侯 爽，張廣君

(華南師范大學教育科學學院，廣東廣州 510631)

一、問題的提出

從2014年教育部發(fā)布《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》中提出的“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育系統(tǒng)融入課程和教材體系”，到2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒發(fā)《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》(簡稱《意見》)，使得中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承成為助推時代發(fā)展的新動力?！兑庖姟分幸裁鞔_指出，堅持創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，使中華民族最基本的文化基因與當代文化相適應、與現(xiàn)代社會相協(xié)調(diào)，是指導傳承發(fā)展中華傳統(tǒng)文化的重要方針。各地各校在積極響應推動傳統(tǒng)文化教育落地生根、融入課堂教學中時，我們應把握傳統(tǒng)文化的定位與使命，避免出現(xiàn)文化觀念上的激烈沖突、人精神上的“不在家”、意識形態(tài)“斷裂”等文化危機。[1]在文化全球化的時代背景下，我們需持有“我國民族不可磨滅之精神, 足以使吾國文化幾廢幾興, 終不失墜者, 仍為昔圣昔賢道德學說之精粹也”的文化自信。[2]159傳統(tǒng)文化長期發(fā)展中形成的獨立精神、批判精神、創(chuàng)新精神共同構成了傳統(tǒng)文化的主體精神，這是民族文化認同、文化自覺和文化自信的源泉，是應對文化危機、迎接文化全球化挑戰(zhàn)的意識形態(tài)。[3]因此，中國的傳統(tǒng)文化教育需要筑造文化精神、文化價值、文化倫理、文化意識于一體的文化超越性，使其不僅承擔著知識教育，精神教育與文化養(yǎng)成教育也需融于使命之中。[4]《意見》中明確指出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展應“貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領域”“文化自信從娃娃抓起”，學前教育階段作為兒童了解和認同中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關鍵期，此時的文化熏染將鑄造一代具有主體精神的文化新人。

幼兒園傳統(tǒng)文化教育在理論研究中存有可繼續(xù)深挖之處，在實踐操作中存有不足之處。具體表現(xiàn)為：

一方面，在相關政策的指引下，以“中國傳統(tǒng)文化教育”“學前教育”“幼兒園教育”“幼兒教育”為主題的研究，多從單一教學活動視角或整體審視傳統(tǒng)文化與學前教育關系的視角中，對幼兒園傳統(tǒng)文化教育中的現(xiàn)象、價值、實施路徑、使命等進行省思與探討，而鮮有從本體論視域?qū)徱曈變簣@傳統(tǒng)文化教育現(xiàn)象背后的價值屬性以及由此生發(fā)的合規(guī)律性、合目的性的實施路徑。[5]

另一方面，在實踐中，學前教育階段開展傳統(tǒng)文化教育，從共時性而言，存在認知淺薄、實施方式僵化以及資源配置不健全等現(xiàn)象。從歷時性而言，傳統(tǒng)文化在歷史的回聲、現(xiàn)實的投影以及行動指南的對接中出現(xiàn)了異化現(xiàn)象。[6]也就是說，幼兒園在開展傳統(tǒng)文化教育時，由于“尋根”的認知偏差，導致傳統(tǒng)文化在現(xiàn)實教育中影射出僵化的實施路徑。與此同時，資源配置不健全，也加劇了傳統(tǒng)文化理論建構與教育實施之間的鴻溝。

二、失序：幼兒園傳統(tǒng)文化教學中的 教育性困境

受德國著名教育學家赫爾巴特的教育性教學理論的影響，教學中的教育常常被單一化地理解為德育。也就是說，對“教育”概念理解窄化，導致人們將教學的教育性等同于具有政治思想、道德性和倫理性的道德教育，而忽略教育存在的根基——學生精神的發(fā)展，忽視教學中教育性價值的實然追求——教學過程的自主性和價值影響的自覺性。[7]教育性作為學前教育的基本屬性，在幼兒園教學中，它體現(xiàn)為幼兒園教學中教育形式屬性——教育規(guī)范，以及教學的價值屬性——促進幼兒身心全面發(fā)展。[8]在幼兒園傳統(tǒng)文化教學中，教育性缺失表現(xiàn)為：其一，傳統(tǒng)文化概念理解失偏。其二，幼兒園“傳統(tǒng)文化”教學表象化。其三，個體生命關注的缺失。

