為相對(duì)的范疇，其概念內(nèi)涵的關(guān)鍵內(nèi)容常常體現(xiàn)在對(duì)“學(xué)科”及其教育結(jié)果的具體內(nèi)容和形式的陳述上，屬于一種實(shí)體概念。此外，有關(guān)“學(xué)科教學(xué)”的定義則主要是從教育活動(dòng)的角度界定，其概念內(nèi)涵的核心主要體現(xiàn)在對(duì)“教學(xué)”這一具體活動(dòng)及其特征的闡述上，也是一種實(shí)體概念。相比之下，“學(xué)科育人”的內(nèi)涵主要是從教育的本質(zhì)來(lái)界定的，其關(guān)鍵和核心集中在“人”，落腳于人的發(fā)展需要，體現(xiàn)出了學(xué)科與人的內(nèi)在聯(lián)系，是一種屬性概念?！皩W(xué)科育人”這一屬性概念具有實(shí)體概念所不能傳達(dá)的內(nèi)涵，它明確地表達(dá)出了學(xué)科與人的發(fā)展之間的手段與目的關(guān)系。

（三）人的發(fā)展是衡量學(xué)科育人價(jià)值大小的尺度

價(jià)值內(nèi)容，就是價(jià)值客體對(duì)于滿(mǎn)足價(jià)值主體需要的具體內(nèi)容，對(duì)于學(xué)科育人價(jià)值而言，其價(jià)值內(nèi)容就是“育人價(jià)值”。然而，育人價(jià)值具體指向什么，仍然需要進(jìn)一步澄清?！坝恕本褪桥囵B(yǎng)“主動(dòng)、健康發(fā)展”的人［8］，“育人”就是促進(jìn)“人的生成與完善”［9］，這是人們對(duì)“育人”的基本看法。因此，一般所指的育人價(jià)值就是指促進(jìn)人的發(fā)展的價(jià)值。換個(gè)角度而言，人的發(fā)展就是衡量一切教育價(jià)值的基本尺度。

人的發(fā)展是衡量教育價(jià)值的尺度，這一觀念是在我國(guó)教育改革進(jìn)程中逐漸形成的。“育人價(jià)值”是我國(guó)教育改革進(jìn)程中出現(xiàn)的新表達(dá)，但其所涉及的并不是新問(wèn)題，而是與教育共存的根本性問(wèn)題。此前，相關(guān)問(wèn)題的討論常常用“教育價(jià)值”表述。直至近幾年，“育人價(jià)值”的表述開(kāi)始取代“教育價(jià)值”，可以說(shuō)，“教育價(jià)值”是“育人價(jià)值”的前身。然而，不僅僅是表述的變化。仔細(xì)考察已有相關(guān)研究和討論，可以發(fā)現(xiàn)，從“教育價(jià)值”到“育人價(jià)值”，其價(jià)值指向發(fā)生了細(xì)微而深刻的變化。此前，有關(guān)“教育價(jià)值”的討論，大都根據(jù)教育的功能將教育價(jià)值劃分為認(rèn)知價(jià)值、發(fā)展價(jià)值、工具價(jià)值、文化價(jià)值、道德價(jià)值、審美價(jià)值等，各種教育價(jià)值平行并重。比較來(lái)看，“育人價(jià)值”并不是不同價(jià)值的并列結(jié)構(gòu)，而是以人的發(fā)展價(jià)值統(tǒng)領(lǐng)其他各類(lèi)教育價(jià)值，即由發(fā)展價(jià)值帶動(dòng)認(rèn)知價(jià)值、工具價(jià)值、文化價(jià)值等的實(shí)現(xiàn)，或者說(shuō)它們都服務(wù)于人的發(fā)展價(jià)值?？偟膩?lái)看，人的發(fā)展逐漸成為教育的核心價(jià)值指向。同樣的，對(duì)于學(xué)科育人價(jià)值而言，人的發(fā)展也是衡量學(xué)科育人價(jià)值大小的基本尺度。

