劉萌菲

內容摘要：當前，學生思辨性思維的培養(yǎng)與發(fā)展受到了前所未有的關注，但思辨性閱讀在語文教學中的具體實踐仍處于探索階段。教師在思辨性閱讀教學中普遍存在問題，主要表現(xiàn)在文本解讀缺乏思辨性、教學方法缺乏思辨性、教學評價缺乏思辨性等方面。因此，教師應該積極調整、選擇恰當?shù)慕虒W策略，以促進思辨性閱讀教學更好地開展，從而促進學生思辨能力的發(fā)展。教師可以通過基于核心問題、合理運用教學方法、采取多元的教學評價等途徑進行思辨性閱讀教學。筆者試圖以《陳情表》為例，對思辨性閱讀教學實施策略進行研究探討，以期對思辨性閱讀的實施起到一定地促進作用。

關鍵詞：思辨性閱讀 閱讀教學 實施策略

近年來，隨著時代的發(fā)展以及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要，思辨性閱讀越來越受到學界的重視?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017版）》更是重點強調了“思辨性思維”的重要地位，不僅把“思維發(fā)展與提升”作為語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，更是把“思辨性閱讀與表達”作為語文課程的必修任務群之一。目前，雖然大部分老師基本上能意識到思辨性閱讀的重要性，并在教學中具有思辨性閱讀的意識，然而如何正確、合理、有效地將思辨性閱讀落實到具體的教學實踐中，仍有待學界不斷深化研究，并提供積極有效的實施策略。

一.思辨性閱讀教學概述

對于“思辨性閱讀”這一概念的界定，學界說法不一，至今尚未形成統(tǒng)一、明確的定論。然而，盡管不同學者在概念的界定上存在差異，但他們對概念核心的把握是有一定的相似之處的。學者們不約而同地提到了思辨性閱讀的關鍵性質：理性、反思、批判。這也為我們理解思辨性閱讀提供了大的方向，那就是：思辨性閱讀強調學生以獨立自主的閱讀姿態(tài)，理性地對文本進行分析、質疑、反思、評價的能力。因而，思辨性閱讀是學生所應具備的、對于提高學生思辨能力至關重要的一種閱讀方式。而思辨性閱讀教學是教師運用思辨性閱讀這一閱讀方式來指導學生的教學過程。

與一般的閱讀教學相比，思辨性閱讀教學顯然更具優(yōu)勢。以往的閱讀教學對文本著重于概括和總結，學生在整個過程中往往處于“傾聽者”的狀態(tài)，只能被動地接受老師對文本知識的傳達，最終達到觀點的統(tǒng)一。而思辨性閱讀教學的重點在于引導學生自主、理性地解釋和評價文本，讓學生在思維的碰撞中，實現(xiàn)思辨性閱讀能力的提高，獨立自主、理性包容等思維品質的養(yǎng)成。而在思辨性閱讀教學的過程中，學生的主體地位得到充分地發(fā)揮。他們積極地調動自身的思維去質疑、思考、探討文本，勇于提出自己的獨到見解，并能針對文本做到理性分析、實事求是，成為真正意義上的閱讀者。

二.思辨性閱讀教學問題透視

（一）文本解讀缺乏思辨性

余黨緒認為，“思辨性閱讀，就是基于文本的理性的反思。”[1]由此可見，文本解讀在思辨性閱讀中起的重要作用。但在實際的閱讀教學中，師生常常很難在教學過程中做到對文本的合理、多元、理性地解讀。部分教師對文本的解讀比較單一，在文本解讀時多采用已有的、常見的、陳舊的觀點，認為這些觀點才更有權威性，因而他們對文本的解讀呈現(xiàn)出趨同的趨勢。比如說，《陳情表》通常被看做是至孝之文，趙與時也曾在《賓退錄》這樣評價到：“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者，其人必不忠。讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不肖。讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友?！盵2]所以教師在授課時通常把“孝”以及作者表達的“忠”作為文章教學的重點，這種解讀自然是正確的，但這種“主流”的觀點卻在一定程度上禁錮了教師的思維、阻礙了教師對文本的進一步解讀，也就造成了部分師生在學習《陳情表》時，沒有深入、細致地分析、體悟作者在寫《陳情表》時復雜、無奈的心境。