(一)傳統(tǒng)文化概念理解的失偏

對“傳統(tǒng)文化”這一概念的理解，我們不能從“傳統(tǒng)文化是什么？”這個問題入手，因為它引導的是設定的形而上概念，而應從文化相關概念入手，在批判中尋求概念本身的整體存在特征。在此基礎上，本文欲以文化、傳統(tǒng)文化、中國傳統(tǒng)文化等相關概念為基礎，對“傳統(tǒng)文化”進行整體把握。

文化作為一個龐雜的系統(tǒng)，作為與人類并存的社會現(xiàn)象，具有多種含義。在西方，文化的多樣內(nèi)涵如下：被稱為“人類學之父”的英國學者泰勒(E.B.Tylor)(1832-1917年)在《原始文化》中將文化界定為“所謂文化或文明，乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及包括作為社會成員的個人而獲得的其他任何能力、習慣在內(nèi)的一種綜合體?！盵9]2

1974年版的《大英百科全書》中將文化定義分為“一般性”和“多元相對性”兩部分?！耙话阈浴钡奈幕褪恰翱傮w的人類社會遺產(chǎn)”；“多元相對性”的文化“是一種淵源與歷史以及生活結構的體系，這種體系——‘語言、傳統(tǒng)、習慣和制度，包括有激勵作用的思想、信仰和價值，以及它們在物質(zhì)工具和制造中的體現(xiàn)’——往往為集團成員所共有”。1981年版《法國大百科全書》中將文化界定為包括“知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為社會成員的人所具有的一切其他規(guī)范和習慣”的“一個社會群體所持有的文明現(xiàn)象的總和”。

而我們今天使用的“文化”一詞，是19世紀末從日本引譯西方的。從詞源分析來看，西方“文化”一詞的原型是拉丁文“Cultuta”,其本意指耕作，后引申作居住、練習、注意等多重含義。英文、法文的“文化”一詞寫作“Culture”，是從拉丁文“Cultuta”演化而來的，最初具有栽培、種植之意，并引申出教育、修養(yǎng)、禮貌、知識、情操、風尚等含義。在我國固有的語言系統(tǒng)中，“文化”是“文”和“化”這兩個字的復合?！拔摹钡谋玖x，是指各色交錯的紋理?！抖Y記·樂記》載：“無色成文而不亂。”隨著“文”的詞義的演化，內(nèi)涵亦趨豐富。如由包括語言文字在內(nèi)的各種象征符號引申為具體的文物典籍、禮樂制度；由倫理之說導出色彩、服飾、人文修養(yǎng)之義；除此之外，又引申為美、善、德行之義?！盎钡谋玖x為改易、生成、造化等義。如《莊子·逍遙游》載：“化而為鳥，其名曰鵬?！痹凇盎钡氖褂眠^程中，也指由事物形態(tài)或性質(zhì)的改變，進而引申為教行遷善之義。把“文”和“化”合起來使用，較早見于戰(zhàn)國末年?！兑住べS卦·象傳》載:“(剛柔交錯)，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！边@里是說，治國須觀察天文，以明了時序之變化，又須觀察人文，使天下之人均能遵從文明禮儀,行為舉止得當。可見，“人文”是“化成天下”的前提，“以文教化”的思想已十分明確。西漢以后,“文”與“化”并合為一詞使用。(漢)劉向《說苑·指武篇》載：“凡武之興，為不服也。文化不改，然后誅之?！?晉)束皙《文選·補亡詩》載:“文化內(nèi)輯，武功外悠?！边@里的文化，或相對于自然現(xiàn)象而言，或相對于沒有經(jīng)過教化的“質(zhì)樸”“野蠻”而言，意指文的教化傳播，以文化人。[10]3-4

傳統(tǒng)文化、中國傳統(tǒng)文化都是基于“文化”提出的范疇。傳統(tǒng)文化相對于現(xiàn)代文化而言，學界有四種觀點：其一，在過去很長歷史進程中形成的文化被認為是傳統(tǒng)文化；其二，從過去發(fā)展到現(xiàn)在的傳統(tǒng)文化是對現(xiàn)代文化的反映；其三，根植于自己民族土壤的傳統(tǒng)文化不僅具有穩(wěn)定特質(zhì)而且表現(xiàn)為動態(tài)性，是滲入各時代新思想、新血液的新舊交融的過程；其四，傳統(tǒng)文化不僅表現(xiàn)在各種程式化了的理論形態(tài)中，而且更廣泛地體現(xiàn)在風俗習慣、生活方式、心理特征、審美情趣、價值觀念等非理論形態(tài)方面。[10]7