二、學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)誤區(qū)

由于育人問(wèn)題本身的復(fù)雜性以及學(xué)科作為育人手段的特殊性，“學(xué)科育人價(jià)值”實(shí)踐在一定程度上表現(xiàn)出主觀隨意性，從而導(dǎo)致諸多問(wèn)題。因此，需要在其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從價(jià)值結(jié)構(gòu)的角度對(duì)學(xué)科育人價(jià)值實(shí)踐中的問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步的學(xué)理分析，保證學(xué)科育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的準(zhǔn)確性和有效性。根據(jù)考察與分析，“學(xué)科育人價(jià)值”的實(shí)踐主要存在三個(gè)方面的誤區(qū)。

（一）價(jià)值主體地位的缺失

價(jià)值主體是與價(jià)值客體發(fā)生價(jià)值關(guān)系的具體、現(xiàn)實(shí)的人。價(jià)值主體地位的缺失主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：其一，將學(xué)生視為抽象主體，忽視其作為具體主體的特定價(jià)值需要。主體人不是以抽象的方式存在，而是具體的、現(xiàn)實(shí)的、生動(dòng)的存在，并蘊(yùn)含著特定的價(jià)值需要。在學(xué)科育人實(shí)踐中，學(xué)科教學(xué)往往將學(xué)生的主體性及其價(jià)值需要抽象化、一般化，漠視學(xué)生作為具體主體的豐富內(nèi)涵，從而缺乏對(duì)其具體價(jià)值需要的關(guān)照。例如，學(xué)科教學(xué)以“知識(shí)人”作為學(xué)生的人性假設(shè)，把對(duì)知識(shí)的掌握作為其價(jià)值需要，從而聚焦于一般理論與知識(shí)的傳播，而未能充分考量學(xué)生作為“生活世界的人”的價(jià)值需要，并將其與學(xué)生的日常生活及需要建立有機(jī)聯(lián)系。“具體的主體性是一切具體價(jià)值的根本特性?！保?0］抽象主體是沒(méi)有特定身份指向的泛主體，在相應(yīng)的價(jià)值活動(dòng)中缺乏價(jià)值指向性，也就失去了作為價(jià)值主體的意義。因此，將抽象主體作為具體主體進(jìn)行的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)就是價(jià)值主體地位的缺失。

其二，學(xué)科“反客為主”，遮蔽了學(xué)生自身的價(jià)值需要。在知識(shí)本位的知識(shí)觀和客觀主義認(rèn)識(shí)論的影響下，學(xué)科教學(xué)主要立足于學(xué)科本體思考學(xué)科育人問(wèn)題，缺少對(duì)學(xué)生主體立場(chǎng)考量的自覺(jué)意識(shí)，造成知識(shí)本位傾向，其本質(zhì)就是由學(xué)科客體而不是學(xué)生主體調(diào)節(jié)支配價(jià)值實(shí)踐活動(dòng)。“沒(méi)有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論最根本的缺陷在于，在其認(rèn)識(shí)論的框架中，只有作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)而沒(méi)有作為認(rèn)識(shí)主體的人。”［11］缺乏主體立場(chǎng)的學(xué)科教學(xué)，就是價(jià)值主體地位缺失的學(xué)科教學(xué)。它沒(méi)有從滿(mǎn)足學(xué)生主體價(jià)值需要的角度進(jìn)行價(jià)值活動(dòng)，或者說(shuō)沒(méi)有進(jìn)行價(jià)值生產(chǎn)，導(dǎo)致學(xué)科本位。過(guò)于關(guān)注對(duì)教學(xué)的知識(shí)性理解，而缺乏對(duì)教學(xué)的價(jià)值性理解，導(dǎo)致教學(xué)本身的目的或價(jià)值的合理性被懸置，使教學(xué)蛻化為一種價(jià)值中立或無(wú)涉的活動(dòng)，一種純粹的技術(shù)活動(dòng)。［12］有效的學(xué)科育人價(jià)值實(shí)踐活動(dòng)，不僅要思考作為價(jià)值客體的學(xué)科及其屬性，還要探討作為價(jià)值主體的學(xué)生的興趣和發(fā)展需要，更要闡明學(xué)科客體和學(xué)生主體二者之間的價(jià)值關(guān)系，從而將客體本位的教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w本位的教學(xué)活動(dòng)。