此外，還有部分教師由于對思辨性閱讀認識不足，對思辨性閱讀存在一些認知上的偏差，錯誤地把“思辨”當成“否定”，無意中走向了極端。這些教師教學中會出現(xiàn)為了進行思辨性閱讀而“思辨”，他們不扎根于文本，背離文本的基本價值取向，過分追求獨樹一幟、嘩眾取巧，帶領學生對文本進行過度的、不合理的解讀。這不僅不利于學生思維能力、思維品質的發(fā)展，還會把學生帶入思辨性閱讀的誤區(qū)。比如，講到《陳情表》時，部分教師無視文中的細節(jié)、時代背景以及作者當時的處境，狹隘地認為作者是一個虛偽的人，而沒有看到作者內心所顯露出的抗詔不屈的靈魂。而實際上，思辨性閱讀強調的是，學生在理解文本的基礎上，用更加靈活、發(fā)散的思維，透過現(xiàn)象看本質，更深切地分析、領會文本，絕不是對文本進行隨心所欲地推測。

（二）教學方法缺乏思辨性

教學方法直接影響到思辨性閱讀教學過程所達到的效果。但在具體的授課中，大部分教師教學方法的使用仍難以逃脫傳統(tǒng)教學方法的束縛。在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師主要是以講授法為主，把文本的詞句、內容知識點灌輸給學生。學生的主體性并未得到發(fā)揮，也不利于他們獨立分析和解決問題能力的發(fā)展。如今，在思辨性閱讀理念的引領下，雖然教師們在教學時極力向“思辨性”靠攏，有心進行思辨教學，但卻不得要法。思辨性閱讀教學的開展是需要多種教學方法的綜合使用。然而，一些教師在選用教學方法時只是在講授法的基礎上，加了簡單的提問法和流于表面的討論法，存在機械化傾向。這些教學方法看起來好像是讓所有學生都參與了進來，但實際上仍然是傳統(tǒng)、死板、局限生硬的的教學方法，并在一定程度上遏制了學生思辨的發(fā)展。比如在講說《陳情表》時，教師仍然是“字字落實，句句講清”，通過小組討論，提問小組代表講解字詞。這樣不僅浪費了寶貴的課堂時間，并且也只是一種無意義的機械重復，提問的問題質量也不高、思辨度不夠。這不僅影響到學生知識的掌握，也會使整個教學過程的內在邏輯感太弱，不利于學生思維的步步深入。從而使實際的教學過程與思辨性閱讀教學所強調的嚴謹、合乎邏輯的教學過程不相符合。

（三）教學評價缺乏思辨性

教學評價在整個思辨性閱讀中起著不可忽視的作用。有效的教學評價可以開拓學生的思維、激勵學生進行多元想法的表達、提高學生進行思辨性閱讀的積極性。近年來，雖然很多教師已經(jīng)認識到“學生主體”，在教學中對學生評點的關注有所提高，但仍然也存在著諸多問題。首先，是評價者的單一。思辨性閱讀教學強調的是教師與學生、學生之間、學生與文本之間的多重對話，所以評價者也應該是多元的。但在實際教學中，基本上還是以教師評價為主。在評講《陳情表》時，無論是對于文章大意的提問，還是對于作者陳情于事、寓理于情構思藝術的賞析，評價者基本上都是老師一人。即使有學生參與進來，也只是個別的小組代表，這樣其實不利于學生自主性的發(fā)揮。其次，是評價結論的單一。學生在回答完教師的問題之后，教師所給出的評價常常是比較簡單、單一的，比如“好”、“說得對”，而有的點評僅僅是對學生回答的繼續(xù)擴充。這樣的評價并不具有針對性、延伸性，實際上忽視了學生內在的思辨過程，無法對學生的思維進行有效的引領、點撥、拓展，更不用說促進學生多元、包容思維方式的形成。并且，由于受應試要求潛移默化的影響，教師習慣將學生評點的結果作收束總結，形成統(tǒng)一的答案，但這將對學生廣泛開拓思維、表達多元想法產(chǎn)生不利影響。