而中國傳統(tǒng)文化則指中華民族在世代更替中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和。[11]2作為凝聚中華民族一整套生存樣式、體現(xiàn)民族精神品質(zhì)、集結人們所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果而言，文化雖以靜態(tài)文本樣式存在于當代，但其中的靜止并不意味著僵化，而是一種經(jīng)歷著發(fā)展和變化的生命綿延。如李澤厚先生所言，是一種根深蒂固的文化-心理結構，不僅是自覺意識到并加以批判繼承的東西，而且是民族儀式上深層的集體無意識。也就是說，文化的動態(tài)性體現(xiàn)在文化成果不斷篩選、積淀、交叉和融合之中。

一個民族一般情況下是不會懷疑本民族的文化存在，因為日常的“時空確定性”以及對文化本身深層次的熟悉感使人形成一種經(jīng)驗的自信，只要仍處于習以為常的時空環(huán)境中，只要生存的環(huán)境不發(fā)生重大變化，一個民族是不會要求對文化加以證明的。所以，對文化自信的求證因為意識的慣性而成為非必須。但若打破“慣性”中的時空環(huán)境平衡，在所處環(huán)境與形式發(fā)生重大改變時，文化主體存在便成為一個自我求真問題，即：“中國傳統(tǒng)文化存在嗎？”

由于“弱化了標準選擇的文化中不能承受本質(zhì)主義的肆虐之重”，出現(xiàn)了對文化、傳統(tǒng)文化、中國傳統(tǒng)文化的源頭誤解，將文化本體指向終極存在、不可變更的實體存在，缺乏反思批判的自我否定，致使傳統(tǒng)文化的主體精神在轉(zhuǎn)譯的過程中逐漸消解。在幼兒園傳統(tǒng)文化教學中，錯位的本質(zhì)解讀致使設定的教學目標多以對傳統(tǒng)文化外延把握為基準，缺失對傳統(tǒng)文化主體內(nèi)涵的把握。因此，在課程內(nèi)容組織實施中，傳統(tǒng)文化教育只包含“實體性”的內(nèi)容講授，而缺乏“精神性”的內(nèi)涵傳遞。除此之外，在“實體性”內(nèi)容中，也更注重強調(diào)顯性文化，而忽視日常文化、具身文化、教學法中的文化等其他層次的傳統(tǒng)文化；[12]“精神性”內(nèi)涵傳遞中也欠缺對文化精神、文化價值、文化倫理與文化意識的把握。未整體關照傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與外延，造成傳統(tǒng)文化主體的消解，是導致幼兒園傳統(tǒng)文化教學缺乏教育性的原因之一。

(二)幼兒園“傳統(tǒng)文化”教學表象化

將傳統(tǒng)文化等同于“讀經(jīng)”、停留在表面化的文化符號、定位于知識與技能的傳授與訓練等，[13]是認識主體與認識對象錯誤地“映像”過程。也就是說，傳統(tǒng)文化(認識的對象)外在于幼兒園對傳統(tǒng)文化教學的認識(認識的主體)而獨立存在，傳統(tǒng)文化的存在對幼兒園中的傳統(tǒng)文化教學來說具有客觀性，傳統(tǒng)文化只有成為幼兒園傳統(tǒng)文化教學的主體的“映像”，即由外在于主體的“對象”變成內(nèi)在于主體的“映像”，幼兒園才能深入地推進傳統(tǒng)文化教學。而隨意使用“傳統(tǒng)文化”這一概念，將“讀經(jīng)頌詩”、傳授知識與技能訓練等現(xiàn)象簡單地等同于掌握傳統(tǒng)文化本質(zhì)，是由于思想缺乏客觀性，主要表現(xiàn)為未明確把握思維的規(guī)定是否在表述經(jīng)驗對象的共性、本質(zhì)，即未明確其中涉及的概念、范疇、命題以及由此邏輯聯(lián)結所形成的理論體系。