（二）價(jià)值關(guān)系模糊

學(xué)科的育人價(jià)值是學(xué)科對(duì)于滿(mǎn)足人的發(fā)展需要的價(jià)值，基于培養(yǎng)對(duì)象及其發(fā)展需要的差異，學(xué)科體現(xiàn)出不同的育人價(jià)值，即教誰(shuí)、教什么、怎么教、何時(shí)教以及為什么教等問(wèn)題綜合作用的結(jié)果下會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值關(guān)系。若對(duì)價(jià)值主體性質(zhì)及其需要界定不清，就會(huì)導(dǎo)致價(jià)值客體與主體之間模糊的價(jià)值關(guān)系。我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)科育人實(shí)踐中存在較明顯的價(jià)值關(guān)系模糊的問(wèn)題，主要是基于培養(yǎng)“專(zhuān)業(yè)人”還是“普通人”的觀念差異，導(dǎo)致學(xué)科育人價(jià)值取向在專(zhuān)業(yè)育人和普通育人之間搖擺，使學(xué)科與學(xué)生之間的價(jià)值關(guān)系含混不清。［13］“每個(gè)教師為教好書(shū)，需要先明白育什么人?！保?4］在不同的教育階段和教育形式中，作為價(jià)值主體的“人”的主體尺度不同，作為價(jià)值客體的學(xué)科所產(chǎn)生的價(jià)值內(nèi)容也就具有不同性質(zhì)。對(duì)象主體的差異性決定了價(jià)值關(guān)系的差異性，不同的對(duì)象主體對(duì)學(xué)科的需要不同，學(xué)科育人價(jià)值的體現(xiàn)方式就有差異。以化學(xué)學(xué)科為例，對(duì)于將來(lái)從事化學(xué)相關(guān)專(zhuān)業(yè)工作的學(xué)習(xí)者而言，化學(xué)學(xué)科的價(jià)值表現(xiàn)為其為專(zhuān)業(yè)工作者提供專(zhuān)業(yè)的化學(xué)知識(shí)和技能；而對(duì)于將來(lái)不從事化學(xué)相關(guān)專(zhuān)業(yè)工作的普通公民而言，化學(xué)學(xué)科精深、系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能就不是其價(jià)值需求，化學(xué)學(xué)科對(duì)于他的價(jià)值可能在于為其提供了認(rèn)識(shí)世界的新視角，促進(jìn)其理性思維的發(fā)展，使其感受神秘而又美麗的微觀世界等等。

“每一種學(xué)校都有他自身的目的，這就是說(shuō)，他在每一種學(xué)業(yè)，便得到了在那一種學(xué)校的智能與訓(xùn)練，便自成一個(gè)階段……一切學(xué)校如不能每種都有其自身的目的，則必使一切學(xué)校稱(chēng)為過(guò)渡學(xué)校?！保?5］基礎(chǔ)教育并不是專(zhuān)業(yè)預(yù)備教育，它具有“育人”的特定的任務(wù)和功能，因此，基礎(chǔ)教育的學(xué)科教學(xué)要基于自身的目的和學(xué)生的價(jià)值需要衡量和判斷學(xué)科客體與學(xué)生主體之間的價(jià)值關(guān)系，從而進(jìn)行相應(yīng)的價(jià)值實(shí)踐活動(dòng)。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科育人實(shí)踐在一定程度上依然停留在專(zhuān)業(yè)教育或?yàn)閷?zhuān)業(yè)化做準(zhǔn)備的固有觀念上。在這種對(duì)主體及其價(jià)值需要界定不清的情況下進(jìn)行的學(xué)科育人實(shí)踐活動(dòng)，其所產(chǎn)生的實(shí)際是不真實(shí)的價(jià)值關(guān)系，所創(chuàng)造的價(jià)值很可能并不與學(xué)生主體的需要匹配，那便失去了價(jià)值的效力。