三.思辨性閱讀教學實施策略

（一）基于核心問題進行思辨性閱讀

語文閱讀教學有效問題的本質特征有四個：“促進學生的理解；關注重要的教學內容；使學生參與多種認知水平的互動；問題的措辭簡明清晰?！盵3]那么，語文閱讀教學的核心問題就是既要滿足這四個特征，還要有利于充分啟發(fā)學生思辨、培養(yǎng)學生的思辨能力的問題。教師可以在學生理解文本的基礎上，通過以核心問題為主線帶領學生思考，從而促進學生深入的分析、體悟文本，最終實現(xiàn)學生對文本的合理性探討。

文本的矛盾處是關鍵問題設置的方面。孫紹振教授就曾指出，“揭露文章的主要矛盾并對其進行剖析是閱讀文章產(chǎn)生深刻見解的一種方法，要善于發(fā)現(xiàn)并利用主要矛盾，通過逐一理解矛盾，獲得對文章主旨的整體理解。[4]從中可見，文本矛盾處的關鍵性，對于思辨性閱讀而言，文本的矛盾點無疑是師生很好的思辨展開點。在具體的教學中，教師可以帶著學生圍繞文本矛盾進行分析，讓學生做到有理有據(jù)的思辨。如作者曾任蜀漢侍郎，身居高官。但在《陳情表》中，作者卻說到自己家里“外無期功強近之親，內無應門五尺之僮”。這無疑是一處矛盾。又如，作者談到“而劉夙嬰疾病，常在床蓐，臣侍湯藥，未曾廢離”，因而想要辭命在家專門照顧祖母，單著明顯又與作者在蜀漢為官相矛盾。教師就可以從這兩處矛盾拋出，引導學生進行辨析，使學生更深入地認識到作者辭官的根本原因并非是“需要盡孝”、“照顧祖母”，以及作者寫作的真正意圖在于“忠”的表達。

關鍵問題的設置同樣離不開對于文本留白處的把握。留白正是作者在文本中有所省略的部分，在它的背后隱藏著作者想要描寫，但又不能直接描寫的事物或者情感。所以，教師就可以引導學生結合上下文，通過合理、有依據(jù)的聯(lián)想和想象，對作者的內心之處進行分析。這不僅為學生思辨性的發(fā)展提供了更好的空間，更會加深學生對作者、文本的理解，在共同研討中獲得滿足感、成就感。如李密在《陳情表》中這樣寫到“臣具以表聞，辭不就職。詔書切峻，責臣逋慢”。從這句話，我們不難推斷出李密曾寫過“前陳情表”，但晉武帝并未同意他辭官照顧祖母的請求，反而招致了“詔書切峻”的后果。雖然我們對“前陳情表”的具體內容不得而知，但無疑“前陳情表”肯定缺少了對“圣朝”的忠誠的大肆表露。

（二）合理運用教學方法進行思辨性閱讀

在思辨性閱讀教學實際開展中，教學方法的選擇、運用十分重要。適當、合理的教學方法將會給思辨性閱讀帶來事半功倍的效果。而教學方法的僵化、機械使用，不但會造成教學行為與教學內容直接的割裂，還會導致學生思維活動與文言文本思辨空間的阻隔。

提問是語文思辨性閱讀教學中十分必要的一個環(huán)節(jié)，對學生思維的發(fā)展起著重要的作用。但目前，教師在課堂的提問普遍質量不高，深度不夠。這樣的提問常常使學生感到倦怠、厭煩，直接影響到課堂效果的實施，更無從談起激起學生思維的火花。那究竟使用采取什么樣的提問方式、提問什么樣的問題，對教師來說很重要。這就需要教師掌握一些提問的方法。首先，教師可以按照邏輯關系對所提的問題進行排列，通過層層遞進的方式促進學生的思辨。比如在《陳情表》的教學設計時就可以向學生有序拋出“是誰陳情？”“向誰陳情？”“陳什么情？”“如何陳情？”這幾個問題，使學生在解答問題的過程中整體把握文章的內容、結構。其次，教師還可以使用假設性提問的方法。即教師提出一個假設性的問題，通過分析問題，促進學生發(fā)散思維、多元思維的發(fā)展。比如《陳情表》教學實施中，教師就可以給學生設計這樣一個問題“這篇《陳情表》如果只允許說一句話，你認為作者應當說什么？允許說第二句話呢？允許說第三句話呢？……”通過這樣一個問題可以引導學生體會作者表達情感的技巧、體會作者內心深處的恐懼、復雜、無奈。