幼兒園在落實傳統(tǒng)文化教學時，如洞穴隱喻中被困住手腳的人，由于未解除思維的桎梏，錯將傳統(tǒng)文化定位在古知、古物、古行等層面上，搖頭晃腦的兒童穿著古風衣物，隨著朗朗上口的之乎者也，儼然一副穿越劇的腳本?？上和皇桥浜铣鲅輨∧康难輪T，傳統(tǒng)文化的存在也不是為了升華主題。缺乏對傳統(tǒng)文化客觀性的理解，未明確其中涉及的相關概念、范疇以及命題的幼兒園，一方面，可能會出現(xiàn)由于盲目崇拜、盲目背誦古文古經(jīng)，而培養(yǎng)出精神上的瞎子、盲從的奴隸。[14]人的存在要求對外部世界有一個實在的理解，形成一個實在的世界圖景，它會成為人與之可“交往”的“對象”。[15]258也就是說傳統(tǒng)文化“實體性”的存在，是實現(xiàn)幼兒園傳統(tǒng)文化教學活動的保證，使傳統(tǒng)文化發(fā)展生命的存在，就必須擁有一個可被操控的真實的外部世界，如對古經(jīng)、古文、古物等可視化內(nèi)容的操作，這里的“真”是認識到傳統(tǒng)文化的實在性，是實現(xiàn)追求的一種價值。由此可見，文化的實在性意味著幼兒園開展一定的古經(jīng)古文活動是可取的，這使兒童對詩詞產(chǎn)生朦朧美，但若以盲目崇拜與盲目誦讀的形式強行灌輸與傳統(tǒng)文化相關的知識內(nèi)容，便會遮蔽兒童文化理解與文化感知的建構能力。另一方面，對“確定性”的執(zhí)念，導致幼兒園出現(xiàn)窄化傳統(tǒng)文化教學內(nèi)容范圍的情形。學前工作者提到的融入幼兒園課程中的傳統(tǒng)文化，多以傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)藝術(如書法、剪紙、京劇)、傳統(tǒng)飲食(傳統(tǒng)點心、茶藝)、民間游戲、民間故事等顯性方式出現(xiàn)。這些顯性、固有，易被教師掌握的確定的教學內(nèi)容，忽視了對兒童進行日常文化、具身文化、教學法中的文化因素等帶有中國文化特征的潛移默化的傳統(tǒng)文化教育。[12]格奧爾格·齊美爾(Georg Simmel)曾指出，“即便是最普通的、不起眼的生活形態(tài)”也是對更為普遍的社會和文化秩序的表達?！拔覀兠總€人在兒童時期學會模仿我們周圍人們中典型的身體舉止方式”，“每一代人將其‘身體文化’——表達該群體文化生活的形態(tài)活動方式與行為方式——傳遞給后代，莫斯也稱之為身體技能”。[16]4、16也就是說，傳統(tǒng)文化是與兒童日常生活息息相關的，若將傳統(tǒng)文化內(nèi)容窄化，便會使兒童產(chǎn)生刻板印象，即認為傳統(tǒng)文化是與日常生活有距離的神秘的古人文化。除此之外，教育人類學的分支研究還將具有某種文化特征的教學方法作為文化的第四個維度，這些教育實踐被稱為國家性的教學文化(national teaching cultures),[17]109或具有文化性的教學法(cultural pedagogies)。[18]12由于未明確傳統(tǒng)文化中的相關概念、命題以及由它們的邏輯聯(lián)結所構成的理論體系，致使忽視了這些教學方法中內(nèi)隱的文化邏輯，失去了在潛移默化的教育中使兒童感知、踐行和習得、傳承傳統(tǒng)文化的機會，未達到浸潤的效果。

(三) 個體生命關注的缺失

一個國家、一個民族、一個人的存在與發(fā)展，只有置身文化環(huán)境中，才會實現(xiàn)現(xiàn)實的生命存在。而文化在時間之流中之所以能形成傳統(tǒng)，是由于人們生命存在的世代承續(xù)，通過習得和承接前人文化，文化生命活動才得以彰顯活力。也就是說，處于文化環(huán)境中，只有使自己成為“文化的”，生命的現(xiàn)實存在才得以成為可能。由于文化傳承是不自覺地進行著的，在世代的連續(xù)性中，“承”接過去，“傳”向未來，傳承便成為傳統(tǒng)，也就是我們稱之為延綿不絕地持存的文化。[15]376由此可見，傳統(tǒng)文化作為一種生命存在的意向性的基礎活動，既是優(yōu)化個體生命的存在，又是對前人文化處境的優(yōu)化式改造，它是一個國家、一個民族、一個人不可失真的文化底色。