（三）價(jià)值內(nèi)容空泛

在學(xué)科育人實(shí)踐中，價(jià)值內(nèi)容空泛主要是指育人目標(biāo)和育人過(guò)程中的價(jià)值內(nèi)容空泛。首先，育人目標(biāo)中的價(jià)值內(nèi)容空泛表現(xiàn)為育人目標(biāo)籠統(tǒng)而空洞，缺乏具體可觀測(cè)和評(píng)價(jià)的素養(yǎng)表現(xiàn)的規(guī)定，導(dǎo)致價(jià)值內(nèi)容沒(méi)有具體而清晰的指向，從而缺乏實(shí)踐的可操作性。例如，“理解化學(xué)在生產(chǎn)生活中的重要作用”“養(yǎng)成勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度”“學(xué)會(huì)辨別是非，樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀”等目標(biāo)，對(duì)于一堂課而言都是沒(méi)有實(shí)際意義和內(nèi)容的泛泛之言。相比之下，“能用原子結(jié)構(gòu)解釋元素性質(zhì)及其遞變規(guī)律”“能舉例說(shuō)明化學(xué)在解決能源危機(jī)中的重要作用”“能用一定的理論模型說(shuō)明外界條件改變對(duì)化學(xué)反應(yīng)速率的影響”等育人目標(biāo)，則對(duì)學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)進(jìn)行了明確的規(guī)定，它們清晰地描述了學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的情境、任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)。從我國(guó)目前的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀來(lái)看，大多屬于前者。正如相關(guān)研究指出，我國(guó)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中的育人目標(biāo)大多是“口號(hào)性”“普適性”“無(wú)意義性”的目標(biāo)［16］［17］。素養(yǎng)表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)呈現(xiàn)的狀態(tài)，是觀察學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展變化的依據(jù)，目標(biāo)中缺乏學(xué)習(xí)者的活動(dòng)素養(yǎng)表現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)就是缺乏育人價(jià)值內(nèi)容。

其次，育人過(guò)程中價(jià)值內(nèi)容空泛，即學(xué)科教學(xué)過(guò)程缺乏價(jià)值活動(dòng)或價(jià)值活動(dòng)失真。前述育人目標(biāo)中價(jià)值內(nèi)容空泛的問(wèn)題，其影響必然體現(xiàn)于實(shí)際的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，最典型和突出的問(wèn)題便是缺乏真正意義上促進(jìn)人發(fā)展的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。人的發(fā)展，說(shuō)到底是人的素養(yǎng)的發(fā)展。“人的素養(yǎng)狀況不能直接被他人感知，我們只能通過(guò)對(duì)人的活動(dòng)或行為表現(xiàn)的觀察中間接地推斷其素養(yǎng)的存在?！保?8］人的素養(yǎng)通過(guò)人外在的行為活動(dòng)而表現(xiàn)，使學(xué)生參與特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其目的就是使學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)并發(fā)展特定的素養(yǎng)。然而現(xiàn)實(shí)是，學(xué)生所進(jìn)行的大多數(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是知識(shí)認(rèn)知活動(dòng)，除此之外的其他活動(dòng)極度貧乏。抑或有另外一種情形，即看似進(jìn)行的是價(jià)值性的教育活動(dòng)，但事實(shí)上，其中的價(jià)值含量卻很低。例如，在一些學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中，由于對(duì)活動(dòng)內(nèi)容或形式的設(shè)計(jì)不足，導(dǎo)致未能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生各方面智能的參與，其實(shí)質(zhì)即價(jià)值內(nèi)容空泛。