相較于提問法主要是少數(shù)學生與教師之間的對話，討論法無疑所涉及到的對話者范圍更廣。并且有益于學生思維的多元碰撞、心靈上的溝通，從而能夠使學生在辯駁與論爭中調整、發(fā)展自己的思維，產(chǎn)生對文本更為理性的理解。所以為了保證課堂的高效性，教師應該選擇那些有價值的、真正有利于學生思辨能力發(fā)展的內容。比如在講授《陳情表》時，有的同學認為李密對祖母的孝心令人感動。有的同學則認為李密反復強調孝親，其實只是為自己不愿奉詔仕晉而故意尋找借口，難免有些虛偽。通過讓學生在課堂上討論發(fā)表自己的觀點，引發(fā)爭議和思考，讓學生學會以思辨的角度去看待文本，進而對文本的主旨、作者的處境和心境有更加深刻的體會。

（三）采取多元的教學評價進行思辨性閱讀

思辨性閱讀強調，師生通過評價能夠生成一種新的理性思考。這就要求評價方式不僅要科學，還要多元。針對在具體的教學評價實施中存在的評價者、評價結論的單一問題，筆者認為，可以從以下方面著手，去促進學生多元評價的展開。

首先是評價主體的多元化。以往以教師評價為主的課堂上，學生只是被動地去聽老師講，自己很少有思考，也不符合思辨性閱讀的要求。而評價主體的多元化則意味著，評價的主體不僅包括教師，也包括學生本人和其他學生。在教師評價、學生自評、學生互評的過程中，不僅評價結果的客觀性和全面性能得到提高，學生也能夠在不斷地追問質疑、反思中使自身的思維得到發(fā)展和提升，相互促進。比如在《陳情表》的一個課堂實錄中，教師先提出一個問題“最終，晉武帝為什么會答應李密終養(yǎng)祖母的請求？”在第一個學生說出自己的想法“晉武帝是被李密的言辭和情理所感動”之后，教師接著問其他同學是否同意前一個同學的觀點。而第二個同學則是先對第一位同學的答案表示認同，但又在他的基礎上進行了補充，認為還有一個很重要的原因是晉武帝要彰顯孝治天下的恩德。最后，教師進行了總結。其次是評價用語要有針對性、有深度。恰到好處的評價用語，在提高學生學習的積極性、激發(fā)學生進行思辨性閱讀的熱情的同時，也能增進師生間的情感交流、進行知識的傳遞以及價值觀的引領。因此，在思辨性閱讀教學中，那種泛泛而談、流于表面的評價用語十分不可取。評價用語應該深入有針對性、有深度。比如，在請學生對《陳情表》第三段進行歸納后，教師評價道“應該是這里，你的感覺是蠻好的，找得很準確。但老師說不能用那么長，越短越好，比如說你就在前邊你剛才說的選四個字，后邊再選四個字?！边@位教師就對該生的回答進行了有針對性的點評，并指出了他的不足之處。

總之，思辨性閱讀在具體的實施過程中，主要在文本解讀、教學方法、教學評價等方面存在不足。因而，筆者相應的從這幾方面對思辨性閱讀的實施策略進行歸納、總結，以助于思辨性閱讀開展的越來越好。

參考文獻

[1]余黨緒.思辨性閱讀——走向真知的必由之路[J].語文教學通訊高中，2018（25）：20-23.

[2]趙與時.賓退錄[M].上海：上海古籍出版社，1983：116.

[3]代順麗，王榮生.語文閱讀教學有效問題的本質特征[J].課程·教材·教法，2014（8）：51.

[4]孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化和調節(jié)[J].課程·教材·教法，2020（3）：27-34.