正是在這個意義上，包括幼兒園在內(nèi)的一些學校也積極響應國家政策，落實傳統(tǒng)文化教育教學，讓新一代兒童繼續(xù)傳承傳統(tǒng)文化。不僅我國，很多國家也正在積極落實傳統(tǒng)文化教育教學。如新西蘭的國家學前教育課程標準《編席子：早期教育課程》(Te Whāriki:Early Childhood Curriculum)就“有意識地將毛利人和新西蘭白人的傳統(tǒng)融入其中”，[19]23-37強調(diào)要支持每個兒童的文化認同感，“培養(yǎng)兒童的民族自豪感，延續(xù)民族的文化傳承”，[20]在運用民族志研究法展開的跨文化研究的《三種文化中的幼兒園：日本、中國和美國》和《重訪三種文化中的幼兒園：中國、日本和美國》兩本書中，托賓(Tobin)教授指出幼兒園是一種文化的延續(xù)而不是變遷的動力。[21]221幼兒園是一座反映文化，輔助文化持久傳承的文化小島。[22]3

在全球化背景中，我國由于欠缺立足于世界之林的傳統(tǒng)文化的主體精神，致使出現(xiàn)了本土文化危機，體現(xiàn)在幼兒園傳統(tǒng)文化教學中：首先，缺失“在傳統(tǒng)文化中”的自我覺醒和自我變革意識。幼兒園作為承接傳統(tǒng)文化的重要樞紐，對傳統(tǒng)文化理解的偏差，導致將“傳統(tǒng)”定義為“過去”存在著的認知，這種對“已有性”的“持存”觀念，以具體的、確定性的形式表現(xiàn)出來，將其凝固為一種有限性、有界性，缺失創(chuàng)造性。未將有意義、有價值的傳統(tǒng)文化定位于與現(xiàn)代間隔久遠的“古”之形式上，未意識到傳統(tǒng)文化時間、文化意向是一種無限超越的運動意識，在教學組織與設計時，便出現(xiàn)了照搬傳統(tǒng)形式，深挖“古”之“內(nèi)涵”，只見其“影”未見其“身”。其次，未形成全盤性的文化觀照，即未形成“通觀”。由于一種覆蓋(包涵)人類各民族文化空間的普遍的全球文化正在形成，因此無論生活在什么樣的地理空間中，都存在著構成全球文化的基線與色調(diào)，這是人類文化生命存在的總體性結構框架。以開闊的胸懷、開放的眼界重新定位傳統(tǒng)文化，在承認文化多樣共存的合理性中，建立“立交橋”式的思維，在比較中堅守自我的本質(zhì)。但在幼兒園中，未形成全盤性的文化觀照，欠缺“通觀”多樣文化的存在，以一孔之見關照傳統(tǒng)文化方式，只會造就更多傳統(tǒng)文化的“井底之蛙”，打下故步自封的根基；最后，失去對終極目標——生命存在及其優(yōu)化的真正關注。由于對子目標的刻意追求，致使人們在這種追求中失去對目標系統(tǒng)的全盤關照，造成某種行為或心里的文化偏執(zhí)。也就是說，過分將符號化、可視化的知識抬高為傳統(tǒng)文化的本質(zhì)，將傳統(tǒng)文化知識作為唯一“有價值”的目標去追求，會導致精神家園空虛。在幼兒園中，以課堂作為傳授傳統(tǒng)文化知識的載體，未達到文化時間與空間的無限性設定，文化景象并未散落在幼兒園各個角落中，這無形中浪費了對兒童進行濡化教育的機會。且凝結較多文化精神的傳統(tǒng)文化，應從“生命存在以及優(yōu)化”這個最高價值出發(fā)，但現(xiàn)階段幼兒園傳統(tǒng)文化教學價值系統(tǒng)卻只處于低階的作為文化意向的存在，并未將其價值上升到與發(fā)展生命存在以及作為理想的創(chuàng)造過程等相平齊的階段。

三、依托：幼兒園傳統(tǒng)文化教學中的 教育性理念、取向與立場 ——基于生成論教學哲學視角分析

教學哲學是研究教學的存在及其與人的關系的學說，是研究教學中的哲學問題和用哲學的原理和方法研究教學問題的教學理論的總稱，[23]包括教學本體論、教學價值論、教學認識論、教學審美觀、教學歷史觀等基本領域。教學理論中認為人的存在與發(fā)展以及教學的存在與發(fā)展都是不斷發(fā)生、生長與演化，也就是從教學的意識、目的、過程，到教學中人的現(xiàn)實感知、意向、行動，再到教學的結果與人的體驗和狀態(tài)等，都處于動態(tài)生成之中。也就是秉承關系性、生成性思維為核心的思維方式，探討和追求教學生成、人文化成的觀念思想，我們稱之為生成論教學哲學。[24]