三、學(xué)科育人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

基于當(dāng)前學(xué)科育人實(shí)踐中表現(xiàn)出的問(wèn)題，應(yīng)加強(qiáng)和提升對(duì)學(xué)科育人價(jià)值的認(rèn)識(shí)和理解，厘清學(xué)科與學(xué)生發(fā)展之間的價(jià)值關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，著重從價(jià)值目標(biāo)和價(jià)值活動(dòng)兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化，保證學(xué)科育人價(jià)值的有效落實(shí)。

（一）澄清價(jià)值關(guān)系

對(duì)主客體價(jià)值關(guān)系的澄清是決定價(jià)值實(shí)踐有效性的基本前提。當(dāng)前，學(xué)科育人價(jià)值實(shí)踐中出現(xiàn)的價(jià)值主體地位的缺失、價(jià)值關(guān)系模糊等問(wèn)題在很大程度上源于對(duì)價(jià)值關(guān)系的認(rèn)知不足。認(rèn)識(shí)并澄清學(xué)科與學(xué)生之間的價(jià)值關(guān)系，應(yīng)從兩個(gè)方面著手。一方面，應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生與學(xué)科之間是可能性的價(jià)值關(guān)系。學(xué)生與學(xué)科之間不是天然的價(jià)值關(guān)系，而是可能性的、潛在的、需要挖掘和建構(gòu)的價(jià)值關(guān)系。只有當(dāng)客體的屬性與主體的需要相互吻合，二者之間的可能性?xún)r(jià)值關(guān)系才會(huì)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的價(jià)值關(guān)系。學(xué)科的屬性是學(xué)科育人價(jià)值產(chǎn)生的客觀依據(jù)，但不是價(jià)值本身，只有當(dāng)學(xué)科的屬性作用于學(xué)生并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，才能實(shí)現(xiàn)其育人價(jià)值。主客體之間可能性的價(jià)值關(guān)系說(shuō)明，客體對(duì)于滿(mǎn)足主體需要的價(jià)值關(guān)系需要在對(duì)客體的科學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)上有意識(shí)的評(píng)價(jià)和建構(gòu)其對(duì)于主體的價(jià)值，這種基于客體屬性和主體需要建構(gòu)的價(jià)值關(guān)系才是現(xiàn)實(shí)的、有效的價(jià)值關(guān)系。

另一方面，應(yīng)澄清并確認(rèn)學(xué)科與學(xué)生之間的價(jià)值關(guān)系?！爸R(shí)與學(xué)生發(fā)展的意義關(guān)系的建立，是實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人功能的邏輯前提?！保?9］基于主體及其需要的差異，學(xué)科體現(xiàn)不同的意義和價(jià)值。換言之，學(xué)科與學(xué)生之間可能存在多種價(jià)值關(guān)系。例如，滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者認(rèn)知需要的價(jià)值關(guān)系、滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者發(fā)展需要的價(jià)值關(guān)系，還有滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者一般發(fā)展需要或者專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要的價(jià)值關(guān)系，等等。主體及主體需要的差異決定了價(jià)值關(guān)系的多元性、層次性和豐富性。正因如此，若罔顧學(xué)科與學(xué)生之間多元的價(jià)值關(guān)系，則可能導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中價(jià)值關(guān)系的模糊和錯(cuò)亂。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)科教學(xué)的價(jià)值決策過(guò)程往往是基于未經(jīng)檢驗(yàn)的假設(shè)和慣例，是無(wú)意識(shí)的決策過(guò)程。這種未經(jīng)澄清和確認(rèn)的無(wú)意識(shí)的決策可能導(dǎo)致價(jià)值關(guān)系的盲目性和隨意性，進(jìn)而造成育人價(jià)值的浪費(fèi)。正如價(jià)值澄清學(xué)派代表人物路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）主張價(jià)值要基于三個(gè)過(guò)程：選擇、珍視和行動(dòng)［20］。因此，需要對(duì)學(xué)生與學(xué)科間的價(jià)值關(guān)系進(jìn)行澄清和確認(rèn)，才能保證育人價(jià)值實(shí)踐是主動(dòng)的、自覺(jué)的、成熟的。

（二）轉(zhuǎn)化價(jià)值目標(biāo)

學(xué)科育人的價(jià)值目標(biāo)是人的發(fā)展，或者說(shuō)是人的素養(yǎng)的發(fā)展，是一種抽象的目標(biāo)形式。要將價(jià)值目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體可操作的實(shí)踐目標(biāo)，才能適應(yīng)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。將價(jià)值目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐目標(biāo)，就是將人的發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。前文所指出的育人目標(biāo)和育人過(guò)程中的價(jià)值內(nèi)容空泛等問(wèn)題，都源于將抽象的價(jià)值目標(biāo)照搬進(jìn)學(xué)科育人實(shí)踐之中，導(dǎo)致目標(biāo)與實(shí)踐相分離的問(wèn)題。學(xué)科育人實(shí)踐需要具體的、可操作的目標(biāo)，因此，將抽象的價(jià)值目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體可操作的實(shí)踐目標(biāo)是學(xué)科育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

價(jià)值目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐目標(biāo)可從三個(gè)方面入手。首先，將整體素養(yǎng)拆分為活動(dòng)素養(yǎng)。整體素養(yǎng)是指“作為一個(gè)整體人的綜合素養(yǎng)或全面發(fā)展的素養(yǎng)”，活動(dòng)素養(yǎng)是指“人從事某種單一活動(dòng)所需要或所表現(xiàn)出來(lái)的素養(yǎng)”，整體素養(yǎng)由活動(dòng)素養(yǎng)構(gòu)成［21］。人的整體素養(yǎng)的發(fā)展需要借由活動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)，將整體素養(yǎng)直接作為學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)則使目標(biāo)空泛，從而無(wú)法得到有效實(shí)施。因此，將整體素養(yǎng)拆分為各個(gè)具體的活動(dòng)素養(yǎng)，以此開(kāi)發(fā)和實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人價(jià)值更具有現(xiàn)實(shí)意義。其次，規(guī)定素養(yǎng)的外在活動(dòng)表現(xiàn)?！叭说乃仞B(yǎng)是在人的活動(dòng)中形成、發(fā)展和顯現(xiàn)的。”［22］素養(yǎng)是抽象的存在，一方面，它需要通過(guò)人的具體活動(dòng)發(fā)展和形成；另一方面，我們只能通過(guò)人的外在活動(dòng)觀察和判斷人的素養(yǎng)狀況，即教師既通過(guò)相關(guān)的外在活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，又通過(guò)學(xué)生的外在活動(dòng)表現(xiàn)觀察和評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。簡(jiǎn)言之，素養(yǎng)的外在活動(dòng)表現(xiàn)是溝通素養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)實(shí)踐的中介。因此，在教學(xué)目標(biāo)中明確規(guī)定素養(yǎng)目標(biāo)的外在活動(dòng)表現(xiàn)，是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的出發(fā)點(diǎn)，也是其歸宿。最后，設(shè)定素養(yǎng)外在活動(dòng)表現(xiàn)達(dá)成所需要的條件，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是設(shè)定活動(dòng)條件。如，“應(yīng)用科學(xué)原理和證據(jù)，解釋改變反應(yīng)粒子的溫度或濃度對(duì)反應(yīng)速率的影響”“使用數(shù)學(xué)表征方法，論證化學(xué)反應(yīng)中原子守恒決定質(zhì)量守恒”。兩個(gè)目標(biāo)案例中的外在活動(dòng)表現(xiàn)分別是“解釋”“論證”，而“應(yīng)用科學(xué)原理和證據(jù)”“使用數(shù)學(xué)表征方法”則是發(fā)生“解釋”和“論證”活動(dòng)需要的條件。很明顯，通過(guò)對(duì)活動(dòng)條件的明確設(shè)定，能夠明顯地感覺(jué)到目標(biāo)的具體性和可操作性。事實(shí)上，設(shè)定活動(dòng)條件，就是設(shè)定素養(yǎng)及其外在活動(dòng)表現(xiàn)的實(shí)現(xiàn)路徑，是將目標(biāo)和期望付諸具體實(shí)踐?？偟膩?lái)看，將抽象的價(jià)值目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體可操作的實(shí)踐目標(biāo)，就是要清晰而明確地設(shè)定活動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)及其外在活動(dòng)表現(xiàn)和活動(dòng)條件，并使三者環(huán)環(huán)相扣、相互聯(lián)結(jié)，構(gòu)成一個(gè)完整而又穩(wěn)固的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