審視幼兒園傳統(tǒng)文化教學的意識存在、認知形態(tài)以及實在性，生成論教學哲學可為窺探與解釋其中困境提供理論依據(jù)。對社會中存有的現(xiàn)象分析，如只停留在現(xiàn)象本身，便不能勾連出現(xiàn)象背后的實質(zhì)性淵源。文化作為內(nèi)滲于個體細胞中的重要元素，不僅以外在物的形式呈現(xiàn)，也以規(guī)約的方式無形地滲透于個體的生活之中?！拔幕澜纭钡膶嵲谛允且环N“結構”；所有的文化事象都“各有其位”地處在這種結構之中；這種結構不是一種靜態(tài)的模式，而是一種動態(tài)的過程。也就說，文化的事象是一個完整的、處于動態(tài)的不斷生成的系統(tǒng)之中。就“幼兒園傳統(tǒng)文化教學”這一形式而言，孤立的引進傳統(tǒng)文化元素、靜止的設計傳統(tǒng)課程、封閉的解讀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，缺少以動態(tài)生成的觀點去理解傳統(tǒng)文化的價值意蘊，缺失“文化世界”實在性應有的活力要素，致使幼兒園傳統(tǒng)文化教學逐漸僵化與刻板，進而缺失教育應有的活力。為了使傳統(tǒng)文化在幼兒園教學活動的建設中煥發(fā)出新的枝丫，不僅需要結合新時代發(fā)展前景推演傳統(tǒng)文化的歷時性演進，還需要結合兒童的認知發(fā)展特點，重塑幼兒園傳統(tǒng)文化活動，以此促進幼兒生命的發(fā)展。

(一) 關系與生成：重塑“傳統(tǒng)文化”的教育性理念

在幼兒園傳統(tǒng)文化教學中，傳統(tǒng)文化作為教學中的實體要素，將看似“存在”的傳統(tǒng)元素滲透于教學中，也就是將傳統(tǒng)文化簡單地理解為傳授具有中國傳統(tǒng)文化要素的課程，[25]缺失從整體關系中理解傳統(tǒng)文化教學的教育性。對于教學而言，關系重于實體，優(yōu)先于實體。教學關系體現(xiàn)于實體相互作用的教學活動中，并決定了教學本質(zhì)。[24]且也早有學者指出，如果從整個教學論的范圍來看, 全部教學論關系就不僅僅是教與學的關系, 而是由主體互動及其具體形態(tài)所承載和表現(xiàn)的眾多關系的復雜教學論網(wǎng)絡, 也可稱之為教學論關系體系。[26]155-156也就是說，不僅需要把握傳統(tǒng)文化教學與兒童的關系，也需要關注傳統(tǒng)文化與兒童的關系。使教學的教育性不僅僅表現(xiàn)為知識的傳輸，更體現(xiàn)為涵養(yǎng)生命，促進人的全面和諧發(fā)展。一方面，傳統(tǒng)文化作為生命存在的世代承繼，兒童作為繼承的新生旗手，定需要傳統(tǒng)文化的濡化。這也就意味著，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，在整體關系中，將兒童與傳統(tǒng)文化融為一體的教學，才是通達、完滿的。另一方面，兒童作為認知的主體，需要在此階段培養(yǎng)關于“真”傳統(tǒng)文化的意識。而“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在”。[27]302因此，對于傳統(tǒng)文化的承襲，兒童不僅需要掌握被動傳授的相關知識，還需要主動意識到傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與意義，從而將其融于自身血液，貫穿于自身成長發(fā)展的始終。