（三）開(kāi)發(fā)價(jià)值活動(dòng)

在學(xué)科育人范疇內(nèi)，價(jià)值活動(dòng)就是通過(guò)學(xué)科促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，不是所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都可以稱(chēng)為價(jià)值活動(dòng)，或者說(shuō)不是所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都能促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展?！皟r(jià)值存在于主體與客體的價(jià)值關(guān)系中，具體說(shuō)存在于客體對(duì)主體的作用和影響中。”［23］也就是說(shuō)，在學(xué)科教學(xué)中，只有當(dāng)學(xué)生主體作用于對(duì)象客體的同時(shí)，客體也能反向作用于學(xué)生主體，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能稱(chēng)為價(jià)值活動(dòng)。“在教學(xué)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)和改造的直接對(duì)象是書(shū)本知識(shí)、實(shí)物和他人，而間接對(duì)象是自身的身心結(jié)構(gòu)；前者是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具性客體，后者是學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性客體。”［24］從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體對(duì)象是學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)，即身心結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)是否有價(jià)值的衡量標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，學(xué)習(xí)活動(dòng)可以劃分為價(jià)值活動(dòng)和非價(jià)值活動(dòng)、正價(jià)值活動(dòng)和負(fù)價(jià)值活動(dòng)、高價(jià)值活動(dòng)和低價(jià)值活動(dòng)、單一價(jià)值活動(dòng)和復(fù)合價(jià)值活動(dòng)等。例如，反復(fù)刷題并不能為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提供更多的幫助，就是非價(jià)值活動(dòng)；機(jī)械記背的學(xué)習(xí)活動(dòng)降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，就是負(fù)價(jià)值活動(dòng)；形式化的實(shí)踐活動(dòng)并沒(méi)有充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，就是低價(jià)值活動(dòng)；聚焦于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，就是單一價(jià)值活動(dòng)。比較而言，價(jià)值活動(dòng)、正價(jià)值活動(dòng)、高價(jià)值活動(dòng)以及復(fù)合價(jià)值活動(dòng)能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，使學(xué)生全身心參與其中，并為了達(dá)到活動(dòng)目的而調(diào)整、改造和豐富自身的身心素養(yǎng)，此時(shí)即實(shí)現(xiàn)了客體對(duì)主體的反向作用和影響，從而使學(xué)生的身心素養(yǎng)獲得發(fā)展。例如，提供真實(shí)可行的討論主題，使學(xué)生真實(shí)參與和體驗(yàn)論點(diǎn)評(píng)估、論據(jù)收集以及觀點(diǎn)論證等一系列過(guò)程，從而調(diào)動(dòng)其分析評(píng)估、資料收集、歸納總結(jié)、推理論證和表達(dá)交流等素養(yǎng)的參與及發(fā)展。因此，要以學(xué)生素養(yǎng)參與程度作為衡量教育活動(dòng)價(jià)值性高低的依據(jù)，開(kāi)發(fā)更多有助于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的正價(jià)值、高價(jià)值、復(fù)合價(jià)值活動(dòng)。