從教學的“人為性”與“為人性”可以看出真實的教學存在是具有生成性的。生成性是教學存在的基本屬性，而不僅僅是教學的存在形式、操作模式或者技能方法。[28]也就是說，從實體、活動、關系、過程等維度進行的教學實踐，只有從本體論意義上堅持具備生成性的教學才是蘊含教育意義的，真正的教的才得以產(chǎn)生。[29]一方面，幼兒園傳統(tǒng)文化教學中存有的困境，是缺乏從本體上關心教學過程中各要素之間的合目的性、從根本上誤解教學存在的本質(zhì)及其屬性所致。另一方面，由于人們生于并處于固有的文化框架中，生命存在便以此框架延展開來，但正是由于“天然的”合法性，使得人們?nèi)狈Α胺此肌蹦芰?，造成“文化惰性”。這種“文化惰性”以隱性的方式腐蝕著人們批判傳統(tǒng)文化的意識，使中華傳統(tǒng)文化在幼兒園傳承過程中缺乏超越性，只能呈現(xiàn)其冰山一角，而未挖掘其背后深層的、適合兒童學習與掌握的內(nèi)在精髓的傳統(tǒng)文化教學，這在幼兒園中是不合時宜的。因為未體現(xiàn)以兒童為中心的教學，缺少了為人性的特征。且兒童所需的學習并非是僵化的，而應是在此學習過程中有所生成，有所提高的。這不僅體現(xiàn)在認知上，還表現(xiàn)在情感、意志與行為中。這里的生成不僅是即時性的，還應該是歷時性的，是對兒童今后傳承傳統(tǒng)文化可以存有辯證認知的，是對兒童生命成長有所幫助的。因此，幼兒園傳統(tǒng)文化教學中的教育應是全人的教育，是集自然生命、精神生命和社會生命于一體的既相互開放、又相互開放的復雜的教育系統(tǒng)。[30]

(二) 人道與人文化成：“傳統(tǒng)文化”教學在幼兒園教育中的價值取向

功能性事物是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的存在，但它們的價值卻是人在意識到它們時，才顯現(xiàn)于人的意識中。[15]376且價值判斷中包含兩類必要信息，即價值客體本身、它與其他相關客體之間關系的信息，以及關于價值主體需要的信息等。[28]329

生成論教學中的人道主義立場強調(diào)珍視人的尊嚴、權利、自由和價值，把學生、老師當做具體的人看待，并從個性、群性、類性三個維度展開人性存在與發(fā)展的價值追求，使人成為“善”人，[24]也就是說，教育教學的終極目標應是不斷追求善、追求人生命存在的最高價值，使人的全面、和諧發(fā)展成為教育的靈魂，并在其過程中不斷增強并健全個體的主體性。[31]

在幼兒園傳統(tǒng)文化教學中，應形成對價值等級的普遍化認識，即生命存在價值大于活動價值，活動價值大于實體價值。[15]248幼兒園傳統(tǒng)文化教學應立足于人道主義的立場，培養(yǎng)“天下興亡，匹夫有責”的家國情懷，建立“仁愛共濟，立己達人”的人際關系道德規(guī)范，形成“正心篤志，崇德弘毅”的人格修養(yǎng)，[32]以此構建豐滿的精神家園。此外，將兒童生命存在視為最高價值需要活動的加持，以促進兒童發(fā)展為目標的活動的開展為優(yōu)化兒童生命存在提供可能。在傳統(tǒng)文化活動開展中，教師雖然是重要要素，但并不是此系統(tǒng)的核心要素，兒童才應是此系統(tǒng)的核心要素。因此，轉(zhuǎn)變價值觀念，從生命存在這個最根本、最核心的價值出發(fā)，為實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展提供可能。

除此之外，教學應具有承載“促進人與文化雙重建構”的歷史使命的職責。因此，當代教學應以“人文化成”為宗旨，兼顧傳承知識、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長生命四項基本功能。[33]使文化傳承不僅限于知識的學習，更需要延伸到能力、品性與生命的發(fā)展中，以此促進人與文化的雙重建構。幼兒園傳統(tǒng)文化教學應該堅持人文化成的立場，承擔人文化成的職能，對已有的傳統(tǒng)文化一方面持認同的態(tài)度，將其作為“持存”的內(nèi)在支持。也就是兒童在與傳統(tǒng)文化相互作用中，尋求根基性的力量，使其作為慧根生長于兒童幼小的心靈中。另一方面，對“已有性”的傳統(tǒng)文化進行改造式的重構。世界是動態(tài)運轉(zhuǎn)的，人與事物也是不斷發(fā)展的。因此，在幼兒園傳統(tǒng)文化教學中需要持有否定性的價值意向，使傳統(tǒng)文化賦予新的意義，在相互作用中，批判地重構著符合時代精神的文化教學，以此實現(xiàn)個體、教學、傳統(tǒng)文化的一體生成，從而走向文化生命的崇高與獨特。

(三) 生活認識與認識進化：“傳統(tǒng)文化”教學應持有的教育立場

當一個對象的規(guī)定或概念與其實際觀念的內(nèi)容發(fā)生矛盾時，常常由于認知偏差所致。當代社會中精神的惶恐、自我意識的疏離、形而上的迷失便是由于個體精神家園與所期望的實際生活內(nèi)容不匹配這一矛盾引致的。文化作為人的生命存在及活動，正是以“文而化之”的方式優(yōu)化個人生命的存在以及豐富個體的精神家園。由于兒童年齡特點制約其認知方式，幼兒園傳統(tǒng)文化教學組織應以兒童生活世界中的興趣為出發(fā)點，使教師與學生不再只是被動地接受命令，而是各自以主體的身份展開教與學的活動。因此，幼兒園傳統(tǒng)文化教學不應該把讀經(jīng)、誦經(jīng)等活動作為傳統(tǒng)文化傳承的唯一方式，而應以豐富的體驗撬動兒童關于傳統(tǒng)文化的朦朧認知。以弱化知識性教學，不過多追求實質(zhì)性理解為目標，使兒童在生活中感受傳統(tǒng)文化的精神力量，這對兒童的發(fā)展雖有延遲效果，但延遲是為了更好地留白與浸化，且人在其生命存在的狀態(tài)下所建立的文化指令是“人要活的更好”[15]240所以，傳統(tǒng)文化教學于兒童而言，不應僅僅是真理型的知識傳遞，更應是學習如何將傳統(tǒng)文化精神滲入生活的點點滴滴。

除此之外，正是對當下情形不完滿的確認，以及對完滿的無限追求，生命的存在才會永遠處于張力之中。當我們將教學認識作為連綿不斷文化進程中的一個環(huán)節(jié)時，便持有任何“真理”都具有相對性、條件性等特征，若想獲得客觀的、合規(guī)律性的教學認識，需在叩問與追求中不斷進化認識觀?；诖苏J識，在面對傳統(tǒng)文化時，一方面，我們需要“守舊”。從歷時性角度而言，所謂的“舊”體現(xiàn)在個體的有限性及確定性的文化關系之中。而正是因為傳統(tǒng)文化存有“守舊”，才促使文化成為連續(xù)性的穩(wěn)定存在。從共時性角度而言，“舊”表現(xiàn)為變化著的文化持存的形式與內(nèi)容。另一方面，我們需要“超越”。用時代敏感的神經(jīng)解讀傳統(tǒng)文化的精髓，以此保持文化連續(xù)穩(wěn)定中的變革與發(fā)展。以無限性的意識、開放邊界的胸懷，取得對傳統(tǒng)文化認識更深、更廣的超越。因此，在面對幼兒園傳統(tǒng)文化教學時，需要持有認識進化論的立場，即不僅需要認識教學是不斷生成與進化的，是沒有所謂的一成不變的可遵循的規(guī)律，也需要認識到傳統(tǒng)文化的流變性與超越性。以進化的觀念生成動態(tài)的教學，是打破幼兒園傳統(tǒng)文化教學困境的有效途徑。

四、無懼：跳出封閉的圓環(huán)

當代對傳統(tǒng)文化的認識處于封閉圓環(huán)的時間流中，從“圈內(nèi)”的時間性看，由于時間無始無終，使得人們的認識在無限的時間內(nèi)不可窮盡，每一種文化現(xiàn)象都在人們的被動認識中逐一展露，這種情況下，人的文化意向看似運動，實則被保守的時間壓抑著。處于此種循環(huán)意識中，會缺乏創(chuàng)新性，傳統(tǒng)雖有綿延，但并無超越。因此，我們需要立足于新的時代精神，以“圈外”的時間性，在更高的層次上關照與解讀整個循環(huán)圓圈中歷史與現(xiàn)實的關系，分析“文化現(xiàn)狀”，統(tǒng)籌傳統(tǒng)文化的真實意蘊。除此之外，解決傳統(tǒng)文化與時代文化的矛盾不在于將矛頭指向“古”之形式與內(nèi)容，而是應該對我們自身的現(xiàn)實文化心態(tài)加以重塑，謹慎地形成“通觀”，以此對傳統(tǒng)文化有全盤性的關照。只有這樣，當出現(xiàn)文化危機時，我們才能機敏地預防與應對。

最后，幼兒園傳統(tǒng)文化教學除了落實立德樹人，立志傳承、創(chuàng)新中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等教育目標外，還應寓教于樂，在體驗中學，跳出傳統(tǒng)文化教學固有的閉環(huán)，以實現(xiàn)全人教育。